建构与反思

建构与反思（共12篇）

建构与反思 篇1

摘要：近年来, 有关话语分析的研究越来越多, 国内就这方面也提出了不少新的观点。但正如某些学者所说, 研究还有待深入、丰富。本文对“话语分析:反思与建构”进行了总体上及某些细节上的粗略评论, 在讨论话语分析研究的同时, 还希望引发一些思考:在写学术类文章时如何做到论述有理有据。

关键词：话语分析,意识形态,语篇

近来读了一篇题为“话语分析:反思与建构”的文章, 刊登在2009年《外语学刊》第一期。这篇文章对话语分析提出了一些新的见解, 拓展了话语分析的研究视野, 读来受益匪浅。但文章中也有值得商榷之处, 下面根据老师的指导教诲, 结合自己对话语分析的理解, 对这篇文章做一些粗略评论。要评论权威期刊上刊载的文章, 多少有些战战兢兢, 最主要的原因是笔者自认为对文章中提到的理论还知之甚少, 但正所谓“奇文共欣赏, 疑义相与析”, 也兼与作者商榷。

先从这篇文章的标题和提要入手, 其标题“话语分析:反思与建构”简明扼要, 同时起到吸引读者的作用, 引起读者的阅读兴趣:作者对话语分析有着怎样的批判以及将提出什么样的新观点呢?紧接着我们能从提要里面看到一个概括的解答, 但提要与文章中的表述都存在一些问题。下面进行具体分析, 这篇文章的提要是:批评话语分析已经成为语言学中的一个新兴分支学科。但是迄今, 话语分析的界定、学科任务和目的依然没有理清。因此, 本文从批评话语分析和积极话语分析的反思入手, 提出: (1) 话语是一个与语言对立的本体论范畴; (2) 它以 (书面) 文本和 (口头) 语篇为存在形式; (3) 由于研究目的的不同, 话语分析属于社会学、语言哲学和语言学。就语言学框架中的话语分析而言, 其研究对象和目的相同, 都是话语单位、话语单位之间的关系和话语单位的使用规则 (胡东平, 易来宾2009:95) 。

前两句话给笔者的印象是作者认同了批评话语分析已经成为语言学中一个新兴分支学科, 而话语分析的界定、学科任务和目的都是在作为语言学分支学科内部进行的。文章中作者却还在论述应该把它归为社会学、语言哲学还是语言学, 如3.话语分析拟构部分, 第四段中, “话语分析作为学科, 它同时属于三个序列。一是属于语言哲学, 其目的是通过话语分析揭示人及人的世界。二是属于社会学, 其目的是通过话语分析揭示社会。最后, 属于语言学, 旨在通过话语分析揭示话语单位、话语单位之间的关系以及话语单位的使用规则。” (胡东平, 易来宾2009:97) 且不说一和二之间的重叠, 从上面的论述看出, 作者并非通过论述积极话语分析与消极话语分析从而得出这样的结论, 那么一个学科的界定, 任务及目的用简单几句话概括是否过于简单, 缺乏论据?后面作者还提到“其学科目的不仅仅是揭示社会的消极面, 而是揭示整个社会, 甚至包括人的整个世界和人本身”, 那么我们是否可依此推出, 从这个目的来看, 话语分析是属于人类学的呢?笔者认为作者如果能在这一方面进行较详细的展开论述, 或许更能让读者体会到他对话语分析的建构, 也更具说服力。

下面谈到“对批评话语分析和积极话语分析进行了反思”, 我们来看一下作者是如何展开论述的。在引言中, 他提出“纵观话语分析的产生和发展, 可以发现, 批评话语分析是其主流, 而积极话语分析却没有得到人们足够的认识。其实, 作为一门学科, 话语分析既应该通过分析话语去揭示社会存在的问题, 又必须通过这种分析去发现社会的优点和长处。” (胡东平, 易来宾2009:95) 笔者同意作者“批评性话语分析是主流的说法”, 因为将积极性话语分析作为关键词在中国期刊全文数据库里搜索, 从1999-2010年全部期刊, 只有十二篇论文, 其中较权威的只有两篇, 一篇是此文, 另一篇是2008年唐青叶发表在《外语研究》第四期上的《电视民生新闻的多模式积极话语分析》;同样的时间段, 以批评话语分析为关键词, 文章却有300篇, 其中不乏权威人士的论述文章。从这里, 我们也看到作者的侧重点在于积极话语分析应该得到更多的重视, 下面文章中紧接着应该是着重论述为什么我们应同样重视积极话语分析, 应该如何去做。而作者是怎样展开的呢?总共三页的文章, 他花了一页零四分之一页一直在论述别人已经给予了足够重视的批评性话语分析, 而用接下来的不到四分之一页来论述积极话语分析。在2.2积极话语分析一部分, 作者写道, “积极话语分析同样重要”, 那么在这里它也值得作者再花上些笔墨让读者对积极话语分析有更多的了解吧, 如果再加上一些例子来证明该种分析方法的可行性, 或许会比较有效的减少读者心中的疑惑。

以上是我对此文一个总体上的理解, 下面我们看一下文章的某些细节问题。

在2.12基本范畴部分, 有关意识形态的论述, 第二段中作者以概括性句子“意识形态即便是在批评话语分析框架中也有各种不同的解读”开头, 接着却只论述了van Dijk一人对意识形态的看法和定义, 据辛斌论述 (辛斌2005:8-12) , 话语分析研究的知名人士如克莱斯 (Kress) 和霍奇 (Hodge) 、及费尔克劳 (Fairclough) 对意识形态都有着不同的观点, 在此如对他们的观点也做些论述, 应该能使此段论述更完满。仍是在2.12部分, 作者在这一部分对语篇所下的定义为:话语的口头形式。有学者提出, 语篇是一个语言使用单位, 是一个语义 (semantic) 单位 (Halliday 1994:xⅶ, 转引自黄国文2001:3) 。它可长可短, 可大可小, 可以是以口头 (spoken) 形式出现, 也可以以书面 (written) 形式出现 (黄国文2001:3) 。辛斌没有给语篇下定义, 但从他的论述“假设我们知道一个语篇 (口头的或书面的) 里每一个词的字典意义, 那么要弄清楚整个语篇的意思或者对它作出连贯的理解我们还必须做些什么呢?” (辛斌2005:42) 中, 我们可以看出他认为语篇是包括口头的和书面的形式的。另外, Fairclough (1985转引自廖益清1999:2) 认为任何话语都可以同时视为一种三维的概念: (1) 语篇 (text) , 口语或书面语; (2) 话语实践 (discourse practice, 包括语篇生成与解释) ; (3) 社会文化实践 (social cultural practice) 。刘立华 (2008:104) 也提出, 语言学家把话语 (discourse) 与文本 (text) 视为对等的两个术语, 前者多指口语语篇, 后者则多指书面语篇。由此, 将语篇定义为话语的口头形式笔者认为有待商榷。

这篇文章固然存在值得商榷之处, 但可取之处也颇多, 比如就话语分析提出了一些新的见解, 这正是话语分析研究所需要的。有学者总结了话语分析的不足之处:缺乏自成一体的理论体系、缺乏明确的奋斗目标、缺乏系统的研究方法 (朱永生2003:46-47) ;还有学者认为我国的批评话语分析研究还存在不少问题:首先, 我们研究方法与理论创新方面做得还不够, 研究专著和硕士、博士论文还很少。其次, 国内批评话语分析研究成果多为综述性论文, 纵深的研究成果不够多。此外, 研究内容不够丰富 (支永碧2007:31) 。可见话语分析要有新的发展和突破, 需要更多学者致力于这方面的研究, 不断地提出新的观点。文章提要和引言部分都比较简洁、开篇点题、篇章条理比较清楚、文献引用也比较规范, 笔者不但从中学到许多写文章的技巧, 还能引发一些关于话语分析的思考。

参考文献

[1]Halliday, M.A.K.An Introduc-tion to Functional Grammar (2nd ed.) [M].London:Edward Arnold, 1994.

[2]胡东平、易来宾, 话语分析:反思与建构[J].外语学刊, 2009 (1) :95-97.

[3]辛斌, 批评语言学:理论与应用[M].上海:上海外语教育出版社, 2005.

[4]黄国文, 功能语篇分析纵横谈[J].外语与外语教学, 2001 (12) :1-4, 19.

[5]廖益清, 批评视野中的语言研究—Fairclough批评话语分析理论述评[J].山东外语教学, 1999 (2) :1-5.

[6]朱永生, 话语分析五十年:回顾与展望[J].外国语, 2003 (3) :43-50.

[7]刘立华, 批评话语分析概览[J].外语学刊, 2008 (3) :102-109.

[8]支永碧, 批评话语分析研究新动态[J].外语与外语教学, 2007 (3) :27-32.

建构与反思 篇2

[摘 要]从严格意义上讲，中国的法律职业共同体的提出与构建才刚刚起步。构建一个与现代化法治相契合的法律职业共同体，已经成为当代中国实现法治的关键。对于法律职业共同体的构建，理论和实践中尚存在着不少认识上的误区，本文试从法律职业共同体的内涵、性质、构建的必要性与可能性及其构建途径提出了若干见解。

[关键词]法治，法律职业，共同体，构建

罗马法时期，随着社会经济的发展和法律专业化程度的增强，出现了一批法学家和法律顾问，他们专门负责解答诉讼当事人或者司法行政部门提出的问题，并通过回答这些实践中的问题对法律进行解答的分析和研究，提出一些一般性的理论，形成了一套关于法律的系统知识。这一批法学家和法律顾问就成为历史上最早的法律职业共同体的原始内涵，法律职业共同体的概念由此滥觞。它是经济的快速发展和社会分工明细化的必然结果与体现，随着社会经济的进一步发展以及人们观念的变更，法律职业共同体的内容也随之有所变化。我国在法制改革和法治进程中，强调法律制度律构的同时。，也更加重视法律运作者的.职业化造就，使法律职业内部不同部门的法律工作是各自独立的完全不同类型的法律工作，从而承担法治的重托，实现法治现代化的目标。

一、法律职业共同体的内涵和性质界定

1.法律职业共同体内涵的界定

对于职业，韦伯在《法律与价值》一书中指出：“职业不仅是一个赖以谋生的手段，它也成为一个人在社会上找到并保持一个位置的根本方式，成为他/她的安身立命之本。”[1]现代汉语词典把“共同体”定位于：人们在共同条件下结成的集体。[2]那么，不言而喻，法律职业共同体就是指以法律连接起来的具有相同的语言、知识背景、专业层次的人们结成的职业集体，又可简称为法共体。当然，在不同国家，它的具体含义和范围有所不同。

在西方国家，它指从事法律工作的一切人员，包括法学教师、公证人员、律师以及公检法的工作人员，也有时它专指律师。在我国学术界，由于确认条件和标准的不同，对法律职业共同体的界定也并不一致。从宽泛的意义上来讲，各种与法律有关的工作的总称，又指专门从事法律工作的人员，即法律职业者，包括法官、检察官、律师、公证人员、法学教师、法学研究人员;狭义上讲，它专门指从事执法、司法的工作人员(我们通常所谓的公检法人员)。

以笔者之见，鉴于“职业”、“共同体”的概念属性以及传统对法律职业共同体的界定，不妨把法律职业共同体的内涵和外延界定如下：法律职业共同体就是一个由法官、检察官、律师、公证人员以及法学学者等组成的法律职业群体，是一群精通法律专门知识并实际操作和运用法律的人，是现代社会中法律秩序和社会正义的守护人。他们有共同的知识、共同的语言、共同的思维、共同的认同、共同的理想、共同的目标、共同的风格、气质。使受过法律教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)的“法律人”构成一个独立的共同体即法律职业共同体。

大家对法官、检察官、律师以及公证人员被划归法律职业共同体并无异议，对于法学学者就不那么“苟同”了。其实，如果我们把法官、检察官、律师、公证人员们看作是法律的严格解释者，他们所关心的是法律事实上是怎样，那么法学学者就是法律宗旨的探求者，他们所关心的是法律应该怎样，他所做的就是尽自己的力量去探索，正确地使用法律的术语提出自己的看法，使法律的原则和正义保持一致，使法律尽可能确定并必须正义。如果说生命会因为灵魂的升华而灿烂，那么法律也会因为思想的飞跃而进步。一部富于先进观念的法典所带给人们的，决不仅仅是

针对话语分析中反思与建构的浅析 篇3

【关键词】话语分析 批评话语 反思 建构

话语分析作为语言学新分支，发展到现在还尚不成熟，作为一门学科，话语分析目前主要以批评话语分析为主流，通过利用话语揭社会存在的问题、展现社会的优点与长处，为有关社会的研究与发展提供参考。话语分析的发展作为语言学不断成熟的重要表现，为语言进一步发挥自身服务优势提供了无限可能，也为语言学的修正、发展、完善提供更多可供探寻的路径。下面针对话语分析中的反思与建构做简要探讨。

一、话语分析中的反思

话语分析是研究语言的一种方法。通过对实际使用中的语言的观察，探索语言的组织特征和使用特征，并从语言的交际功能和语言的使用者的认知特征方面来解释语言中的制约因素。

话语分析有积极话语与批评话语之分。积极话语与批评话语对立，它强调社会现实中积极且正义的一面，更加强调优秀、正能量等的传承，诸如仁义礼智信等传统优秀文化，自由平等民主等观念，对爱与和平的向往与倡导，这些事为最为常见的，在积极话语中这些东西为优秀文化的传承与传播提供了路径，从而实现自己的使命——促使社会进步发展。与积极话语不同，批评话语通过话语揭示社会中消极、阴暗的一面，将诸如权利、阶级、独裁、负面意识形态等本质进行揭露，通过这种揭露实现批评，以改进、修正为目的提出对社会发展、完善有益的话语，从而实现批判基础之上的社会发展，可以说，批评话语证实话语分析中代表反思的一面。

