范式建构

范式建构（精选8篇）

范式建构 篇1

1 引言

自20世纪80年代起,高科技、高新技术产业开始跃入人们的视野,高科技就成为现代科学技术和现代社会生产力的重要组成部分,它既以新的生产、生活知识和高科技产品的方式直接促进社会的变革,又通过经济、政治、文化等方面间接影响着社会的发展。在现代高新技术产业中影响最为广泛的当属信息科学技术,并且这一学科与文化产业相结合推动着整个社会的飞速发展。信息化已成为当今世界上不可阻挡的潮流,信息化程度已成为衡量一个国家现代化水平和综合国力的重要标志。从另一个意义上说,未来世界的争夺,正从军事的、武力的手段演进为信息的渗透、信息的争夺和控制[1]。信息时代的到来,将使人类社会的生产方式和生活方式发生巨大的变化。这些变化按照库恩“范式”理论,都是“常规科学→反常→危机→科学革命→常规科学”不断循环往复的过程,并且由新范式引起的科学革命必须由认同新范式的科学共同体来完成。那么在信息文化产业的发展中“范式”理论是如何形成并产生影响的呢?本文尝试以库恩的“范式”理论为基础来对迅猛发展的信息文化产业的发展与构建做一些探索。

2“范式”的理论视域

范式的概念和理论是美国著名科学哲学家托马斯·库恩(Thomas,Kunn)提出并在《科学革命的结构》[2](The Structure of Scientific Revolutions)中系统阐述的,指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范,是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。“范式”(Paradigm)源自希腊词Paradeigma,意指“模范”或“模型”。按照库恩的思想,“范式”就是一种这样公认的模型或模式,“范式”在科学实际活动中包括定理、理论、应用以及设备统统在内的范例,它为科学研究的出现提供了模型。

库恩在《科学革命的结构》中通过引证许多著名的科学经典,如亚里士多德的《物理学》,牛顿的《自然哲学之数学原理》和《光学》等,来指出这些经典著作具有2个特征:一是它们的成就空前地吸引了一批坚定的拥护者,使他们脱离科学活动的其它竞争模式,二是这些成就又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题。凡是共有这2个特征的成就,库恩称之为“范式”。

范式概念是库恩范式理论的核心,而范式从本质上讲是一种理论体系。在库恩看来,范式是一种对本体论、认识论和方法论的基本承诺,是科学家集团所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和,这些东西在心理上形成科学家的共同信念。范式的特点是:范式在一定程度内具有公认性;范式是一个由基本定律、理论、应用以及相关的仪器设备等构成的一个整体,它的存在给科学家提供了一个研究纲领;范式还为科学研究提供了可模仿的成功的先例。可以看出,在库恩的范式论里,范式归根到底是一种理论体系,范式的突破导致科学革命,从而使科学获得一个全新的面貌[3]。

虽然范式的首要含义在哲学方面,这也是库恩范式的基本部分,但是,库恩的创见和独到之处则在于范式的社会学含义和构造功能。与一般科学哲学思维的抽象性相反,库恩特别强调科学的具体性,并把具体性看作是科学的基本特性,他认为,一套实际的科学习惯和科学传统对于有效的科学工作是非常必要和非常重要的,它不仅是一个科学共同体团结一致、协同探索的纽带,而且是其进一步研究和开拓的基础;不仅能赋予任何一门新学科以自己的特色,而且决定着它的未来和发展。这样一来,库恩也就把具体性作为自己哲学思想的核心,在实际的“图像”、“模型”和“哲学”之间划了一条界限,使自己的思想与其他科学哲学区别开来。库恩的构造范式就是这种实际的“图像”和“模型”,它不仅使常规科学解疑难的活动得以完成,从而成为开启新学科的契机和手段,而且在应用模型和形而上学之间建立起一种新的相互关系,解决了从一般哲学理论转向实际科学理论的途径问题[4]。因此,《科学革命的结构》中“范式”一经提出,便成为哲学、科学、管理学乃至人文社会科学研究的典范。在本文所探讨的信息文化产业发展过程中,库恩提到的“范式”、“科学共同体”、“常规科学”、“范式转换”等经典概念,对信息技术与文化产业的研究,无疑同样具有非常重要的指导意义。

3“信息文化范式”的产生与发展

从上述库恩的理论中可以看出,“范式”是一个科学的历史形态,即我们所谓的有生命的,它有发生、发展和衰亡的过程。信息文化作为一种“范式”,它是一种新型的社会文化形态,这种“信息文化范式”是社会信息化的产物,它是以现代信息技术的广泛应用为基础。

一般来说,现代信息技术始于20世纪40年代以来的新技术革命时期,它是以微电子技术为基础,以计算机技术和现代通信技术为主要代表,以原子能、电子计算机和空间技术的诞生为标志,其中计算机技术开辟了人类智力的新时代。计算机应用无处不在,它作为学习、娱乐、工作、尤其是金融方面的运作等等与我们的生产、生活越来越近甚至密不可分。从20世纪70年代开始,信息技术进入全面发展的新阶段,其主要标志是信息高速公路,即网络技术,网络技术为信息文化的拓展搭建了夯实的根基,如果说工具是人类肢体和器官在体力方面的延伸,那么现代信息技术则是人类大脑和神经在智力方面的延伸。现代信息技术的发展及其广泛应用为人类知识的传播提供了技术手段和操作工具,这必将极大地推动社会发展的进程[5]。

同时,信息技术的发展为我国文化产业超常规、跨越式发展提供了新的可能,信息网络技术促进了文化网络系统的形成,为人类创造了新的文化载体,因此可以说“信息文化产业”作为一种范式的崛起是当代信息革命最为突出的标志之一,其中信息科技是科技革命的重要标志,并成为新技术革命的主导技术。而技术革命和科学革命又会引起全社会整个物质资料生产体系的变革,即产业革命,即人类认识、改造世界的手段的巨大变革,是旧产业体系的扬弃,新产业体系的确立,实质上就是不同历史时期起主导作用的产业以及以主导产业为核心的产业群的更迭过程。因此,如果把20世纪之前的两次产业革命依次称为“蒸汽产业革命”和“电力产业革命”的话,那么这场新技术革命就可被称为“信息产业革命”。这种旧的“范式”不断被新的范式所取代和更替反应了科学发展的动态过程。

在信息文化产业发展进程中,凝聚着一批批科学工作辛勤的汗水和智慧的结晶,被誉为“计算机之父”的冯·诺伊曼以及“因特网之父”文特·约瑟夫等著名科学家们为电子信息技术做出了卓越的贡献,他们在自身所在的领域取得的成就空前地吸引了一批坚定的拥护者,正是这些科学工作者对科学事业深厚的热爱,追求真理、孜孜不倦、锲而不舍的精神,使他们专心于科学研究,这也是库恩称之为“范式”的两个特征之一,然而任何一门科学的发展并非是一帆风顺的,这些成就又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题。

作为“范式”的特征之二,这些有待解决的种种问题表现在多个方面,以网络文化为例,网络文化作为一种技术文化表现出的数字化、信息化为标志的生存状态带来了新问题,网络媒介技术使网络主体对技术创新产生依赖,削弱了其文化反思能力,由此信息技术带来的信息污染、黑客攻击、个人隐私受侵等致使网络空间变异,不仅阻碍了网络通讯的顺畅,而且不利于社会精神文明,这些问题终究会给文化产业带来严峻挑战。这也体现了库恩观点的科学理论的发展模式,即“常规科学→反常→危机→科学革命→常规科学”不断循环往复的过程

从某种意义上说,危机是新理论和范式变化出现的前提条件,危机是暗含在科学研究中的必要的张力,也可以说是科学研究暗含着反常,正是这些反常创造了张力和危机。随着冲突的加速以及相互竞争的方案的增加,按库恩所说,所有危机又都以3种方式之一结束,一是有时常规科学最终能处理引发危机的问题,他们把引发危机的问题看成现存“范式”的终结,然后一切均回到“常规”状态之下,二是即使采用了非常新的途径也无法解决这一问题,于是科学家断定,把问题标记出来,搁置一旁,留待后人;三是“范式”的新候补者的突现以及为接受他而引发的战争,这些斗争便是“范式”战争。