批评话语自诞生起就旨在探索社会中的不公平现象，最典型的就是对权力、阶级与于是形态的洞悉，通过研究这些话语背后或显性、或隐性存在的“歧视”、“权力”、“控制关系”等，实现对社会发展的督促，从这一层面来看，批评话语是一种具有跨学科性、跨意识形态的话语。就目前来看，对批评话语的界定尚不明确，但是有不少人物都提供了简明扼要的刻画，这些刻画各自有着优缺点，比如佩奇尤克斯的理论中，批评话语被视为融合语言学与社会学理论研究政治话语的话语分析，但他忽视了话语生成与解释的过程，过于重视表义功能，忽略了其在人际功能方面的价值。随后又有学者对批评话语进行了界定，各自都存在不少优缺点，着眼于语言学来看，话语分析融合了语言学与社会理论，以话语分析的形态揭示权力、意识形态、不平等社会现象的非光明面学科，在这一过程中，它表现出的使用语言本质对社会现象的揭露虽然属于语言学范畴，但是话语分析的价值决定了它更多的属于社会学范畴这一本质。批评话语从话语分析关注语言中的社会权力现象开始，经过多年发展，慢慢融入包括语言学、哲学、社会学、心理学、人种学等诸多学科理论，在发展上呈现出蓬勃向上态势，形成了全新发展趋势，以批评语言学、批评教育学、批评话语意识、批评应用语言学等为典型代表，可以说极大的拓展了它与社会学、语言学等学科的应用关系。

话语分析，事实上就是对使用中的语言的分析，因而这样的分析不可能只局限于对语言形式的描写，罔顾语言形式所发挥的功能，毕竟语言形式归根究底还是为人类交际服务。相对于比较关注形式的语言学家，话语分析学家更加注重对语言用途和功能的探寻，这也决定了话语分析本身的特殊属性。

二、语言哲学视野中的话语分析建构

后结构主义认为，话语并非封闭的系统，它充分发挥着自身的建构力，通过复杂的社会实践建构了人与现实，又在这一过程中被不断重构，话语分析由话语的功能性定义引申而言来，在语言哲学与后结构主义哲学的取向密切联系，更为关注话语本身的功能与发展、话语分析的功能与发展，注重对社会“类型”格局的批判性分析，从而形成了有特色的积极话语与批评话语。

话语分析中的积极话语与批评话语，二者的存在有着不同的意义，在语言整体框架内他们构成了话语、社会的运作与发展，以诸如语言学、语言哲学、社会学等为基础，考察话语如何建构了人、社会与世界，需要注意的是，二者的共性均在于服务社会发展。虽然在分析上的关注点有所差异，但是归根结底都是发挥语言的作用为社会学服务，所以话语分析的建构分属积极层面与消极层面两个构成，在应用语言工具的过程中通过揭示人的社会实现完善与进步。

话语分析作为语言学的分支学科，在属性上既属于社会学，又属于语言学与语言哲学两个序列。作为社会学存在时话语分析解释社会为社会的继承、发展与完善服务，作为语言学存在时，以话语分析的形式揭示不同话语单位之间的使用规则，作为语言哲学存在时，揭示人与人生存的社会、世界之间的关系。无论从哪种角度而言，话语分析作为语言学的分析学科，分析对象是话语，分析目的还是话语，在不断的实践探索中促进社会学、语言学与语言哲学的发展，这是属于话语分析的独特性。

三、结束语

综上所述，话语分析中的反思主要体现在批评话语中，以积极话语和批评话语构成的话语分析中的反思与建构，自身属于社会学、语言学、语言哲学三个序列，从研究对象到研究目的的不同彰显出话语分析作为学科存在的特殊性。

参考文献：

[1]辛志英，黄国文.系统功能语言学与生态话语分析[J].外语教学，2013（3）：7-10.

生命关怀教育的反思与建构 篇4

一、生命关怀教育的提出

近年来, 自杀事件时有发生, 据相关统计, 大学生自杀比例也一直呈上升趋势, 自杀已占据我国15-34岁青少年人群非正常死亡原因的首位。据“中南大学自杀预防研究所2004年对该校623人的调查中发现, 14.6%的学生承认自己在一年内有过自杀的倾向。华中科技大学社会学系的陈志霞等人在对1010名大学生的调查中发现, 有过轻生念头的学生占10.7%。” (1) 另外据相关报道, 在短短数日内, 某一城市相继出现6名高校学生坠楼身亡的事件。血淋淋的现实、残酷的数据让人触目惊心、震撼不已。

大学生犯罪的案件也是不时发生, 让人不得不重视这个问题。2002年1月, 清华大学的学生刘海洋先后两次用火碱、硫酸将北京动物园的五只熊烧伤, 致使其中一头黑熊双目失明。这一故意残害动物的事件经媒体披露后, 引起了公众的强烈愤慨。2004年2月, 云南省昆明市云南大学的学生马加爵残忍地杀害了四名同寝室的学生。而当后来记者问他对于杀害同学的事件后悔过吗?有过对生命的敬畏感吗?他的回答居然是:没有什么特别感受。我对自己的生命都不重视, 所以对别人也更不会重视。这发人深省的回答让人不得不思考生命的意义以及教育中生命关怀教育的缺失。

气候的悄然变化, 自然灾害的频繁发生、意外事故等多种因素也在一定程度上威胁着人的生命安全和健康发展。在价值取向多元、人生选择多样、生活竞争激烈的社会背景下, 从生命终结的极端案例中, 我们可以看到青少年生命的脆弱感和无助感日益严重。追问其原因, 当代教育中生命关怀教育的长期缺位, “目中无人”显然是一个很主要的原因。

由上述内容我们可以看到, 青少年中直接危害生命健康事件的增多, 是生命关怀教育提出的主要缘由。生命关怀教育以生命为出发点和归宿, 教育学生首先要更加珍惜自己的生命, 进而去关怀别人的生命, 最后能够关注所有生命的存在。教给他们生命安全和生命自救的方法、技能, 同时教育他们以美好的心灵和爱的情怀去直面生活和人生, 拥有一个积极向上的生命价值观。加强生命关怀教育是世界范围内教育刻不容缓的任务。

二、生命在教育中的失落与反思

生命是一个复杂的系统, 理解人的生命更是一个复杂的系统工程。人作为生命的存在, 他首先应该是一种自然生命的存在。这是人能进行其他一切生命活动的物质前提, 也是生命的最原始的、最基本的表现方式。然而, 人又是一个特殊的存在, 这一特殊就表现在人还是一个具有精神性的双重的生命体。人活着, 不能局限于人的生存事实本身, 还要追求有意义的美好生活。总之, 人是由双重生命构成的一种具有复杂性的统一体, 每个人既是一个独立的生命存在于世界之中, 但作为人类的生命, 又是一个整体的、不可转换、不可替代的共同的生命存在。

生命的成长需要是教师教育的基本内容, 教育就是为了所有生命的完满而存在。但是长期以来, 我们的教育语境缺乏对生命完整性的关注, 存在认识上的两个误区。一是以工具价值为主体的技术教育肢解了人的整体性。在教育工具理念的影响下, 人不是作为人, 而是作为无生命的机器加工品, 忽略了对生命本身的关注和尊重。这种机械还原论的思维方式往往是对生命的任意肢解、随机割裂, “由于这种‘非人格化’的机械和机械主义, 由于工人的‘非人格化’, 由于错误的‘分工经济’, 生命便成了病态的了”。 (2) 另外, 教育的抽象化代替了生命的现实化。在近代科学主义的侵袭下, 人在对理性的坚信和追求中, 学生往往面临着无助的尴尬:一方面要面临着日益激烈的竞争和高质量的要求;另一方面伴随的是个人的越来越少的实践经验和越来越弱的抗挫折能力。教育往往通过抽象的方式来理解人性, 理解生命的价值和意义, 通常把非理性的情感因素除在外。这种忽略学生的情感经验和能力的教育, 必然使得学生淡漠了对生活的激情, 对生命的热爱。

究其原因, 我们还得回到一些原点问题的讨论, 也就是究竟应该如何理解生命?对生命的尊重, 首先应该表现为对于作为物质性存在的生命的关注。因为作为物质存在的生命有着自身的独特性, 那就是作为自然生命的唯一性和不可逆性。

“生命存在的最基本价值应该是活着。生命存在了才会有价值, 活着是生命最基本的价值取向, 人也不例外。” (3) 生命的自然特性要求道德教育首先要关注生命的当下存在, 通过生命关怀教育, 一方面让学生认识到生命的可贵, 树立“生命高于一切”的观念和珍惜生命、爱护生命的意识, 同时还应让他们明白, 不仅仅是人, 世界上所有的生命都应该享有同等的价值与尊严, 理应得到同等的保护和尊重, 这是每个生命的基本权力。因此, 关心社会弱势群体和特殊群体是每个人的责任, 也是生命关怀教育的应有之意。

过一种有价值和质量的生活才是理想的生活, 而仅仅只是为了生存、为了活着那只是世俗性的生活。鉴于此, 教育在关注着作为本能的自然生命之时, 还必须关注个体生命质量的提升, 生命教育的目标不仅仅是珍惜生命、保护生命这一基本理论, 还要培养人完整的生命意识, 构筑完整的生命家园。

三、对所有生命存在的尊重:生命关怀教育内涵的拓展

通常情况下, 生命关怀教育仅指对人以及人类生命的关怀。然而, 在共生道德的视阈中, 生命关怀教育需要抛弃狭隘的道德观念, 拓展道德关怀的深度与广度。我们要把所有生命都纳入到道德教育关怀的视野, 生命关怀教育不仅仅强调尊重个人的生命, 还要尊重所有生命的存在, 不仅要尊重他人的生命, 对于异质者、异类生命同样需要尊重。总之, “生命关怀”是对所有生命存在的尊重和理解, 关心并爱护一切生命。自然万物皆有其生存的权利, 也有其内在的价值, 这并不是人类所赐予的。人类应视自己为生命社区的普通成员, 对自然世界负有伦理责任。生命中心主义的代表泰勒认为人类与其他生物都是地球生命社区的成员, 人类并不超越其他生物, 所有生命都具有自身的独特价值, 值得人类全体有道德能力的道德者的尊重。

当前, 生命关怀教育更重要的是建立对非人生命的敬畏意识。“深层生态学者认为在自然界中, 人类与其他生物具有同等的价值, 而物种间的竞争是正常的、自然的和不可避免的。人类使用药物消灭蚊蝇和细菌就是一种自然的竞争并不是人类超越自然及统治万物。但是人类进步的技术, 常导致生态系统的破坏, 侵害其他生物存在的权利。” (4) 人类应该转变观念, 首先改变对自己的看法, 摆正自己的位置, 从生命的统治者、征服者转变为不同生命关系的协调者、保护者, 视自己为生命共同体中的普通成员。据相关推测, 世界上有五百万到一千万种植物和动物, 而在本世纪末, 将有五十万到一百万种完全灭绝。生命是神圣的, 滥杀动物对人类没有好处, 尊重其他生命, 关怀所有生命, 才是生命关怀教育的核心内涵。但人类往往有着根深蒂固的偏见, 通常以人类为中心, 过分夸大人类的需要, 这实际是对人类自身的毁灭。因为人类的生存取决于多种生物之间相互依存的关系, 消灭了其他物种或破坏了生态系统, 人类也失去了支持。因此, 只有确定了对所有生命敬畏的理念, 人才能真正在地球上诗意的栖居。

四、回归生命化的教育:生命关怀教育的本真所在

回归生命化的教育必须以生命为出发点和归宿, 关注所有生命的存在, 满足生命的需要, 致力于生命的完满, 实现生命全面和谐发展的教育。

首先, 生命教育应以爱的教育营造温馨、人性化的教育环境。生命教育是人性化的教育, 绝不是规训化的教导。只有当孩子们在接受教育的过程中感觉到了爱, 他们才会产生生命情感, 才能学会关心、学会尊重。因此, 我们的教材与教法应该是生动、活泼、有趣的, 不能让学生觉得生命是枯燥而乏味的。同时, 生命教育是一个生活化与终身化的过程, 只有全体师生共同参与、相互分享与共同体验, 从而建立民主和谐的学习氛围以促进学生做一个有爱心、负责任的社会成员。

其次, 生命关怀教育应以美的教育培养树立生命珍贵的意识, 敬畏和尊重生命, 并善待和爱护生命, 生命教育的内容要有层次的螺旋式循环反复地深入。生命是弥足珍贵的, 因为它只有一次, 因为它脆弱, 有死亡和结束。对于每一个人来说, 没有了生命, 就没有了一切的基础。生命教育的目的就是要教育学生敬畏并尊重生命、善待并爱护生命, 了解人生的意义、目的、价值, 从而成为一种有意义的生命。日本从小学到初中道德教育的内容在“关于与自然和崇高事物的关系”这一类别中, 珍爱生命的教育内容由浅入深、层层深入的以一贯之, 不失为一个很好的范本。其具体内容和要求分别是:具有珍重生命之心 (小学低年级) →懂得生命之宝贵, 爱护一切有生命的东西 (小学中年级) →懂得生命是世界上最珍贵的无价之宝, 尊重自己以及他人的生命 (小学高年级) →懂得生命的宝贵, 尊重世上独一无二的自我和他人的生命 (初中年级) 。从其具体内容我们就可以窥见同一内容在深度和广度上的变化了。我们的生命关怀教育就是应当从“每一个生命都是有价值的”这一核心理念出发, 由近及远、由小至大、由单一到复合地引导学生对于“生命价值实现的意义何在”等这样一类能够触及心灵的问题的思考, 帮助学生道德认知的强化和深化, 促进学生良好道德行为习惯的养成和巩固。

再次, 生命关怀教育应培育学生正确的生命价值观, 践行社会主义核心价值观, 以生命情感为先导, 激起学生对生命的热情和希望。教育中的生命关怀要通过学生对生命情感的体验来培养学生热爱所有生命, 通过学科教学中体验式教学的渗透, 道德教育中实践体验的加强, 激发学生珍惜生命, 活出生命的质量, 与其他生命和谐共处的生命情感。要使他们对未来不但充满憧憬, 也有积极奋发的意志, 而且永远生活在希望之中, 从而最终形成正确的生命价值观、关爱生命的行为和实践能力。这样, 珍爱生命的理由无疑更为充分, 教育的作用显然也就更为深刻和持久。

摘要：生命关怀教育以生命为出发点和归宿, 关注所有生命的存在, 满足生命的需要, 致力于生命的完满, 实现生命全面和谐发展的教育。在实践中, 生命关怀教育应以爱的教育营造温馨、人性化的教育环境;以美的教育培养树立生命珍贵的意识, 敬畏和尊重生命, 并善待和爱护生命;生命教育的内容要有层次的螺旋式循环反复地深入, 应以关注生命情感为先导, 培育学生正确的生命价值观, 建立无穷的生命希望。

关键词：生命,生命关怀,教育

参考文献

①吕治国, 张晓媛, 王志强.大学生思想政治教育中生命关怀教育体系的建构[J].思想教育研究, 2009年, 第6期.

②转引自冯建军.当代主体教育论[M].江苏教育出版社, 2001年版, 第31页.