库恩指出,一个科学理论,一但达到“范式”的地位,要宣布它无效,就必须有另一个合适的候选者取代它的地位才行,如果没有候选人,旧的“范式”是没法被推翻的。所以说进入20世纪70年代的全面发展的信息技术革命中又可以分阶段地看到,在20世纪70年代初期迎来的微电脑科技革命,它以微处理机生产和应用为标志,在20世纪80年代由信息电子科技为主导的智能革命使得人类进入信息革命的新阶段,它以软件开发,大规模产业化为标志,而20世纪90年代的网络技术的拓展以及本世纪初的数字技术、卫星技术、信息通讯技术推动了文化产业创新,技术创新是现代文化产业发展的决定性力量。这些以技术创新为核心的新的产业“范式”改变了文化生产要素配置的组合构成,创造出了各种新的文化生产要素的高价值、高效率的组合状况,技术创新推进的新的文化产业形态造就出新的文化生产方式,推动了新兴产业急速的发展,并在客观上,促发了新产业的创新潜能。

由此,“范式”这种新传统是在不同的规则指导下和在一个不同的对话框架内运作,向新“范式”的转变的过程便是科学革命,即通过竞争新“范式”推翻旧“范式”、新的科学共同体取代旧的共同体。

4 科学共同体的“信息文化产业范式”理念构建的意义

“范式”作为共同体的共有信念对于科学共同体成员而言,不是一个冷冰冰的纯知识、纯理论体系,而是包含着一个特定内涵的价值体系。库恩认为,科学共同体成员在于持有一种具有特定心里价值意义的信念,在于对团队内共同价值理念的确认。在信息文化产业中,信息技术产业是在构造信息产业的基础和骨架,是物质产业,正被重新归入制造业和工业范畴,而信息文化产业则属于精神产业范畴,代表了人类正从物质经济时代走向精神经济时代的发展趋势。经过转型升级以后的信息文化产业将是物质经济和精神经济的和谐统一,将是高新科技与高新文化的整合,从而构成“信息文化产业范式”。

“信息文化产业范式”以网络传播业为主要内容,是以网络文化产业为先锋的信息内容产业。因为网络不仅是指计算机网络,还包括电信、电视网络等其他信息网络;我们所说的文化内容,还包括教育内容、科技内容等其他信息内容。当代信息革命的初级阶段曾以信息技术革命为主线,如今正在跨入以信息文化为主线的高级阶段。这一根本性的战略转型和产业升级运动正把即将成为传统的初级信息产业改造成为以信息技术产业为基础,以信息文化产业为主导的高新信息产业。

“信息文化产业范式”以信息和知识作为社会基本财富和基本资源的关键意义,就在于它的深远的社会影响。它所造成的对社会建制、组织结构、法律和社会相互作用的影响,远大于能源的使用所造成的影响。信息高速公路的最终目的在于树立全球范围的群体和关联意识,这终将动摇现存的秩序、组织和社会。种种迹象表明,现有生活方式正在被淘汰,一种新的生活方式即将到来。信息高速公路将成百万大脑产生的知识和信息创造性地联系起来。人们将创造新的、不曾预料的概念和图像,这些概念和图像可以回答我们想知道的东西。人们正在走向用技术表明心灵和社会性质的时代。通向未来的路在于摧毁和粉碎我们熟悉的社会,特别是社会的主要制度,这涉及到资源分配、财富分配,包括知识财富分配的制度[6]。“范式”作为库恩科学哲学体系的核心地位,正是是通过其本身在科学活动中所起的独特指导作用中体现出来,包括理论上与思想上的指导作用,从中体会出精神性力量对于处于同一科学团体的重要意义。

5 结语

可以说20世纪以来在世界范围内兴起了的这一场信息技术革命,其影响之广泛,意义之深远,是以往任何一次技术革命所不可能比拟的。过去的工业产业革命,均是为了把人类从沉重的体力劳动中解放出来,是人类体力的增大与外部器官的延伸;而这次信息技术革命,却是把人类从繁杂的脑力劳动中摆脱出来,是人类智力的延伸。因此新技术所带来的“信息文化产业范式”新形态的发展和建设突显出的紧迫性,这对于创造一个健康、安全、和谐的文化产业发展环境,促使信息技术能够更好地服务于文化产业的发展,而真正做到适应文化产业的崛起,同时这也是实现文化产业的产业升级,是信息文化产业的发展达到成熟的标志。

参考文献

[1]罗荣渠.现代化新论[M].北京:商务印馆,2004.

[2]托马斯.库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和,译.北京:北京大学出版社,2003.

[3]托马斯.库恩.必要的张力[M].范岱年,纪树立,译.北京:北京大学出版社,2004.

[4]伍玉林.科学史与科学哲学导论[M].哈尔滨:黑龙江科学技术出版社,2002.

[5]徐同文,宋光乐.现代科学技术教程[.M].北京:教育科学出版社,2007.

[6]丁建弘.发达国家的现代化之路[M].北京:北京大学出版社,2007.

范式建构 篇2

执行主持简介:胡根林,语文课程与教学论博士,上海市浦东教育发展研究院助理研究员。

【评议论文】 魏本亚:《“于漪们”“那一代”的语文教改探索》,原载《中学语文教学》2009年第3期。

【原文摘要】上世纪80年代,语文界群星闪耀。于漪、钱梦龙、洪宗礼、魏书生、宁鸿彬、顾德希等语文大家,承继叶圣陶等老一辈语文人的光荣传统,凭着深厚的文化底蕴和对语文教育事业的执著追求,建构了当代语文教育的基本范式。他们的实践、思想和理论,不仅在当时,而且在今天意义也十分重大。读懂“于漪们”“那一代”是我们“这一代”的责任,也是我们“这一代”承前启后、创造语文教育辉煌的基础。

“于漪们”“那一代”是一个群体,他们是于漪、钱梦龙、洪宗礼、魏书生、欧阳代娜、张孝纯、宁鸿彬、洪镇涛、朱绍禹、刘国正、顾黄初等人。他们用自己的行动书写了和正在书写着语文教育的历史。当前,在深化语文新课程改革之时,反思“于漪们”“那一代”的思维方式与研究路径,对当代甚至后代语文教育工作者成长有现实意义。魏本亚教授以老一代语文教育大家的群体视角,通过对上个世纪80年代享誉国内的语文教育大家的访谈,回顾了“于漪们”“那一代”的教改探索历程。作者认为探寻语文教育大家的教育改革历程,思考其历史意义,对今天的语文课程改革、对当代语文教育工作者的成长有积极意义。

作者将中国当代30年语文教育发展史分为三个阶段:第一个阶段(1978—1988年),是创造语文教学范式的时期;第二个阶段(1988—2001年),是语文教改冷思考时期;第三个阶段(2001年至今)是语文新课程改革时期。在这几个重要时期,语文大家们肩负了时代的重任,创造了我国特殊时期的语文教育历史。魏本亚认为,正是“于漪们”“那一代”创造了语文教育历史。

一、“于漪们”“那一代”确立了以学生发展为本的语文观

于漪在80年代提出“教文育人”的语文教学观,主张语文教师要把语文教学的立足点从关注教师的“教”转换到关注学生的“学”,语文教学必须树立育人的目标,语文教师要把学生放在第一位,要相信学生,尊重学生,真正把他们当成学习的主人;钱梦龙提出了“教师为主导,学生为主体,训练为主线”的语文教学观;魏书生主张语文教学必须使学生成为学习的主人,语文教师应该促使学生自觉地发展自己人性的成分,发展自己心灵深处真善美的成分,使学生由自在的人变成自为的人;宁鸿彬鼓励学生独立思考,摆脱“唯书”、“唯上”的思想桎梏,抛弃封闭学生思想的条条框框,充分发挥学生学习的主动性和积极性。这些既体现了“于漪们”“那一代”以学生发展为本的理论论述,又反映了“于漪们”以学生发展为本的实践智慧。