③转引自刘铁芳.生命与教化[M].湖南大学出版社, 2004年版, 第47页.

④杨冠政.环境伦理——环境教育的终极目标[J].环境教育, 2004年, 第3期.

建构与反思 篇5

改良派张謇曾说：“立宪固然要政府先有觉悟，主持实施，然人民也得要一齐起来发动。”反观清末民初的立宪过程，中国当时缺少的正是社会大众的参与，而大众参与的缺乏构成了预备和尝试立宪失败的必然原因，即制度与文化层面的原因。从辛亥革命到北伐胜利为止，整个民国时期的政治演变过程表明了一个显然的事实：现代宪政文化的缺失。这个事实是如此显然，以至无须多加论证，但它说明了一个问题：没有宪政文化的支持，宪法制度是不可能实施、确立与巩固的。从《临时约法》开始，中国不可谓没有一种宪法制度;事实上，中国曾有过很多套宪法制度，因为不同的军阀政客上台，都要搞一套自己的宪法，尽管这些宪法存在着这样或那样的不足。但所有这些宪法制度都未能获得实施，而其中一个重要原因就是宪法制度没有一种宪政文化的支持。

所谓“文化”，就是指特定社会普遍接受的一套习惯性思维或行为方式，是社会习俗与道德规范的总称;如果人的言行不符合当地文化，就会引起普遍的反感、反对、指责甚至压制。一般认为，文化是社会的“非理性”(non-rational)因素，是一系列通常不加反思而获得接受并执行的社会规则。儒家文化要求子女在家长面前毕恭毕敬，否则子女将遭到社会谴责;在此过程中，子女、家长还是社会上其他人都一般不会去探究这项规则本身的合理性，或对各方或社会有什么实际的“好处”――简单地，这么做就是“对”的!基督教徒用餐前要祷告、伊斯兰教徒在一天特定的时候祈祷，也都与此类似。我们经常说文化具有“潜移默化”的作用，就是指文化对人的心理或思维的经常是不自觉的日常影响与控制。通过在日常生活中的教育、引导、惩戒等多种控制方式，文化得以从一代人相当完整地传递到下一代。因此，除了受到外来文化的.冲击或影响，一个发达并被认为“行之有效”的本土文化是极为稳定的。

所谓“制度”，在这里就是指一套政治规则，或有些人喜欢把它称为政治权力的“游戏规则”――譬如美国国会对总统的弹劾制度，中国某些地方人大对法院的“个案监督”制度等。制度可以是确立的，即已经受到普遍接受、承认与实施的，也可以是正在确立或尝试确立的。在谈论制度时，人们更注重考虑这项制度将对所要制约之对象的理性行为带来什么影响;或者说，正是为了用理性方式约束人的理性行为，人们才设立了制度。譬如正是考虑到不同部门的政府官员都可能会滥用权力，西方某些国家才采纳了三权分立制度，而这项制度除了确实能纠正权力的滥用之外，还能通过对强制纠正的畏惧而预防权力的腐败;正是考虑到法官可能断案不公，中国某些地方才设立了人大对个案判决进行调卷监督的制度，且这项制度同样也可能具有预防和纠正的职能。在这些例子里，制度迫使政府官员考虑滥用权力对他们自己的不利后果――包括错误判决的撤消及其所导致的待遇影响、经受弹劾的考验、受到撤职甚至刑事处分、社会地位和名誉的损害乃至丧失，并通过对权力的滥用增加成本来促使官员廉洁守法。

制度和文化之间的关系很复杂，且涉及到经济和社会其它因素，在此不可能详尽探讨。它们有很多共同之处，并注定被紧密联系在一起：它们都是规则或规范，都明确或隐含表达了所预期的社会行为方式。它们的不同之处可能只是程度问题，或只是表面的――例如通常认为，制度所注重的是所要产生的外在行为(或不行为)，而文化则强调心理和思想上的控制;但有哪一种文化不期望实现某种理想的道德行为?制度的设计又怎么可能忽略人的理性动机?长远来说，制度和文化必然是一对相互依存的共生体，因为文化中的许多因素必将迟早体现于制度之中――三权分立制度体现的是一种政治自由主义文化，子女不能诉家长的传统制度体现了中国的家长制文化。文化靠国家制度的强制力而获得维持，制度靠文化的无处不在、潜移默化的影响而获得巩固。更重要的是，没有文化的支持，制度是不可能建立起来的;而没有制度的实践，也不可能完成文化的转变。因此，制度和文化是社会进步的“两条腿”，必须同时行走才能协调发展。

然而，制度和文化的区别对我们而言是同样重要的。首先，制度是人们为了特定目的而创造的

建构与反思 篇6

摘要：人本管理最重要的就是以人为本进行管理，通过进行人本主义的管理，可以充分弥补科学管理所存在的一些弊端。在以人为本的管理中，学生们更加积极主动的参与到学习当中，学习的意识也被很大的提高来；其次，人本管理也可以加强管理者的管理兴趣，激发管理者的工作热情；人本主义的管理不仅能够激发出管理者的工作热情，还能更好的为管理工作提出更好的意见和建议，使管理者参与决策的能力提高了。人本主义的管理模式所体现出来的巨大优势，使其逐渐成为高效管理模式的新典范。

关键词：思想政治教育，以人为本，反思，建构

前言

随着信息化程度的逐渐加深当代大学生很容易受到各种各样的信息影响，使其的价值观，世界观的建立受到一定程度的影响，在这样的背景之下我国高校主动地进行思想政治教育，帮助在校大学生更好地树立正确的人生观和价值观显得尤为重要，进行大学生以人为本的思想政治教育可以更好的帮助大学生健康成长，进行相关的教育探索势在必行。但是目前我国很多高校所开展得思想政治教育却存在一定的问题，过分注重理论性观念的灌输，使得学生很易产生反感的情绪，影响教育效果的出现，如何在当前的社会背景之下更好的进行大学生的思想政治教育，帮助学生更好进行成长成为很多高校所应进行的重要思考，本文将通过对当前我国存在的一些问题进行分析，帮助有关部门进行更好的问题的发现与解决，建立更好的教育模式。

一、高校思想政治教育工作中存在的问题

虽然近年来我国各高校都开始注重思想政治的教育，在教育内容，教育形式，教育方法，教育手段以及相关教育机制的建设上进行了一定程度的改革，有了一定程度的发展但是仍然存在一些不足，下面我们就根据一些具体存在的问题进行相关分析。

（一）教育的价值取向不全面。人生来各有不同，对于同一事物的认知也会有一定的不同，价值的存在是人主观的一种认识，进行有价值的教育就是使学生更好的从教育中汲取对自身发展有益的影响，更好的实现自身的发展，找到更好的精神归属感，树立良好的价值观。但是目前我国很多地方高校在进行思想教育时过分的强调了老师的主观意识，对于学生的价值取向的建立关心程度较少，在进行思想的灌输时，完全的将二者放在了队里的位置，使学生主观意识中逐渐形成二者不可兼得的意识，但是社会价值与学生自身价值本不应该成为对立项，学生在进行自身价值发展过程中可以更好的实现自身的发展，二者和谐相处的情况将使学生对于价值取向的树立更为全面和健康。

（二）教育方式缺乏创新。当下我国很多高校所进行的学生思想教育往往集中于思修课的设置，数十年的教育模式未曾发生改变，但是事实却很不客气的向我们证实这种教育模式过分单调与传统已经渐渐地不能满足当下的教育需求，很多学生通过课堂上的学习并没有很好地认识到思想教育对其自身发展的重要性，很多学生进行思修课程的学习也更多地是为了完成相关的考试任务，传统的教育模式的弊端在思想道德教育课程的设置中显得尤为严重，教师对于学生所关心关注的实事方面涉及较少，很难吸引学生的关注，同时缺乏创新的教育模式与学生与学生所需的教育存在较大的差距致使教育效果并不明显。

（三）师生缺少互动。近年来关于教育方式的创新报道越来越多，为了更好地迎合学生的需求，我国教育部门正在积极地进行相关的研究，旨在通过教育方式的革新等方式使学生可以更高效的进行知识的学习，使教师的讲授效果得到更大程度的提升，但是研究与实践之间还存在一定的差距，进行新的教育方式的普及还有很长的路要走，目前的高校教育仍以教师“一言堂”形式为主，在课堂上教师缺乏与学生的沟通，课下更是缺乏相应的交流，这些问题的存在真实的影响着高校的思想教育成果。思想教育课程教师通过了解学生所需进行定向的问题解决才可以更好的达到教育的目的，但是这正是目前高校思想教育中所缺失的。

二、高校思想教育中以人为本的研究

以人为本的教育理念不仅仅是新形势下对于教育所提出的要求，更是教育更加贴近现实的体现，进行以人为本教育模式的发展可以更好的进行个人主体性的弘扬，更好的发挥个人的主观能动性，同时还可以有效地促进人与自然，人与社会以及人和人之间的和谐相处。

（一）树立以人为本的教育理念。高等学校的思想政治教育应该注意树立以人为本的教育理念，进行以人为本的宣传，使学生能够得到更好的教育，以人为本教育理念的普及可以营造出更好的教育环境，对于学生的学习生活以及身心的健康成长有着十分重要的影响。在进行以人为本教育理念的建立时，需要真实的从学生的角度出发进行学生的教育，以学生的成长为出发点进行教育，使学生在校学习期间可以更好的感受到来自教师和学校的关怀，使其得到健康的发展与成长，进行学习的过程中心情更加愉悦，怀揣着感恩心进行学习可以更好的提高学生的学习效率和学习质量。

（二）营造以人为本的政治环境。以人为本的教育环境建设过程中应该加大对政治环境的建设，良好的政治环境可以方便学校更好的进行相关建设。在进行政治环境的建设时，学校可以积极地进行学校文化的发展与完善，良好的校园文化可以有效的提高学生的归属感与荣誉感，良好的文化环境还会使学生的思想境界得到潜移默化的提升，对于以人为本的教育有着十分重要的促进作用。良好的校园文化建设，提高学校的整体文化氛围，营造良好的以人为本的政治环境。

（三）加强师生沟通更好进行交流。思想政治课程的学习应该有别于其他学科，进行相关的讲授时教师需要更多的进行学生需求的了解，更好的找到教学切入点，从学生的角度进行思想文化的宣传有效地解决学生听课乏味的现象，通过交流教师可以更好的找到学生当下关心的问题以及思想的一些问题，对于接下来的开导与教育有着很好的促进作用，针对性的教学可以更好的帮助学生进行人生观价值观的建立，更好的进行以人为本教育理念的宣扬。

在思想政治教育工作中，综合素质的提高途径是多方面的，这不仅要求人在社会中有很好的交际能力，而且要求教育者积极投身于社会实践，在实践中加强对思想政治教育的认识，接受思想政治教育者作为社会人，受来自社会诸多方面的影响。第一，受特定社会组织和社会思潮的影响。特定社会要求受教育者为其社会理念服务，成为其实现社会价值的力量，使受教育者实现自我教育。第二，受思想政治教育主体的影响。思想政治教育随着社会发展不断创新，在新时期下，其主体突破了工具性價值，在创新思维的引导下不断超越自我，努力实现自身社会价值，教育对象的自我教育能力，是思想政治教育主体实现社会价值的关键。在思想政治教育活动中，受教育者逐步改变观念，将社会追求与自身追求相统一，并为此奋斗终生。此外，在思想政治教育实践中，社会人之间的关系发生逆转，成为非对象性的关系，这一关系的改变为思想政治教育社会兼职的实现提供强有力的支持。在思想政治教育活动中，人与社会密不可分，人与社会间的利益关系复杂而深刻，在此利益基础上，蕴含着社会价值和自我价值

三、总结

目前我国高校中思想政治方面的教育有了一定程度的发展，在国家大力进行教育模式的革新中获得了较好的提升，但是仍然存在一些问题影响着思想政治教育中以人为本观念的深入发展，通过树立以人为本的教育理念，营造更好的政治环境，加强师生的沟通可以有效地进行问题的解决，实现更好的发展.

参考文献：

[1]李德平.思想政治教育以人为本实践路径的思考[J].学术论坛，2011（01）.

[2]唐志龙.论思想政治教育以人为本的现实维度[J].思想理论教育，2011（07）.

人大问责:现实反思与制度建构 篇7

一、对我国人大问责现实的反思

官员问责制在我国尚处于初创与探索阶段, 传统的政治体制、价值观念等因素极大地影响了人大问责的积极性和问责的效能。这些问题主要表现在以下几个方面。

(一) 官员问责的认知出现了误区

由于国情和历史的原因, 很长一段时间, 我国就存在以党代政、党政不分的问题。错误地认为, 党的领导就是党领导一切, 包揽一切。在问责实践中, 目前, 我国的官员问责还只是党务系统和政务系统内部的责任追究, 靠的是上级党委、政府对下级党委政府垂直方向上的问责, 甚至是强力干预, 缺乏来自人大、公民和媒体等外部因素的直接问责, 很大程度上是党委“问责”, 因此, 在“官员问责”的思维定势上人们自觉不自觉地步入“以党问责”的认知误区。所谓“以党问责”是指以党的主要负责人的指示、意见问责。从法理上来看, “以党问责”混淆了“以法问责”与“依法问责”这对法律概念。“以法问责”与“依法问责”是有区别的。作为领导党和执政党, 在问责中的领导作用, 主要是实行“以法问责”的方略, 即将自己的问责主张, 通过法定程序, 通过人民权力机关 (人民代表大会) 制定为法律, 运用法律手段来向党政领导干部问责。同时, 执政的党组织与党员干部, 更主要是实行“依 (依照) 法问责”, 执政的党组织自身也要“在宪法和法律的范围内活动”。列宁说过, “在党的代表大会上是不能制定法律的”[2]。党的主要负责人的指示、意见不能代替国法。国家法律是由国家权力机关制定并具有国家强制性与普遍约束力的。党的主要负责人的指示、意见不具备这一性质与法定条件。不能以党规代国法, 更不能以党的主要负责人的指示压国权、国法。所谓“依法问责”是指广大民群众在党的领导下, 依照宪法和法律规定, 通过各种途径和形式, 对管理国家事务、管理国家文化事业、管理社会事务的党政领导干部依法进行问责, 逐步实现社会主义民主的制度化、法律化。这就十分清楚地告诉我们, 依法问责意味着最高权威的非人格化, 宪法和法律作为国家和社会生活运转的基本规则, 任何国家机关、社会团体和公民个人都必须在宪法和法律规定的范围内进行活动。总之, 中国共产党既是实现“依法问责”的领导力量, 又是实行民主与法治的工具和受法所制约的对象。

(二) 制度安排存在偏差

由于在思维定势上出现了“以党问责”的认知误区, 在官员问责的实践中, 党的领导方式被扭曲、异化, 把党的领导变成了地方党委包揽一切的领导。在人大问责政府方面, 地方党委对同级人大和政府不合理的领导削弱了人大监督政府的权威, 严重影响了人大对政府的监督和问责。突出表现为:在党委与人大关系上, 地方行政首长和常务副职同时是同级党委常委而人大常委会主任不是的制度安排 (个别地方的公安局长还兼任党委常委) 弱化了人大监督问责政府的权威 (但在省级, 省委书记同时兼任省人大常委会主任) 。目前, 选拔干部的实际运作模式影响了人大对政府组成人员的任免, 从而影响了人大对政府的监督和问责;在党委同政府的关系上, 党委通过设立分管党群、政法、农业、工业的专职常委 (或副书记) 以及对口管理政府职能部门的党委办事机构 (如宣传部对文教卫口的管理) 的制度安排强化了对政府人、财、事的领导, 使政府在某种程度上权力与责任不一致, 往往是有责任无权力, 导致人大对政府的监督和问责难以区分和理清责任, 受问责的政府官员也感到委屈[3]。还有一个重要方面是对政府官员问责与人大监督政府的关系没搞清楚。认为政府官员问责就是政府自身问责, 而没有认识到政府官员问责是人大监督政府的重要内容和职权[3]。

(三) 人大问责制度缺乏、操作性不强

目前, 从中央到地方都制定了规范性文件, 明确规定了政党问责制或行政问责制;许多地方政府甚至还发布了专门的行政问责文件, 系统规定行政问责制度。相比之下, 各级人大及其常委会还没有出台可以与政党问责制文件和行政问责制文件相提并论的人大问责制文件。另外, 从现有的法律制度来看, 宪法和法律赋予人大的监督权力, 但比较抽象, 操作性不强。在我国, 人大问责主要运用的是宪法和法律赋予的质询权、特定问题的调查权和罢免权等监督权力。但在各级人大的监督问责实践中, 这些宪法权力的运用不是太普遍, 主要原因是现行法律有关质询、调查、罢免的规定比较原则, 缺乏可操作性。如有关质询的主体仅限于部门或机构, 并没有规定其负责人也为质询的主体。从理论上分析, 既然有质询, 就有可能发生责任的承担问题。此外, 在全国人大会议上提出的质询, 如果提出质询的代表或代表团对答复不满意, 经主席团决定, 受质询机关再做答复, 但若再次的答复不满意又如何操作, 法律对此无具体规定[4]。

(四) 问责文化相对滞后

与其他国家相比, 我国比较缺乏人大问责的文化氛围。究其原因, 一方面, 受封建专制统治历史的影响, 社会公众长期以来形成了普遍服从的心理, 监督意识不强, 缺乏民主意识和参与意识。另一方面, 由于受选举形式的限制, 人大代表是被动产生的, 把人大代表看成一种政治待遇, 没有真正树立起代表选民行使国家权力的职责观, 人大和人大代表必须代表人民监督政府的职责观和义务观还没有深入人心。一部分政府官员甚至打着人大监督不能影响行政效率的发挥、不能干扰政府集中精力办大事的旗号反对和干扰人大对政府的监督。受此影响, 人大监督政府往往讲支持和协调的多, 真正监督控制政府的少[3]。

当然, 还有人大自身监督政府的能力和素质有待提高, 如专职化与精英化程度低、用权不到位、监督制度程序不够完善以及监督实践经验不足等问题。

二、完善人大问责法制的思考

基于我国当前人大问责存在的种种问题, 迫切需要对人大问责进行相应的制度设计与完善。

(一) 改善党的执政方式, 强化人大异体问责功能

从政治学角度分析, 党对人大的领导, 主要是思想领导、政治领导和组织领导, 也就是党把体现人民利益的党的意志通过人大这个国家权力机关上升为国家意志, 以人大为制度和运作平台, 间接地对国家政治生活进行领导。这说明党的领导绝对不是党领导一切, 更不是党委包揽一切。第一, 反对以党代政、“党权高于一切”的观念与行为, 实行党政分开。邓小平指出, 党对政权的政府领导原则是“指导与监督政策”, “党的领导责任是放在政治原则上, 而不是包办, 不是遇事干涉, 不是党权高于一切。”他强调“党团没有超政权的权力, 没有单独下命令下指示的权力, 它的一切决议, 只有经过政府通过才生效力。要反对把党团变成第二政权的错误。”[5]“权力过分集中”和“党政不分”、“以党代政”问题, 邓小平把它提升到发生文化大革命的一个重在原因。并认为, 实行“党政分开”是政治体制改革的“关键”, 要放在第一位[6]。在党权和政权关系上, 在政权的运转中, 党的作用可以比作一个软件, 政府是硬件, 硬件如何操作在总体上要听软件的, 但软件不能直接代替硬件的操作, 不能由党委去包办政府的行政工作与干涉司法独立, 审批案件。党政分开首先是“权能”分开, 即在权的性质与作用上要分开, 不能把党的政治权威同行政权、司法权等国家权力混同[7]。第二, 明确人大问责对象, 强化人大监督问责政府的权威。问责政府的前提是问责主体即人大必须至少保持对问责客体即政府的权力上的控制与被控制关系。因此, 必须改善党的执政方式和执政体制, 强化人大监督问责政府的权威, 应实行人大常委会主任与行政首长一同兼任党委副书记的制度安排, 同时健全党的代表大会的常任制, 扩大党内民主, 克服地方党委集权特别是党委书记集权的弊病[3]。

(二) 制定人大问责法规, 完善人大问责机制

笔者认为, 人大方面必须制定人大问责法规, 完善人大问责机制。 (1) 明确人大问责的地位。通过规范性文件的形式科学界定人大问责在我国问责制体系中的地位;正确处理执政党—政府—人大间的责任关系;强调政府有义务对人大负责并接受人大问责;人大对政府有进行问责的权利和义务。 (2) 具体规定人大问责的基本原则、范围、方式、程序、后果与救济等内容。一是明晰人大问责范围, 注意把握好人大问责范围与行政问责范围的衔接和区别。总的要求应该是各问其责, 即政务官凡被列入行政问责范围的行为, 一般不再列入人大问责范围。人大问责范围应该偏重于政务官执行法律和地方法规、人大决议决定意见, 办理人大代表议案或其建议批评意见, 接受人大监督的行为。如不严格执行人大关于政府工作报告的决议、不按时或不认真编制预算和不严格执行预算、不认真办理人大代表议案或其建议批评意见、不认真回答人大代表质询、不认真回答人大调查委员会的调查、不认真办理和回复人大常委会成员对政府专项工作报告的审议意见、不认真办理和回复人大常委会执法检查报告以及人大常委会成员对对执法检查报告的审议意见、不认真办理和回复人大常委会成员对审计报告的审议意见、不认真回答人大常委会成员的质询、不认真回答人大常委会调查委员会的调查、不认真配合人大各专门委员会、工作委员会或办事机构的工作、不引咎辞职等[8]。二是确定问责方式:在规定人大问责的各种方式时, 一定要遵循各种问责方式相互之间刚柔相济的原理。完整科学的问责方式体系必定既有批评、限期整改等比较软的问责方式, 又有撤职、罢免等刚硬的问责方式。三是明确问责程序。人大问责程序应包括五大阶段:启动, 受理, 调查, 处理、公示。四是权利救济。人大问责关系到被问责者的政治生命。因此, 为慎重起见, 应该承认被问责者的申诉权[8]。

另外, 还须进一步完善人大问责机制, 也就是要探索和实践选民监督控制人大的制度和程序性安排, 使人大和人大代表始终处于“选民的监督控制下而不至于懈怠、渎职”, 从而形成选民问责人大→人大问责政府→政府依法行政和执政为民的良性循环。为此, 我们改革现有的问责模式:一是缩小人大规模, 改革人大常委会。适当增加常委会成员数量, 并实行常任制;增加常委会会议次数, 加强人代会对常委会的监控;二是减少官员代表比例, 适当增加非官员代表比例, 逐步实行独立候选人制度, 减少政党和团体提名候选人数量;三是扩大直接选举范围, 允许一定范围内的代表公开竞选;实行人大代表定期接受选区选民质询和问责制度, 加强选民对代表的监控以及代表同选民的联系[3]。

(三) 营造人大问责氛围, 推进人大问责行为

当前我国人大问责氛围的营造可从几个方面展开:

1. 建立有效的代表公示制度, 培育正确的人大代表观。

人大代表公示制, 就是在代表所在选区建立人大代表公示专栏, 把人大代表的相关资料, 如姓名、照片、联系地址及电话等对外公开, 以利于密切选民与代表联系, 方便选民向代表反映问题, 并有效地把人大代表置于全体选民的监督之下, 促使人大代表更好地履职[9]。代表观主要包括代表对代表职务的性质、职责和作用的认识。各级人大常委会机关要加强正确科学的人大代表观宣传, 使人大代表认识到代表不是荣誉, 不是待遇, 而是一种责任, 进而真正树立正确的代表职责观和义务观。

2. 建设“精英人大”队伍, 努力提升人大自身素质和问责政府的能力。

加快年轻化、专业化、专职化的步伐, 建设一支“精英人大”队伍, 对于落实人大问责制是非常必要的。人大代表应该具备参政议政的专业知识和能力。联系到政府问责, 要求人大代表及人大机关工作人员要有政治学、法学、经济学、公共管理学、社会学等各学科学习背景。西方国家往往是先做议员后做政府官员, 这条从政之路有利于议会的专业化和议员从政水平的提高。党委组织部门也可以将后备干部以候选人形式推荐参与人大代表竞选, 并在干部调配上加强人大机关干部力量。人大问责政府, 关键并不在问责的具体过程, 而在于问责成为人大监督政府的经常性形式和内容。如何具体问责政府, 只要上述要点做到了, 人大既有外部压力又有内部动力, 既有法定职责又有法定职权, 那么人大就会主动地依法依程序行使法定的监控政府的各种职权, 政府问责的目的就达到了[3]。

3. 建立有效的代表公示制度。

4. 建立议案、建议、意见、批评采纳的财政补贴制度。

议案、建议、意见、批评采纳的财政补贴制度, 就是对那些提出议案、建议、意见、批评后被人大会议采纳的代表, 给他们为此而付出的经济成本进行全额的财政补贴, 并辅之适当的精神奖励, 从正面来强化人大代表积极履职。实践中, 应当给那些真正代表人民意愿、为民办实事的代表更多的鼓励和支持, 激励他们发挥更大的作用;把那些消极不作为、以“代表”作政治资本的人从人大代表队伍中剔除。这一制度, 可以有效地以量化形式, 客观、公正地促使人大代表积极履职[9]。

摘要：在我国的官员问责体系中, 人大问责作为一种异体问责, 虽然具有同体问责和其他异体问责难以具有的优势, 但还存在诸多问题, 如人大问责的认知误区;制度安排的缺乏、偏差;问责文化的相对滞后等。要促进我国人大问责, 就必须改善党的执政方式, 强化人大异体问责功能;制定人大问责法规, 完善人大问责机制;营造人大问责氛围, 推进人大问责行为。

关键词：问责,人大问责,制度建构

参考文献

[1]威尔逊.国会政体[M].熊希龄、吕德本, 译.北京:商务印书馆, 1982:164.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.列宁全集:第32卷[M].北京:人民出版社, 中文第1版.1959:216.

[3]曹伟.政府问责:人大怎能集体失语[J].成都大学学报:社科版, 2005, (1) .

[4]黄劲媚.完善人大问责制的法律思考[J].昆明冶金高等专科学报, 2005, (7) .

[5]邓小平.邓小平文选:第1卷[M].北京:人民出版社, 1994:19.

[6]邓小平.邓小平文选:第1卷[M].北京:人民出版社, 1994:117.

[7]郭道晖.党的权威、权利与国家权力[C]//法的时代精神.长沙:湖南人民出版社, 1997:334.

[8]蒋劲松.代议问责制初论[J].政治学研究, 2008, (6) .

建构与反思 篇8

【教学目标】

1.理解众数的含义，学会求一组数的众数。

2.在问题解决中体会众数的应用价值，通过比较，体会众数、中位数和平均数各自的特点，培养学生根据数据特点来选择合适的统计量的能力。

【教学过程】

一、引入

（一）在猜年龄活动中复习“平均数”

师课件出示：草地上有七个人在玩游戏，他们的平均年龄是10岁，猜想一下可能是什么年龄的七个人在玩游戏，把他们的年龄写下来。

反馈：师板书学生猜想的年龄，全班检查是否平均数是10。

生：10, 10, 10, 10, 10, 10, 10。

师：每个人的年龄都是10岁，平均年龄当然是10了。

生：8, 8, 8, 10, 12, 12, 12。

师：你怎么看出平均年龄是10？（复习移多补少的方法）

生：7, 8, 9, 10, 11, 12, 13。

师：平均年龄是10吗？

师：老师之前也让其他班级的同学来猜这个问题，有同学是这样猜的。（课件出示柱形图：15, 10, 9, 9, 9, 9, 9)

师（追问）：这七个同学的平均年龄也是10岁，他们的年龄还有什么特点？

生：大部分人的年龄是9岁。

师：还有一位同学是这样猜的。（课件出示柱形图：12, 12, 12, 12, 10, 6, 6)

师（追问）：那这七个同学的年龄还可以怎么来介绍？

生：超过一半的人年龄是12岁。

师：我们有了那么多种不同的猜测，那么到底是什么年龄的七个人在玩呢？（课件出示柱形图，揭示七个人的真实年龄：3, 3, 3, 3, 3, 3, 52)

师：你们怎么这么惊讶？这七个人的平均年龄也是10岁呀！

引起学生议论：这组年龄中有一个人的年龄特别大，另外大部分都是3岁。

师：这样的一组数据用平均数10来表示整体水平合适吗？（不合适）那么你们认为用哪个数来表示整体水平更合适？理由是什么？

生：用3来表示整体水平更加合适，因为大部分人都是3岁。

（设计意图：众数是一个统计概念，要让学生真正理解并接受这个概念，必须打破学生头脑中根深蒂固的思维定势，即习惯用平均数来描述数据的整体情况，所以本课引入猜年龄这一情境，用一组平均数是10但与学生想象中有很大冲突的数，让学生感受引入众数的必要性，从而激发学生对众数这一概念的学习兴趣和研究热情。）