二、“于漪们”“那一代”创造了本土化的语文教学模式

魏本亚认为,“于漪们”“那一代”集几十年实践经验于一体,创造了本土化的语文教学模式。钱梦龙的“教师为主导,学生为主体,训练为主线”和“自读式—教读式—练习式—复读式”的“三主四式”教学模式,既是对教学的一种哲学阐释,又是对语文教学实践的提升;蔡澄清的“点拨教学法”,是语文教师针对学生学习过程中存在的知识障碍、思维障碍与心理障碍,用画龙点睛的教学艺术启发学生开启思维,使学生主动思考与探究,从而寻找解决问题的方法与途径的教学模式。于漪的“情感教学”、魏书生的“六步教学法”、黎见明的“导读教学”、颜振遥的“自学辅导教学”、 欧阳代娜的“语文能力过关教学”等等,“于漪们”创造的语文教学模式异彩纷呈,植根于中国母语教学土壤中,有着广泛的实践价值,对今天的语文教学产生了重要的影响。

三、“于漪们”建构了较为科学的语文教育理论与实践体系

魏本亚认为,在30年的语文教育探索中,“于漪们”贡献了自己的教育智慧。在语文教育学理论层面,有叶苍岑、朱绍禹、顾黄初、张鸿苓等人建构了较为科学的语文教育学体系;在语文教材层面,有洪宗礼、欧阳代娜等人不断探索,建构了有鲜明个性的教材体系;在语文课程层面,刘国正、章熊、顾振彪等人高瞻远瞩,编制了若干语文教学大纲。在语文教育的各个分支方面,“于漪们”也有相当程度的掘进。王力、吕叔湘等人建构了“中学语法教学新体系”;曾祥芹等人重构了“文章学”;韩雪屏等人建构了“阅读学”与“语文心理学”;王尚文阐释了“语感论”……这些学术研究成果目前都在影响着我国当代的语文教育实践。

四、在传统语文与现代语文的矛盾冲突中准确定位语文本体

传统之于现在是一条割舍不了的链条,一边连着昨天,一边连着今天。我们有2300多年大语文教育传统和100多年现代语文教育传统,在现代语文教学的探索中,我们摒弃过封建时代的语文传统,又摒弃不同意识形态的现代语文传统。当我们抛弃传统去建构语文大厦之时,发现语文“根基”总出问题,得到的教训是简单否定传统另搞一套,结果只能碰壁。审视“于漪们”“那一代”的经验,我们发现他们之所以能够站得更高走得更远,是因为他们正视传统,善于汲取传统经验,善于在传统语文与现代语文的矛盾冲突中准确定位语文本体。

五、立足现实问题,探索解决问题的新途径

吕叔湘先生在30年前提出语文教学“少、慢、差、费”的问题,李吉林用30年的时间求解,创造了“以美为突破口、以情为纽带、以思为核心、以儿童活动为途径、以周围世界为源泉”的情景教学课程。欧阳代娜用30年的时间研究学生语文能力过关的难题,提出了行之有效的实践方案。刘国正主张读懂文本是语文教师的教学之本;欧阳代娜认为知识与能力素养是一个有机整体;魏书生一再强调语文教育以母语为核心一百年也不会变。“于漪们”立足于语文教育实践,创造性地解决教育实践问题,获得了不少原创性的语文教学成果,体现了改革创新的精神。

六、正视理论多元,立足本土实际

魏本亚认为,在语文新课程改革过程中我们引进了大量的教育理论。这些理论包括建构主义、后现代、叙述理论、接受美学、阐释学、符号学等,与实践总是那么的不和谐。对话教学改变了僵化的课堂结构,但是虚假对话、泛对话又令我们心有余悸;读者中心解放了学生的思想,却带来了信马由缰的“假解放”。中国孔子的“启发式”要比苏格拉底的“产婆术”早得多,我们却没有开发研究使之成为新的理论。现代语文教育历经百年,具有本土化色彩的理论仍然不多,理论的苍白经常演绎实践的误区,“于漪们”“那一代”做出了本土化探索。洪宗礼邀请国内百余位知名学者、专家研究国内外母语教育课标、教材以及成功经验,就是要用他山之石攻中国语文之玉,进而形成我们自己的母语教育理论。植根本土、脚踏实地,正是“于漪们”“那一代”的研究风格。

七、正视文化多元,坚持民族立场

全球化带来了文化的多元。在外来文化面前,中国传统价值体系面临着前所未有的挑战,语文文化也面临前所未有的挑战。在“后现代”面前,“经典”被解构了,语文课本中经典篇目减少了,大众消费文化的内容增多了。语文教师怎样应对全球化的挑战?是抛弃传统,全盘西化?还是在民族传统中注入新的血液,既继承传统,又海纳百川?民族的才是世界的。当我们翻开美国的高中语文教材之时,我们发现在全球化的今天,美国人在捍卫着他们的文化传统。一些美国学者还要创造具有美国文化特质的“美国英语”。语文的核心是母语教育,母语蕴含着民族文化、民族精神,语文教育工作者就是要引导学生通过认知母语传承民族文化,这是语文教育的立足之本。“于漪们”“那一代”对此始终保持着清醒的头脑。

魏本亚以独特的视角,考察了“于漪们”“那一代”在语文教育观、语文教学模式、语文教育学理论体系建构、继承传统与借鉴创新以及语文教育的民族化等方面所作出的努力与贡献,凸显了老一辈语文教育名家特有的基质。有研究者认为,大凡语文名师都有如下基质:对事业的执著、对生活意义的探寻、对职业价值的追求;他们的內心都长住着一个“不满足的苏格拉底”;他们的安静与不安分同在;他们都有着深厚的文化底蕴与自然流露的才情;他们敏感、丰富,感悟思维发达,因而灵感跃动,见解独特。于漪、钱梦龙、章熊、魏书生、李吉林等老一辈语文名师,他们身上不同程度地体现了上述特质,他们以新的思维方式与认识角度去透视语文教学现象和语文教育规律;他们注重解决语文教学的现实问题;他们既立足于继承传统,又善于借鉴创新,建构了具有时代特点的语文教学新秩序,使80年代的语文教育百花齐放,为今天的语文教育改革奠定了坚实的基础。老一辈语文教育名家的实践探索与成长经历,也是今天语文教师成长的巨大财富,正是基于对老一辈语文教育名家所创造的语文教育价值的深刻认识,魏本亚对“于漪们”的贡献做出了重新审视,比较全面地总结了“于漪们”对于我国语文教学的重要贡献。其意义不仅有利于促进语文教育研究成果的累进式积累,也有利于促进青年教师的专业成长。

但是在该篇文章中,魏本亚先生对“于漪们”“那一代”为何具有如此的成就似乎缺乏深入揭示。笔者认为,有清楚的职业价值观,热爱教育事业,热爱语文教育职业,热爱学生,是“于漪们”获得成功的根本原因。钱梦龙曾说:“认定了目标以后,就要以恋人般的痴情,宗教信徒般的虔诚,革命志士般百折不挠的意志,不离不弃、无怨无悔地紧追不舍。”魏书生讲过:“我属于愿意当教师的这一类人,我们这些愿意教书的便常常聚在一起,谈我们这项又穷又苦的事业中的乐趣,以激励自己更踏实、更认真、更有效地做好本职工作。”于漪说:“只有对学生真心一片,才能与学生心心相印。”于漪不仅爱班里的优秀学生,而且对所教的全体学生都充满爱心,一视同仁。顾德希从教近40年,在“教书育人”方面做出了突出贡献。在学生“评教”活动中,连续多年来综合评价都是100%“非常满意”。 如果一个教师缺乏对教育事业的热爱,缺乏对语文教师职业的热爱、对学生的热爱,却想取得语文教学的成功,将是很难想象的。这是本文强调的一个方面。