（三）借助典型数据，引出众数概念

师课件出示三组数据（见图1）。

师：仔细观察，9、12、3在每一组数据中都可以代表这组数据的整体水平，它们有一个共同的特点，你发现了吗？（出现次数最多）

板书：一组数据中出现次数最多的数，是这组数据的众数。

师：众数和我们学过的中位数和平均数一样，也是生活中常用的一个统计量，众数也可以表示一组数据的整体水平。

（设计意图：一个概念的形成需要一定量的积累，教师让学生通过对三组具有共同特征的数据的观察，发现9、12、3在各组数据中的特点是出现次数最多，初步得到众数的概念，知道众数和平均数一样，也能代表一组数据的整体情况。）

二、展开

（一）探讨计算众数的方法，感受其多样性

1. 依据众数概念直接求众数。

给出五组数据，请学生找出每一组数的众数。

师：说一说每组数的众数是几？你是怎么想的？

生1：第一组数的众数是155，因为155在这里出现了3次，出现的次数最多。

生2：第二组数的众数是40，因为40出现了2次，其他都只有1次。

生3：第三组数的众数是1.48。

师：同意吗？你是怎么找的？（投影展示学生统计过程）

生4：我是画“正”字统计的。

生5：我是数的：1.46 (4）, 1.52 (2）, 1.48 (6）, 1.52 (1) 1.47 (1）, 1.49 (3）, 1.50 (2）, 1.51 (1）。

结合生5的发言，教6次师课件演示：将这些数落在数轴上（如图2）。

师：是的，当一组数据中有较多数时，一定要有序统计每个数出现的次数，准确找到众数。第四组的众数呢？（生摇头）

师：遇到什么问题了？

生：这组数中的84和87都出现了2次，怎么办？

师：看来我们需要再回顾一下众数的概念：出现次数最多的数。那么这组数中出现次数最多的数是（84和87），所以84和87都是这组数的众数。同学们，一组数的众数有时不止1个。

生：第五组数的众数有5个，因为每个都出现1次，都是出现次数最多的。

师：有不同观点吗？

生：我认为这组数没有众数，因为大家都是众数，就没意义了。

师：对的，当一组数中每个数都只出现1次，那么这组数就没有众数。

师小结完善众数的概念（板书）：众数的个数有时是1个，有时不止1个，也有可能一组数据中没有众数。

（设计意图：上述五组数据的设计都有其目标：前三组依据众数概念直接找众数；第三组数据比较多，反馈时关注找的过程的展示；第四组众数有2个；第五组没有众数。通过这一过程，巩固众数的概念，加深对其意义的理解，初步感受众数与中位数、平均数的区别。）

2. 进一步提炼计算众数的方法。

再出示一组数，请学生找一找众数。

口头反馈，教师追问：n是数字几重要吗？在这里会影响我们找到这组数的众数吗？从这组数中找众数你有什么想说的？

师引导学生小结并概括众数概念的一般特点：众数只和这个数在这组数中出现的次数有关，而与这个数是几无关。

（设计意图：通过带有字母的数组找众数，使学生感受众数概念的一般特点：出现次数最多。）

（二）结合具体情境体会众数、中位数、平均数的联系与区别

1.结合直观图，体会三个统计量的适用性及局限。

出示第一组和第二组数据的直观图（如图3），讨论：这两组数据都能用众数代表整体水平吗？

生：第一组众数155可以代表它的整体水平，因为一组中有3个人跳绳的个数是155个。

生：第二组数的众数不可以代表整体水平，因为众数40是最大的一个。

师：观察第二组数据发现众数代表整体水平不合适，那么你认为平均数和中位数（课件显示并排好序），谁代表它的整体水平合适？（中位数34，平均数29.6)

生：中位数34代表它的整体水平更合适，因为这里有一个数7很小，使平均数偏低。

师：你们太棒了，的确如我们讨论的，并不是每一组数的众数都适合代表它的整体水平。

师出示第三组数据, 并给出中位数和平均数。

师:这组数用谁代表它的整体水平合适?

生：众数、中位数、平均数都可以代表它的整体水平。

师：怎么想的？

生：因为这三个数都差不多，这组数里也没有极端数。

师：是的，有时候众数、中位数、平均数都可以代表一组数的整体水平。根据不同的数据特征，我们要会选择用不同的统计数据来分析。

2.结合数据组中某些数据的变化，分析三个统计量发生变化的情况。

再次出示第二组数据。

师：如果在这组数据中有一个数据发生变化，你认为众数、中位数、平均数谁会受影响？

生：平均数一定会受影响，因为只要有一个数变了，平均数就变了。

师：大家同意吗？看来平均数最敏感。那么中位数和众数呢？

生：中位数可能会变，也可能不变。

师：你能举例吗？（结合学生的举例，师利用excel演示，观察变化）

生：沈易7个变成20个，中位数还是34。朱迎30变成35个，那么中位数就变成35了。

师：说得真好，我相信这样的例子一定还有很多。那么众数会怎样变化？

生：如果少的那个变成和其他人一样多，众数就变，如沈易变成21个，众数就变成21和40了。如果蓝天从40变成41，那么这组数就没有众数了，其他情况一般不变。

师：我可以这样理解你的意思，这个变化的数据如果影响到这些数出现的次数，众数就会变，否则众数就不会变，是吗？

（设计意图：教师结合具体情境，让学生深入理解众数的概念，分析数据的变化，选择合适的统计量来表示它的整体情况。体会众数、中位数和平均数的联系与区别，把握它们各自的本质特征，从而深度理解众数的概念。）

三、应用

师出示题目：江干区举行打字比赛，每校派出1名代表参加，老师对两位候选同学进行了1分钟打字测试，9次测试结果如下图，你认为根据什么条件选择，应选谁去参加比赛？（学生先小组交流，然后在全班交流）

师小结：同样的数据，如果从不同的统计角度去分析，就会得到截然相反的结论。这就告诉我们，一定要用好学过的这些统计数据，学会有利的分析。

四、课堂小结 (略)

【课后反思】

一、顺应认知，引出众数概念雏形

众数是继平均数和中位数之后引入小学数学课堂的第三个统计量，本课引入部分依据学生已有的概念，实现认知转向，把握新的数据特征。在反馈学生猜测的结果时，目标指向两个不同的层次：第一层次是复习平均数的意义及其特征，感受“根据平均年龄是10，大家猜测的七个数据都是接近10”；第二层次是通过教师补充的数据，将视角慢慢转向，引导关注数据中某个数出现的次数，让学生感受这样的数据还可以用“超过半数都是12”“大部分都是9”来描述数据特征，初具概念的雏形。

二、层层推进，逐步完善众数概念

在教学中一个概念的建立需要量的积累过程，这样才能真正得到建构。通过下面三组数据“15, 10, 9, 9, 9, 9, 9;12, 12, 12, 12, 10, 6, 6;3, 3, 3, 3, 3, 3, 52”让学生感知这几组数据的特征：某个数出现的次数特别频繁。特别是第三组，会给学生强烈的刺激，从而顺势引出“众数”的概念，即“出现次数最多的数”。

课中用了三个不同层次目标的七组数据，帮助学生掌握众数的求法及逐步了解众数的一般特征。

另外，在理解众数的概念时，如何让学生了解其真正的适用性，有一定难度。本课设计了应用众数解决实际问题的几组数据：结合第一组和第二组的跳绳个数和仰卧起坐个数，选择“哪一组数用众数表示整体水平合适”，让学生知道众数能表示一组数的整体水平，但并不是每一组数的众数都适合用于表示整体水平，打破学生新学的知识一定是最有用的思维定势。

三、比较辨析相关概念，使理解趋向深刻

教师通过不同数组的众数比较，让学生感受众数应用的局限性；通过众数与平均数、中位数的比较，让学生理解众数应用的适用性。为使学生的理解更深入，教师设计了三个层次的比较辨析。

1. 不同数据不同选择。

通过三个具体情境和三个关键问题：“这两组数据都能用众数代表整体水平吗？”“众数代表整体水平不合适，那么你认为平均数和中位数，谁代表它的整体水平合适？”“这组数用谁代表它的整体水平合适？”让学生明白众数、中位数和平均数没有好坏之分，只有合适之别。有时这三个数都可以代表一组数的整体水平；当众数处于最大或最小时，不适合；当有极端数据时，平均数不适合。

2. 变化中感受相对稳定。

仍然用第二组数，面对“哎呀！我的个数数少了”，抛出问题：“你认为众数、中位数、平均数谁会受影响？”让学生感受平均数的敏感性以及众数的相对稳定性，究其原因还是在概念上。正因为众数只和出现次数有关，所以某个数的变化只要不影响次数，都不影响众数；反观平均数，因为它和每一个数的大小都有关，只要任何一个数变化就会引起它的变化。

3. 不同数据为我所用。

建构与反思 篇9

一、情感教育内涵界定

情感教育并不是教学方法,而是一种教育思想或教育观念。当然,这一教育思想或教育观念“并非游离于全面发展教育之外,而是全面发展教育的有机组成部分”[1]。究其本质而言,所谓情感教育,就是以注重人的情感培育为教育的着力点,在实施教育的过程中,关注学生的情绪、情感、态度及意志表现,教育者主动晓之以理,动之以情,与学生进行情感上的互动交流,以促进师生间思想上的共鸣,知识上的相互融通,进而实现学生在智与情方面的健康发展。通过情感教育,不仅最大限度地尊重并发挥学生的教育主体性地位,更有利于培养造就学生积极健康的情感品质,培育学生自我情感调控能力,使他们拥有一个健康和谐的心理世界,以便将来更好地融入社会,适应社会。因此,对于高职高专院校而言,要把情感教育渗透到学校教育教学及管理的各个环节、各个方面,即“从教学到管理,从课内到课外,只要有学生参与的教育、教学活动,就需要情感教育”[2]。

情感是一个复杂的概念,其内涵丰富,具有多样性和多层面性。这就决定了情感教育内涵的丰富性和多层面性。从教育学的视角来看,情感教育不仅包括对学生情感培育的引导,还包括对学生情感问题处理上的帮助和指导,通过对学生情感及其情感处理问题的引导教育,逐渐培养出学生健全的人格、正确的价值取向和正当的伦理价值观。从一定意义来讲,“没有人的情感,就从来没有也不可能有人对于真理的追求”[3]。不言而喻,教育者必须关注对学生情感世界的教育和塑造,只有这样,才能培养学生健康的心理素质、积极的人生理想和信念。

对于情感教育内涵的界定,教育界见仁见智,观点不一而足。有学者指出,情感教育主要包含两方面内容:一是情感体验教育,二是情感提升教育。其实,这种观点在深层次上透视到了情感教育过程的两大阶段,即情感体验阶段和情感提升阶段。情感教育也正是通过引导学生直接体验感知生活中的人和事,使其以理性的情绪和心理经验感悟理解现实生活中的人和事。在感悟理解的基础上,实现情感的不断升华,使自己的情感变得越发成熟理性。

对于情感教育内涵的界定,必须深入考察情感教育的价值层面,厘清其价值目标何在。从教育学的视阈来看,情感教育的价值目标不外乎三个方面:一是培养学生的社会性情感,二是培养学生自我调控情绪的能力,三是帮助学生对自我对环境及对二者之间关系产生积极的情感体验。只有实现这三方面的目标,才能实现情感教育的终极价值目标,即实现对学生完善人格的培养与塑造。

从上述对情感教育内涵的界定不难看出,情感教育在教育实践过程中具有独特的功能和效用,具体体现于以下三点:

1.情感教育具有显著的人文性。

塑造学生完善健康的精神世界,离不开科学、艺术和人文三大支柱的支撑。科学赋予人求真求实的理性,成就人的理智;艺术赋予人审美的思维和情操,成就人的浪漫主义感性与激情;人文赋予人向善的品性,成就人的关爱、理解和责任意识。而情感教育最显著的特征之一就是它能激发人们向善的品性,培育人学会理解、学会关爱、学会尊重的道德品行。在这一人文精神的熏陶下,人们面对物欲横流、功利泛滥的物化世界不致迷失自我,更不致陷入物欲与功利的泥潭而不能自拔,避免因身心浮躁、焦虑和脆弱而丧失内心世界的和谐。因此,在情感教育的浸润下,学生可以充分享受人文精神的熏陶,从内心深处体会人与人之间、人与社会之间以及人与自然之间和谐相处的智慧和愉悦,进而实现学生们内心世界的持久和谐。

2.情感教育具有强烈的兴趣性。

情感教育能够最大限度激发学生潜在的学习兴趣,引导学生充满兴趣地享受教育所带来的快乐,感受教育所独有的魅力。尤其在课堂教学过程中,情感教育的优势和效用体现更为显著,它不仅能够诱发学生的学习兴趣,还能通过积极的学习过程培育学生的情趣品质,使学生的情感世界得到潜移默化的陶冶和净化。当然,情感教育的兴趣性并不是为了达到刺激学生学习兴趣之目的,而刻意使教育迎合学生的兴趣需要,实际上,情感教育的兴趣性最为关注的还是学生职业与人文素质的提高,关注的是对职业人综合素质的培养。

3.情感教育具有显著的创造性。

情感教育的创造性主要体现于其本身缺乏统一固定的教育模式和教育套路,教育者在设计和实施情感教育过程中需要充分的智慧和艺术想象力,设计和实施情感教育的过程实质上就是一个积极创造的过程。教育者要依据不同专业不同年级学生的实际,在情感教育思想理论的指导下,创造性地开展工作,并且还要关注对学生创造能力的开发与引导。

二、高职高专情感教育现状扫描

从现代教育视角来说,情感教育不仅包含对学生进行的道德教育,还包含对学生进行的心理健康教育。而在我国高职高专教育中,一直倡导并注重的是对学生进行思想道德认知的教育,但在对学生进行生活和职业情感的培育方面,往往呈现出淡化或削弱的态势,即便是对学生心理健康教育问题的关注,目前仍处于非理想状态之中。若从教育自身内在的运行规律审视,这种片面强化德育而淡化情感教育的做法不仅是非科学的,也是不明智的。因为即使在思想道德教育过程中,学生要实现道德认知向道德品行习惯的转化,情感在其中发挥着至关重要的催化剂作用,积极的情感往往可以促进道德认知向道德行为的转化,消极的情感往往阻碍道德认知向道德行为的转化。不言而喻,情感是这一转化过程的中间环节。如果失去情感这一中间环节,不论多么高尚完美的德育目的,都不可能得以实现,因此,在对学生进行教育的过程中,必须注重情感教育的开展和实施,通过培育学生健康完善的情感世界,造就他们良好的道德品质,这对于实现高职高专院校既定的教育目标意义重大。

但就目前情感教育在高职高专院校所处的现实境遇而言,景况并不理想。由于高职高专院校普遍具有的追求急功近利的教育心理,使得它们片面强调教育目标的工具性价值,而导致忽视了情感教育所具有的促进人的全面发展的独特功能。这样就造成学生的认知和情感逐渐滑入功利主义的泥潭,尤其面对物欲横流的社会现实,学生们的情感和心理难免滋生困顿、迷茫和彷徨。而这些问题的不断涌现,从深层次反映出我国高职高专情感教育现状不容乐观。

1.情感教育理念缺失。

在中国固有的教育传统中,人们普遍关注的是传统道德教育。虽然传统教育理念也十分注重围绕人而实施教育,但这种教育往往是缺乏人本意识、人道关怀的,它过多地体现为对人独立个性的束缚和压抑。在现代社会,我国教育界虽然已开始关注并着手实施情感教育,但其情感教育模式尚未真正建构,情感教育的目标也只是定位于培养社会主义事业合格建设者和接班人方面,对于促进学生自身自由而全面方面,明显关注不够。尤其在市场经济形成的物欲倾向的刺激下,情感教育似乎只是学界争相呐喊的“玩物”,在现实教育环境中并未达到理想的重视程度,这种现状的产生,暴露出现代社会中情感教育理念的严重缺失。对于目前的高职高专教育而言,自然也是如此。

2.情感教育缺乏应有的独立性。

在我国高职高专教育中,情感教育往往被思想政治教育所取代或淹没,缺乏应有的独立性,开展的情感教育难以深入学生情感问题的核心地带。当然,不可否认,我国所主导的思想政治教育体现着我们这个时代正确的情感标准,是我国主流意识形态所倡导的情感价值观,是科学的情感认知与导向。这种政治化的情感教育也具有一定的实效性,在我国高职高专教育中发挥着重要而积极的作用和功能。但应理性地认识到,这种为思想政治教育所取代的情感教育并不能产生其充分的影响力和感染力。毕竟,情感教育本质上是对学生善良心灵的净化与陶冶,正如康德所言:“在人身上,只有善良的胚芽。”因此,“我们的职责就是要合理地发挥其自然的天赋,以促进这些胚芽的成长,并保证他实现自己的命运。”[4]可见,情感教育关注的是个体心灵世界的营造,关注的是个体精神世界的完善,并非单纯为了满足社会政治的需求,与思想政治教育存在很大区别。因此,在高职高专教育中必须积极建构独立的情感教育课程体系。

3.情感教育功利化倾向的存在和扩张。

目前,教育的功利化倾向已是不争的事实,这具有深刻的社会原因,尤其是市场经济对教育的深刻影响。长久以来,我们在高职高专教育中,一直坚持教育服务于社会主义现代化建设的基本理念原则,忽略了教育的人文价值导向,对于以人为本,教育服务于促进人的全面发展这一价值理念认识不够。随着市场经济的建立与发展,其功利主义的价值理念日渐渗透到社会生活的各个领域,高职高专教育领域也不可避免地深受功利主义的驱动,在功利主义的渗透下,教育呈现出功利化倾向,作为受教育者的学生在思想层面也产生了功利化倾向,反映在情感层面就是情感认知的功利化倾向。不言而喻,原本薄弱的情感教育也难以避免功利主义的困扰和影响,在很多情况下,往往遭遇与功利主义碰撞的尴尬和无奈。

4.情感教育目标体系模糊化。

目前的高职高专教育,强调情感教育多是从激发学生学习积极性或培育学生职业情感的角度进行思考的,在实施情感教育时,很多教师缺乏科学合理的教学目标定位,当然也就谈不上具有明确的情感教育目标体系了。教师在进行情感教育过程中,要么是为了激发学生积极情绪促进认知,要么是为了营造和谐的情感环境和情感氛围,以利于教学效果的提高。如此的教学目的,导致教师要么从关心学生学习生活入手,要么从解决学生学习心理问题或提升学生思想道德水平入手进行情感教育。显然,这是把情感教育当成了一种实现教学目的的手段和方式,情感教育的本真追求被这种功利化的思维冲淡了,情感教育所追求的丰富情感、深化情感、提升情感、培育情感理性的功能变得苍白无力。真正意义上的情感教育应该是关注并提升人的生命质量的教育,而这种功利思想主导下的情感教育,带有浓重的工具性或手段性特点,是对情感教育的扭曲或误导。教育者必须明白,情感教育是陶冶心灵、关爱生命质量的教育。只有在教育者与被教育者之间实现心灵共鸣的情感“接触”,才能让生命受到洗礼,使人感受到生命存在与发展的价值和意义。

三、完善情感教育的途径:建构现代情感教育模式

不言而喻,造成高职高专情感教育现状的深层次原因在于社会转型的影响。在我国社会转型过程中,随着市场经济的日益发展,社会政治生活、文化生活和人们的价值观念发生了巨大而深刻的变化。这些现实生活的深层次变化必然会对高职高专院校学生的情感世界产生诸多冲击和挑战,理所当然,这些又势必造成高职高专院校实施情感教育的迫切性和现实可能性。对于高职高专院校而言,实施情感教育的关键在于建构现代情感教育模式,而要建构情感教育模式首要的是确立起科学的情感教育理念,形成独立的情感教育思维,这是至关重要的一环,不仅需要敢于突破传统教育模式的勇气,更需要善于创新的精神。因此,应理性地认识到,建构情感教育模式,是突破传统的一项重大发明,内在地包含着相当的难度和挑战。

建构情感教育模式不仅需要确立现代情感教育理念,还要深思熟虑所创构的情感教育模式是否具有可操作性和可推广性。就目前我国高职高专教育来看,尚无设置独立的情感教育课程体系,情感教育只是被融会在各个学科尤其是德育课的教学之中,因此,要建构具有可操作性的情感教育模式,首要的是设置独立的情感教育课程体系。当然,建构某种教育模式并不是为模式而模式,其最终目的在于解决现实教育中的实际问题,一种模式是否科学合理,应经过实践检验,只有经得起实践检验的模式才会具有可推广性。一种模式能否被推广,其权威性并非源自政治权威的行政干预,而是源自模式本身的功能和实效,源自其内涵的生命力。

基于上述思考,结合高职高专院校重社会技能培养轻人文精神和科学精神教育的实际,笔者构造出高职高专情感教育的“HS”模式。所谓情感教育“HS”模式,其实就是人文精神教育与科学精神教育互动模式。此处的“H”即英文“Humanistic spirit”的缩写,中文即“人文精神”之意;此处的“S”即英文“Scientific spirit”的缩写,中文即“科学精神”之意。显然,“HS”模式主张情感教育应坚持以“人文精神”和“科学精神”为主导,通过对学生“人文精神”和“科学精神”的塑造进而培育其健康的情感世界。

人文精神作为一种普遍的人类自我关怀,表现为对人的价值、尊严、生命的关爱、追求和呵护,是对人的全面发展的理想人格的肯定和塑造。人文精神集中体现在人文学科知识教育体系之中,它关注的是人自身价值的实现和内心世界的和谐,它凝结为人类的价值理性、道德情操、理想人格和精神境界,包含着信念、理想、人格、道德情感等基本内容。科学精神是人类在长期的科学实践活动中所形成的行为规范、价值理念、思维方式和共同信念的总和。就其本质而言,科学精神倡导的是追求真理,鼓励创新,崇尚理性质疑,恪守严谨缜密的思维方法,坚持平等自由的探索原则,质疑、求真、创新、协作等构成其实质内核。从人文精神和科学精神各自内涵的不同可以看出,二者对人的情感世界的培育具有必不可少的主导作用,就人文精神、科学精神和情感教育三者之间的关系透视,不妨借助以下坐标图示意表述:

以上几何坐标图示中横轴H代表人文精神,纵轴S代表科学精神,原点O代表情感发育的始(原)点,即人文精神与科学精神的零起点,箭头指示的方向为正向发展趋势。我们可运用数理思维的方式拟定:以O代表情感教育的起始点,假定接受启蒙教育前的儿童的人文精神和科学精神为O,则从O点出发向右沿H轴正向延伸表示人文精

神的递增趋势,反之,表示人文精神的缺乏趋势,自O点向左沿H轴延伸表示人文精神负向递增趋势;从O点出发向上沿S轴正向延伸表示科学精神递增趋势,反之,表示科学精神缺乏趋势,自O点向下沿S轴延伸表示科学精神负向递增趋势。二者正向趋势共同作用的区间(图中阴影部分)为情感教育效果的理想区间,即情感健康区间,当然,在情感健康区间也存在着情感健康程度的差异。通过图示可以一目了然,其他三大区间分别反映着情感教育因缺失人文精神或科学精神而造成情感缺陷的存在,尤其是情感危险区间,不仅体现出人文精神的严重缺失,也体现着科学精神的严重缺失[5]。

就目前高职高专情感教育而言,其弊端在于对人文精神和科学精神关注的严重不足,造成这一弊端的深层原因之一在于我国高职高专教育发展尚处于不成熟不完善阶段,教育目标定位过于狭窄,仅仅关注人作为“工具”性的一面,使得我们的教育过分注重学生劳动技能的培养,而对学生现代文明性和社会性的关注过弱,再加之我国教育长期以来文理科分化思想的严重影响,使得我们的教育难以实现人文精神和科学精神的协调发展。从以上图示不难看出,对于一个学生来说,如果他既具有高水平的人文素养又具有高水平的科学精神素养,则其情感世界往往是高度和谐健康的。当然,以上图示只是为了分析人文精神、科学精神和情感教育三者的内在关联,是一种假想的理想状态,其目的是为了将社会学上较为抽象的问题通过数理的方式形象直观地描述出来。事实上,“HS”情感教育模式的构建是一项复杂的系统性工程,尚需要继续深入思考探讨下去。这种情感教育模式在实际运用过程中,应针对我国高职高专情感教育的现状,从以下三个方面加以修正和完善:

1.创新教育理念,注重以情优教。所谓以情优教,就是把情感教育寓于教学及管理之中,运用情感优化教学及管理。作为高职高专教育工作者要遵循职业教育规律,在日常教学及管理工作中要充分考虑教育的认知因素,充分重视职业教育教学中的情感因素,发挥其积极作用,以完善教学和管理目标,改善教学和管理各环节,优化教学效果,促进学生职业综合素质的全面发展。毕竟,教学是高职高专院校最基本的教育形式,也是最主要的教育途径,开展情感教育,培育学生的健全人格和情感,最根本的还是要靠教学。因此,只有不断提高教学质量,不断强化教学效果,才能确保情感教育的有效实施。提出以情优教,就是要寓情感教育于教学和管理之中,当然,最关键的是寓情感教育于教学之中,通过师生间情感的互动交流,优化教学与管理的效果,最终实现“知”与“情”统一。

2.坚持育人为本,关注学生主体性地位。近年来,教育界一直呼吁建构人文精神,对于教育而言,倡导人文精神最重要的就是树立“育人为本”的教育原则。其实,这一原则是以人为本理念在教育中的具体体现,当然,在高职高专教育中也不例外。坚持“教育以育人为本,是要让学生成为一个真正意义上的完整的人,成为一个人格健全的人”[6]。就是要求教育者坚持从现实的人的本身出发,充分重视并强化学生在教育活动中的主体性地位,不断引导唤醒学生的主体意识,尊重学生权利,关注学生需要,给学生以充分的自由空间,使学生的主体价值得到充分实现。在高职高专教育中,情感教育就是要坚持育人为本的原则,始终尊重学生的主体性地位,在学生情感困惑、价值观模糊、精神空虚等最需要引导帮助的时候,给予正确的引导和帮助,帮助学生养成健全的人格、健康向上的心理和积极理性的情感。

3.以关注人文精神和科学精神培育为基础,建构情感教育的核心价值体系。高职高专院校专业设置具有鲜明的行业特征。不同的行业在劳动对象、工作任务、工艺流程和生产方式等方面都存在较大的差异,对其从业人员的职业情感的要求也是不同的。因此,高职高专院校应当根据自身办学所面对的主体行业的职业岗位要求,合理设置人文精神和科学精神教育课程体系,确立自己的职业情感核心价值目标理念。比如,作为商科类高职高专院校,应该把“爱心、责任、诚信、热情、奉献”确立为职业情感教育的核心价值目标。“爱心、责任、诚信、热情、奉献”这五个要素构成了商科类高职高专院校情感教育的核心价值体系,这不仅体现了时代发展对职业人情感内涵的要求,也体现了商业领域对从业者情感修养的基本要求。

参考文献

[1]严明,张晓书.情感教育:梳理与反思[J].教育探索,2005,(1):109-110.

[2]洪明.高校情感教育与“人本”教育的理据探究[J].湖湘论坛,2005,(6):95-96.

[3]列宁全集:第20卷[M].北京:人民出版社,1958:255.

[4]任钟印.世界教育名著通览[M].武汉:湖北教育出版社,1993:499.

[5]胡永广.当代大学生情感世界探微[J].教育理论与实践,2002,(增刊):42-43.

建构与反思 篇10

一、如何确定起点

教学的起点是教师根据学生已有的知识经验和认知水平为本节课设计的起始环节。

如何设计“同分母分数加减法”的教学起点呢?

首次教学, “铺垫孕伏导入”部分我是这样设计的:

1.用分数表示图中的涂色部分。 (图略)

2.折一折圆形纸片, 表示出分数, 。 (在此过程中, 强调“平均分”。)

教学后笔者进行了思考, 发现这只是形式上的复习, 并没有真正起到孕伏新知作用。再一次研究教材并反思教学:复习“看图用分数表示涂色部分”对学生来说太简单, 没味道;“折纸表示分数”让学生动手操作了, 符合新课改的理念, 但“动手折纸表示分数”是“认识分数”一课的重点, 而本课“铺垫孕伏”部分的重点应是分数单位的建构。因为, 在前面的教学中学生还没有“分数单位”的概念, 本节课学生对“同分母分数加减法”算理的理解和计算方法的“发现”都是建立在“分数单位”基础上的, 今后研究分数也离不开分数单位。所以, 教下来感觉铺垫部分不到位, 没有“孕伏”的前瞻性。

第二次教学, 我将“铺垫孕伏导入”部分调整为:

这一环节将原先的“动手折纸”改成了“说出分数的由来”, 学生虽然未动手, 但思维动起来了, 这比形式上的“动”更重要。

由于突出分数单位的建构, 突出同分母分数中有着相同的分数单位, 渗透了分数意义的“加”, 这就为掌握算理化解了难点。

准确把握学生学习的起点, 是为了让学生从容地理解并掌握新知识, 并将其内化, 逐步形成技能。我们知道, 数学教学中无论教与学的方式怎样改, “双基”是必须给予重视的教学目标之一。

二、如何把握教学的着力点

有人认为, 本课教学的着力点是同分母分数加减法的计算方法。学了“同分母分数加减法”, 当然要会计算, 但怎样才能让学生自主探究计算方法, 并熟练地运用它呢?让学生借助现实生活中的实例和图形, 充分理解算理或许能达成这一目标。一旦算理清楚了, 计算方法的掌握自然水到渠成。因此, 我认为掌握同分母分数加减法的算理才是教学本课的着力点。为了强化着力点, 我大胆突破教材进行了如下设计:

(电脑显示:将一板巧克力分成同样大的8小块, 并分散排列。)

1.把一板巧克力平均分成8块, 小明吃了3块, 小红吃了2块。谁能根据这些信息提出数学问题? (学生提出问题并用整数加法或整数减法求解。)

(电脑显示:将散开的8小块巧克力重新组成一整块。)

2.你会用分数表示小明和小红吃的吗?

3.你还能提出别的问题吗?从图中, 你能迅速地得到结果吗?

学生通过观察得出的结果究竟对不对呢?可以动手操作验证一下。

(1) 拿出一张长方形纸代替巧克力, 折一折。用水彩笔分别表示出小明和小红吃的。

(2) 你是怎样验证的?其他同学有不同方法吗?

(3) 在验证过程中, 你们有没有思考过为什么等于呀?请同桌互相交流一下。

教后我感到, 这样的设计没能很好地实现我最初确定的教学目标。究其原因, 主要是验证环节花费的时间较多。其实, 学生从实物图上已经看出计算结果是正确的, 没必要再验证。而概念教学的着力点应该是“为什么会得到这样的结果”, 这一点教师却没有安排足够的时间让学生思考、表达、讨论。怎样解决这个问题呢?经过反复斟酌, 我再度调整。

(大屏幕出示“巧克力”。)

师:平常我们称它为“一板巧克力”。小明和小红都吃了这板巧克力的一部分。

(大屏幕上用红色圈出小明和小红吃的。)

师:我用长方形表示这一板巧克力 (隐去巧克力, 留下长方形) 。那么, 小明吃了这板巧克力的几分之几?小红呢?根据图中提供的信息, 你能提出什么问题?

生:两人一共吃了这板巧克力的几分之几?

师:大家刚才提的问题都很有价值。现在我们重点研究两个问题:1.小明和小红一共吃了这板巧克力的几分之几?2.小明比小红多吃了这板巧克力的几分之几?

师:你是怎样想的?, 你又是怎样想的?减下来的结8果, 分母为什么还是8呢?

第二次设计将原先的“验证过程”浓缩成:我用长方形表示这一板巧克力 (隐去巧克力, 留下长方形) 。这样既体现了教材强调的数形结合思想, 又把教学的着力点转向了让学生充分说算理。在学生“说”的过程中, 教师并不直接评价, 而是引导他们围绕“几个几分之几加、减几个几分之几等于几个几分之几”这一重点深入探究, 从而有效突破了学生理解上的难点。

为什么选取分巧克力这个例子呢?吃巧克力, 是学生熟悉的事, 学生看着实物图, 就自然会想到“一板巧克力”是可以分成大小一样的几小块的。这样, 既可以将“一板巧克力”看做是没分的一大块, 一个整体, 也可以将其看作是由8小块巧克力组成的一个整体。这板巧克力巧妙地联系了整数加减法和分数加减法, 为学生理解分数加减法的意义, 理清算理提供了帮助。在整个教学中, 只有实实在在地扣住了“算理”, 才能摒弃“虚假的热闹”。

三、如何推进教学的发展点

在教学中, 我反复问自己:这节课的教学能带给学生什么?学生学会同分母分数加减法是不是最终目的?在此基础上还应引导学生朝哪些方面发展?我们都知道, 数学是从现实世界中抽象出来的, 孩子学习数学就是为了获得“一双数学的眼睛, 一个数学的头脑”, 会用数学的眼光去观察, 会用数学的头脑去思考, 数学教育的重要价值就是促进人思维能力的发展。如今的学生学了那么多知识, 如果到头来还是被知识“覆盖着”, 那学了又有什么用?因此, 我们应重视培养学生深入思考的意识, 教给学生数形结合的研究方法, 提高学生反思提升的能力。我想, 这才是推进教与学持续发展的“点”。

第一次教学, 在解决实际问题部分, 我直接用了教材中“想想做做”的大部分练习题。教后, 我发现这些题太简单, 没有变化, 学生都可以按例题进行程式化的解题, 不能有效提高学生解决实际问题能力。第二次教学, 在反复研究教材, 不偏离教材主旨的基础上, 我设计了如下题目:

1.一个圆形花坛, 它的种了月季花, 它的种了牡丹花, 其余的地方种一串红。这个花坛的几分之几种了一串红?

2.丽丽和明明做手工。丽丽说:“我用了这张纸的做红花。”明明说:“我用了这张纸的做小旗。” (1) 这张纸用完了吗? (2) 如果婷婷还想用这张纸的做红五星, 可能吗?你给她提个建议好吗?这两道题既融合了教材上“想想做做”的要求, 又高出教材, 新颖、灵活;既可考查“双基”是否扎实, 又体现了学生解决问题的灵活应变能力, 真实地检验了学生是不是学有所获。

建构与反思 篇11

关键词：大学英语；课堂教学；生态互动

H319

在“方法时代”，语言学界热衷于教学法的研究与改进，外语课堂教学中课堂互动只是其中一小部分。从20世纪80年代开始，外语教学中的课堂互动一直成为是语言学界关注的热点。美国著名外语教学的研究者里佛思甚至认为，互动是外语课堂教学成败的关键。然而，随着生态学和系统论的产生，其中的生态理念、生态系统、生态平衡、协同进化等相关概念被运用到多个学科的研究中，形成了当代最具影响的生态主义理论。当代外语教学也深受生态主义影响，在大学英语课堂教学中，需要从课堂生态系统中多种要素交互作用去认真反思当前英语教学课堂互动存在的问题与不足，积极建构适应生态外语课堂教学的互动模式，从激发英语课堂教学的活力，实现教学目标。

一、大学英语课堂教学中互动的问题反思

（一）互动理论层面的问题反思

20 世纪 60 年代，心理学家皮亚杰最早提出互动理论（Interactionism），该理论认为，“语言发展和社会发展是相互联系的，二者不能独立起来理解。”[1]在外语教学领域，互动理论的研究者，特别建构主义者，重视环境对于学习者的影响，进一步指出学习者与环境互动的重要意义，并把学习者与环境的互动理解为学习者与社会、语言等多方面周围环境的交互作用。显然，建构主义倡导的教学互动，比原先英语教学中涉及的狭义师生互动，在含义上更为深刻，涉及的面也更广。然而，建构主义理论更多强调的互动是学习者与社会环境之间的外在联系，没有弄清互动存在的内在机制。生态主义理论对此进行了弥补，把语言习得与学习的环境扩展到包括社会环境、语言环境在内的整个物质与人文环境，并指出主体与环境是互动共生的整体，强调“生命必须是在环境之中并且唯有通过环境才能形成自身及其行为，而且，生命本身也就因此而构成环境不可或缺的部分”[2]。

（二）互动实践层面的问题反思

从大学英语课堂教学的实践来看，应该说广大英语教师也深深意识到传统填鸭式或者单项传输的缺陷，在课堂教学中纷纷进行师生互动，极力改变教师与学生之间权威式的控制与服从关系。例如，运用认知教学法时，将互动运用于教学实践，提出了語言技能与学习的互动法。而随着语言学理论的发展，特别是在社会语言学和心理语言学的推动下，大学英语课堂教学中师生、生生互动实践不断深入。近些年兴起的生态语言学理论，赋予英语教学以生态意蕴，将英语课堂教学中的互动概念拓展至人与人之间以及人与环境之间的关系。实践中提出的多维互动或者立体化互动生态模式都为解决大学英语教学课堂互动难题提供了重要的生态视角。

二、大学英语课堂教学中生态互动建构的意义

（一）有助于大学英语课堂教学新理念的建立和深化

课堂互动是大学英语课堂教学的一个关键环节，正是对互动的认知和强调，改变了教学者习以为常的传统灌输教学观念。生态互动的提出，是深受生态主义课堂教学理念的影响。大学英语课堂教学是在一定的社会、教育与语言等方面的物质与人文环境中进行的，来到大学英语课堂的师生都有着不同的经历，每个人都面临着一个如何应对周围世界的问题，这就产生了师生如何与外界环境互动的问题，同时师生作为社会人进入课堂，师生之间与学生之间会产生教学与学习以及人际关系等方面的问题，这一对对矛盾形成了课堂教学诸因素的互动。大学英语课堂教学生态互动的建构，就是把课堂教学作为一个生态系统来看待，找出教师、学生、环境等的关联、差异，明确其共生共进的内在机制，提升互动认知，确立互动模式。这就在一定程度上使生态课堂教学理念得以在实践中进行运用，也找到了这一新理念的教学实践切入点。

（二）有助于提升大学英语课堂教学的互动成效

生态互动既致力于解决大学英语课堂教学生态系统中诸多因素的交互作用问题，但更为重要的目的在于充分调动这一系统中诸要素的积极作用，提高互动成效，达到提升整个英语教学的质量。在现实的英语教学实践，开展师生互动、生生互动开展课堂教学，在一定程度上提高教师的积极性和学生学习的主动性，但是互动力度有限，停留在表层的、形式的多，真正实施后的教学效果依然不那么明显。生态互动的构建，更多触及课堂互动的深层本质，观照到多层次、多维度的互动开展，在相互依存、相互制约中提升主体的互动意识，在师生、生生互动中充分发挥内嵌于其中的社会政策环境、学校物质环境以及教室多媒体环境等环境因素的影响和交互作用，从而实现教师、学生与环境融为一体，共同进化，共同发展，从而实现互动成效的跃升。

三、大学英语课堂教学中生态互动建构的策略

（一）确立生态外语课堂教学观指导

英语教学中互动的构建为体现外语课堂教学观提供了手段，所以在构建生态生动时，首先就要确立生态外语教学观的指导地位。生态外语课堂教学观充分重视自然、社会中物质与人文环境对教师外语教学与学生外语学习的影响，并强调了师生与这些环境的互动在外语教学中的重要意义；指出了课堂教学中存在着的多种因素之间的相互依存、相互制约的关系，强调正确处理这些关系，对外语课堂教学的成败至关重要等，这些方面使我们在大学英语课堂教学中明确建构生态互动的重要性，全面考察生态互动中各种要素及其关系，并能在整个课堂教学不断变化和发展的过程中实时调整互动体系。

（二）明确生态互动的教学原则

大学英语课堂教学生态互动的建构，必须遵循教学原则，否则无论互动模式如何理想，形式如何灵活多样，课堂教学都不能取得预期效果。要体现以实现教学目标为宗旨，区分层次，设立不同目标，以目标为共同愿景引领互动展开。要突出建立健康、融洽的师生关系与学生之间关系这个基础，把情感教育贯穿始终，激发互动持久力；把握师生与环境互动这个要点，这也是生态互动的生动体现，当前尤其是要立足网络交互平台，构建起多媒体和网络环境与师生的互动，使教师和学生的个体差异性在互动中找到自身优势，能动地建构起自己的知识与能力、素质与品格。

参考文献：

[1]Jack C. Richards.朗文语言教学及应用语言学词典[M].外语教学与研究出版社，2000：230.

[2]陈怡.经验与民主——杜威政治学基础研究[M].复旦大学出版社，2002：32- 35.

[3]徐华莉.外语教学立体化互动模式研究——种生态学视角[J].外语电化教学，2012（5）：66

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建构与反思 篇12

在这次公开教学活动中,笔者努力贯彻“让学生按照自己的步骤学习” 的翻转课堂理念和微课程教学法“三大模块、导学一体”理论,从教学设计到教学策略调整,始终坚持以学生为中心,帮助学生较好地完成内化知识和拓展能力,笔者也在实践中享受着教师从 “演员”向“导演”转型的乐趣。

● 教材分析

“热力环流”是大气运动最简单的形式,而引起大气运动的根本原因是太阳辐射的纬度分布不均造成高低纬度间的热量差异。因此,“热力环流”在本章、本节都属于基础性知识,起着承上启下的作用。其内容主要有热力环流的概念、形成过程(即原理)及其影响和运用。教材先是从大气运动的能量来源入手,然后通过一个实验活动引入热力环流的概念,接着通过对一张示意图的分析,让学生了解热力环流的形成过程, 最后通过一个“海陆热力环流”活动题,让学生认识到热力环流是一种常见的自然现象。

学生对实验很感兴趣,但是教材上的实验活动材料比较复杂,而且实验现象有时还不明显,让学生动手操作效果甚微。一张“热力环流的形成”示意图,尽管分解为三个部分,但仍然是静止的,大部分学生很难结合教材上的文字表述,想象其动态过程。海陆热力性质差异是学生在初中地理、物理中都学过的,所以“海陆热力环流”对学生来讲比较简单,但由于武汉地处内陆地区, 学生对白天海风和夜晚陆风没有亲身感受。

● 课前准备

1.设计自主学习任务单

(1)设计

自主学习任务单简称“任务单”, 是教师在“化教为学”理念下,以表单形式呈现的指导学生自主学习的设计方案,是学生高效自主学习的支架与载体。任务单的设计质量不仅影响学生课前自主学习的深度、广度与效度,影响微课等配套学习资源采用的类型,还影响课堂内化、拓展的策略及其有效性。因此,任务单在翻转课堂中具有统驭灵魂的作用。

自主学习任务单是微课程教学法三大模块中的第一模块,主要由学习指南(包括达成目标、学习方法建议、课堂学习形式预告等)、学习任务、困惑与建议三部分构成。其中,困惑与建议是学生自主学习情况反馈的项目,由学生自主学习之后决定是否填写与怎样填写。教师关注的是学习指南与学习任务设计。

1达成目标。

微课程教学法认为,翻转课堂是一种目标管理式的学习,学生是目标管理的第一执行人,所以必须让他们知道通过自主学习和探究拓展所要达到的掌握学习材料的维度和程度,即达成目标。翻转课堂分为课前和课中两部分:课前侧重知识的获取和能力的养成,课中侧重综合能力的提高和地理素养的提升。因此, 笔者根据本课题教学内容的重难点和教学目标的要求,把学习内容按课前和课中进行了分割,这样达成目标在课前和课中也各有侧重(如下页表1)。

2学习任务。

学习任务是任务单的主体部分。 学生自主学习能否达成目标,主要依靠学习任务来保证。教师对于学习目标的理解、学习方法的渗透、学习能力的培养、学习内容内在联系的驾驭以及学生情感、态度、价值观的树立,都会在任务设计中呈现出来。要设计出高质量的 “任务单”,首先,遵循目标化的原则,即学习任务必须与达成目标相配套,保证学生完成的任务有质量,这样教学目标就已达成。其次,教师必须吃透教材,研究学习中的最近发展区,把知识点转化成一个个的小问题,这些问题要能引导学生学习教材,启发学生分析教材,帮助学生理解概念和原理,指导学生掌握规律和方法,遵循知识的问题化、问题的梯度性与启发性等原则。

针对本课题的达成目标和学生的知识基础、生活体验、思维能力,笔者设计了两大学习任务(如下页表2)。

3学习方法建议。

教师提供学习方法建议可以帮助学生在学习上找窍门,走捷径,规范学习习惯,养成地理思维。根据本课题的学习内容,笔者给学生建议了两种学习方法(如上页表3)。

4课堂学习形式预告。

本课题的课堂学习形式是自主学习成效检测→切洋葱实验探究→进阶拓展→评价反思。

“自主学习成效检测”和“进阶拓展”环节让学生发现课堂上的各项活动与课前自主学习的关联性:课堂上将没有教师讲课,如果不事先认真完成自主学习任务,将无法参与课堂学习活动。因此,预告是“醉翁之意不在酒”的设计,主要任务是促使学生认真完成课前自主学习任务,为课堂内化知识、 拓展能力创造条件。

“切洋葱实验探究”设计会激发学生的好奇心,对课堂活动充满期待,引导学生水到渠成地参与高阶思维活动。 “评价反思”环节有利于激发学生的好胜心,激发学生参与课堂学习的主动性和成就感。

5困惑与建议。

该环节是学生依据达成目标对自己自主学习结果进行评价,对自主学习过程进行反思。其内容既可以是学生自身知识上的障碍、能力上的缺陷,也可以是学习目标规定要求外学生还希望知道的东西,还可以是对教材内容的质疑、对任务单的修改意见、对教师的建议等。

(2)操作

对学生来说,“任务单”是其高效自主学习的支架或载体。学生拿到“任务单”后,可以按照四个步骤进行操作(如上页表4),完成其中的“学习任务” 和“困惑与建议”。

对教师来说,“任务单”是学生自主学习成效的反馈载体。要想准确掌握学情,教师收到“任务单”后就要以班级为单位,按照四个步骤进行操作(如上页表5),再进行课堂活动的二次备课。

2.录制微视频

微视频是帮助学生完成自主学习任务单的配套学习资源,是微课程教学法三大模块中的第二模块。它是教师提供的帮助学生课前自主学习的支架之一,与“任务单”相配套,可以使学生因为“任务单”而纲举目张、目标明确,因为微视频能排除疑难,提升自主学习质量,从而帮助学生达成学习目标。

“热力环流”是大气运动最简单的形式,但学生基本上没有感性认识,在阅读图文材料与动态想象、真实理解之间存在障碍。基于教材上的实验活动材料和现象等问题,笔者把现场操作演示实验改为实验视频,录制了一个时长为1分32秒的视频,这样既能避免操作时的不成功,还便于学生清楚观看、重复观看。具体过程是先点燃一束香插入一个空的长方形玻璃缸内,观察烟雾飘动方向,然后又点燃一束香,插入一个底部两侧分别放有冰块与热水的长方形玻璃缸内,观察烟雾飘动方向。这样, 学生在看到“热力环流”,感受“热力环流”现象的同时,完成了“学习任务一”, 悟出了“热力环流”概念。

“热力环流”的原理就是其形成过程,它既是本节课的重点,也是难点。鉴于学生困于图文结合和动态想象,笔者录制了一个时长为3分41秒的教学视频。具体过程是先把教材中“热力环流的形成”图进行动态解读:一是分解大气运动形式,解读形成过程;二是分离出等压面,解读等压面在高空、 近地面的变化差异;三是把教材中“海风和陆风形成”活动进行情境化;四是演示形成过程和等压线的变化,让学生真切地感受到热力环流是一种常见的自然现象。这样,学生既完成了“学习任务二”,又理解和掌握了“热力环流原理和应用”。

● 课堂教学

1.设计课堂学习活动

(1)预设思路

依据微课程教学法翻转课堂的“四步法”原则,笔者对本课题的初步设计是:

第一步:4道单选读图题,检测自主学习,组内协作评价,时间为5分钟。

根据任务单的难度系数,围绕“热力环流原理”,按照由简单到复杂的思路,选定4道单选读图题对学生进行自主学习检测(如图1),让学生收获自主学习的成功体验。

第二步:求证实验探究:“点蜡烛, 切洋葱,不流泪”是真的吗?组内合作, 组间展示,时间为20分钟。

通过实验(如图2),学生在体验中感受“热力环流”在生活中的应用,体会 “生活中的地理”。

第三步:拓展进阶,你愿意更上一层楼吗?组内合作,组间展示,时间为10分钟。

热力环流原理不仅可用于我们的日常生活,还可用于城市的合理规划。 针对该校地属武汉市,而武钢又是武汉人最熟悉的,所以探究武钢厂址选择的合理性能触发学生的参与兴趣和热情,具有实用性(如图3)。

热力环流虽说是一种自然现象,但人类活动也会使局部地区出现热力环流。让学生探究“上方谷的暴雨为何是诸葛亮的一把火之为”,不仅能激发学生的兴趣,还能让其理解“对流雨的形成”(如图4)。

第四步:评价反思,本节课,你最欣赏的是哪个组或哪位同学?你学会了哪些?组间评价反思,时间为5分钟。

该环节是考虑到学生今天的学习对明天发展的意义,即激励学生学习,能帮助他们有效调控自己的学习过程, 使其获得成就感,增强自信心,培养合作精神,养成严谨、认真、负责的学习品质和个性特征。

(2)操作方法

1协作探究法。

以小组为单位,组内进行明确分工,主要有主持人、记录员、成果展示发言人与质疑人等。组长为行政长官,制定好每次活动的主持人,主持人负责组织本次活动的探究流程,召集组内成员进行积极有序的分析、讨论及其成果汇总,确定成果展示发言人与质疑人。 人员分工实行轮流制,目的是体验不同角色所承担的职责。

2“展示—质疑”交流法。

展示就是小组探究成果的呈现, 先展示文本成果,再对照文本成果进行阐述。这既可以让成果展示人独立进行,也可以让多人配合进行。质疑就是其他组把本组的探究成果与展示成果拿出来进行对比,提出异议;展示组再进行回应,既可以解释本组的成果, 也可以质疑其他组的成果。经过多次交流,最后达成共识。

展示权与质疑权都需要各组举手竞选,教师根据情况决定。一般根据举手的前后,有时为了鼓励参与度低、课堂活动得分低或动作迟缓的小组,可优先考虑他们。有时为了增加质疑的机会,还可有意让协作成果错误较严重的小组进行展示。

3评价机制。

有时课堂活动看起来很热闹,学生参与活动的积极性很高,但细心观察,不难发现积极参与活动的往往只是个别小组中的某几位学生,大部分学生仍处于旁观者的角色,尤其是在“展示—质疑”交流活动时,有很多学生处于游离状态,不关注或不认真倾听,我们把这种现象称之为“泡沫”现象。

为了避免“泡沫”现象,让全体学生都能积极主动地参与活动,维持参与热情的“保鲜度”,教师除了要明确各小组成员的分工与职责,精心设计每个活动环节以外,有必要引进定量评价的机制,即以小组为单位,课堂每个活动环节都进行定量计分,计分标准公开、透明,计分者主要是教师,评分者为学生,这样在“评价同学”环节中也就有据可依。

2.教学过程

(1)四道单选读图题,检测自主学习

本环节的要求是:先做一做—— 同学独立完成,然后议一议——组长组织交流,接着写一写——组长展示答案,最后评一评——组间质疑评价。 2分钟内,第一组、第五组和第六组依次完成“做一做”和“议一议”,三位组长都迅速到黑板上写出本组答案,都是B、A、B、A。约3分钟时,其他三组也完成“自主检测”。尽管有一位学生提出质疑,但在笔者的问题引导下,他自己发现了问题并主动修正,可以说,正确率接近100%,这说明学生在自主学习任务单的引导下,课前自主学习很有成效。

(2)交流任务单,互讲解惑

考虑到学生完成任务单是在大课间时间,而不是隔天晚上在家“按照自己的步骤学习”,可能会存在某些不足,于是,笔者临时调整课堂环节,增加了这个活动。

本环节的要求:学生以小组为单位,先进行协作评价,以互讲的方式解决“任务单”中的问题;然后以绘制热力环流示意图的方式,展示协作成果。 约1分钟,第六组组长就组织绘制“热力环流示意图”。而此时第一组在交流任务二中的第5个小任务时有障碍,笔者就让第六组一位学生去帮忙,结果另一学生主动要求同去。约2分钟后, 笔者让完成速度最快的第六小组派出两位学生合作展示:一位学生画图, 另一位摆放词条完成“热力环流示意图”,学生热情高涨。接下来学生在质疑交流活动中完善热力环流过程示意图,师生共建热力环流的思维导图(如图5),用时约8分钟。

(3)知识普及,解惑抢答

从批阅学生的课前自主学习任务单中,发现本班学生对4个知识点(如下页图6)的掌握有参差不齐的现象,而这又是本课题要学习的基本常识,于是决定在课堂上增设该环节,以个人抢答的方式对学生进行知识普及。学生积极性很高,只用了2分钟就完成了。

(4)求证实验探究

“点蜡烛,切洋葱,不流泪”是真的吗?

第一步:小组协作实验。六个组的学生都迅速地分成两小组,人员分工也很明确,只是第二组和第四组,把两支蜡烛各分给两个小组,其他组都是按要求进行。由于采办人员误买成美工刀,笔者从安全考虑,只能让学生慢慢地小心切洋葱。这样,整个实验过程经历了约15分钟。

第二步:实验现象汇报,用时约5分钟。具体过程如下:

师:“切洋葱,流眼泪”是真的吗?

生:真的。

师:“点蜡烛,切洋葱,不流泪”是真的吗?

第一组生1:我切洋葱没点蜡烛,一会儿眼泪就流下来了。

第一组生2:我是点蜡烛的。她在流眼泪时,我还没感觉,又切了一会儿,才流泪。

第二组生1:我与他都点了一支蜡烛, 可我没流泪,他流泪了。他蜡烛放得(离洋葱)远,我放得近。

第三组生1:我切洋葱没点蜡烛,是泪流满面,而她一点反应都没有。

师:从同学们的体验来看,“点蜡烛, 切洋葱”并不能做到完全不流泪,但至少能使眼泪流得少些、慢些。

第三步:实验现象解释,用时约5分钟。具体过程如下:

师:“点蜡烛,切洋葱”为什么能减少流眼泪呢?(生无语)请同学们在“活动单”上画出洋葱与蜡烛的位置,并运用热力环流原理画出大气的运动状况。(生画图)

1分钟后,第三组组长举手:老师,我们知道了。

师:那你到黑板上画图说明吧。(该生画图,如图7a)

生指图:点蜡烛处温度升高,空气上升;洋葱处温度低,空气下沉。洋葱的刺激性气味就被下沉空气带到两侧扩散开了。

师:大家觉得她说得怎么样?

第二组一学生举手:老师,她讲得是对的,可她画的等压线不对。

师:那你来修改并解释一下。(该生画图,如图7b)

该生指图:这儿温度高,气压低;这儿温度低,气压高。等压线是“高凸低凹”, 她画反了。

师:他修改得对吗?大家表示一下。(生鼓掌,师擦除错误线条,如图7c)

(5)拓展进阶

根据热力环流原理,讨论武钢的位置是否合理?

针对该校学生的实际情况,临时增加了两个活动环节,让有兴趣的学生课后探究。

(6)评价反思

根据黑板上的计分情况和学生在课堂活动中的表现,经过全班公开评比,得分最高的第五组获得最积极组, 发言、绘图赢得掌声的第六组被评为最精彩组和最主动组,其他组由于能协作交流、探究均获得最默契组。用时约1分钟。

● 教学反思

1.实验引领,主动参与

“热力环流”属于自然地理,其运动规律的抽象性超出了学生感知的范围, 学习难度较大。而实验可以让学生无法观察的宏观的热力环流现象具体化和可视化,使学生在生动而直观的感性认识中,激发学习地理的兴趣,唤醒主动参与的意识。

基于同题异构的要求,教材上的实验活动已是司空见惯,而且还是假设的,所以学生体验得不会很深刻。于是,笔者从“生活中的地理”着手,设置了一个“切洋葱”生活小窍门验证实验,这个实验不仅材料简单、容易操作,而且能让学生们体会到父母烹饪菜肴的艰辛和付出。虽说用时较长,但学生亲历的过程、体验是深刻的,其收获的不只是一个结论,更是在实验过程中通过团队分工合作,发挥想象力、 观察力、分析力、迁移力和创新力,体验“发现”真理和验证规律的成就感, 进一步增强了今后课堂上主动参与的信心与热情。

2.问题导向,自主建构

问题是学习的动力,以问题为载体,可以激发学生的探究欲望。例如,课堂活动4“点蜡烛,切洋葱,不流泪是真的吗”和课堂活动5“根据热力环流原理,武钢的位置是否合理”,引导学生在解决问题的过程中,促进已有图式“热力环流原理”的扩展和更新,自主建构 “热力环流原理”解释地理现象或解决实际问题的分析能力、应用能力和迁移能力。

问题是思维的引擎,以问题为平台,可以发展学生的思维能力。例如,课前自主学习任务一设计的问题链:1观察实验1与实验2中的烟雾是如何飘动的?并在下图中用箭头绘制出烟雾的飘动方向。2比较两次实验在条件上有什么不同?3比较两次实验在条件与现象上的差异,你知道烟雾的运动与什么因素有关吗?这种因素引起的大气运动叫什么呢?引导学生展开积极、有效的思维,让不同层次的学生都能参与思考, 让他们的思考在不断爬坡中加深理解, 自主构建“热力环流的概念和成因”。