另外,笔者认为,魏本亚教授对新时期我们语文教育理论中引进国外的教育理论的评价有失公允。在语文新课程改革过程中我们引进了大量的国外教育理论,包括建构主义、接受美学、阐释学、符号学等。他评价说“这些理论曾经令我们激动不已。但是在实践过程中,理论与实践总是那么的不和谐,引进的理论总是和我们开玩笑。对话教学改变了僵化的课堂结构。但是虚假对话、泛对话又令我们心有余悸;读者中心解放了学生的思想,却带来了信马由缰的‘假解放”。魏本亚虽然用了两个“总是”对引进的教学理论的价值进行否定,但事实上传达给读者的却是一种吹毛求疵的印象。一种理论“改变了僵化的课堂结构”,一种理论“解放了学生的思想”,它的功能何其强大!他的价值何其重要!一种理论对我们的语文教育能够起到如此重要的作用,我们是否还应该有其他奢求?根据我国传统哲学,任何事物都利弊互存,上述文字所谓的“虚假对话、泛对话”、所谓的“假解放”,是语文教学的常态吗?显然不是。否则,它们断然不会“改变了僵化的课堂结构”、“解放了学生的思想”。

再者,文章的表现形式显得比较宏观,从“群体”视角,立足于“面”上揭示“于漪们”的教改探索及其贡献,达到了整体揭示“那一代”共同特质的目的。但“点”的特殊性缺乏纵深感,显得深刻性与新颖性不足。当然,这种认识一方面可能是因为“于漪们”这些名师的教学历程与教育思想已为广大教师所熟悉,宏观的研究已经很难找到新的切入点;另一方面,如何继承老一辈语文教育名家创造的语文教育财富,并使之成为一个常说常新的话题,仍然值得我们努力探索,魏本亚先生做了又一次有益的尝试。

范式建构 篇3

所谓课题教学范式,是指高等院校师生群体,在学校课堂教学领域里所承认的教育价值标准、教学行为方式和教学观点的总称,它既代表了教师在课堂教学的时候相对来说较为稳定的一种思想倾向,同时也包括了学生群体在进行课堂学习时,所表现出来的统一的观念意识。课堂教学范式主要有两种类型,即客观范式和建构范式,而目前国内经管类专业主要采用传统的客观范式。虽然客观范式拥有它自身的优点,它在帮助学生掌握基本概念、原因和技能方面,表现得较为高质和有效,也能较为符合目前社会追求效率的价值观念。但随着时代的发展,社会对学生素质提出更高的要求,特别是知识经济时代对学习型社会的要求,传统的客观范式的缺点就被暴露出来,它已经成为学生身心发展的严重障碍。建构主义教学范式具有鲜明的时代特征,它能调动学生在课堂教学过程中的能动性和主体性,让学生用发展和辩证的观点来看待教与学、知识等方面的问题,并由此形成体现个人特征的教育价值信念。因此,为了适应时代对人才培养的新目标,课堂教学模式必须从传统的客观教学范式转变为建构教学范式。

经管类学科有与国民经济的发展、社会热点、难点问题联系密切的特点,该学科应用性和时效性很强,发展变化与时代保持同步,新概念和理论层出不穷。因此,该学科更需要建构教学范式,侧重培养学生运用知识解决实际问题的能力,以适应社会经济发展的实际需求。对经管类学科的课堂教学范式进行改革,是实现建构教学范式必然之路。

2 存在的问题与思考

(1)传统的客观教学范式注重如何把现有的知识灌输给学生,而忽视了学生自觉学习新知识能力的培养,这种教学范式对培养新型人才是非常不利的。对于经管类专业的教学范式改革,我们应该把贯穿教学全过程的各个环节进行调整,进而有效地提升学生学习和运用知识等方面的综合能力。我们希望能通过建构教学范式来改变传统的客观教学范式中存在的问题,其关键主要表现在以下几个方面:把学生潜能的无限开发作为经管类专业课堂教学目标;把生活与实践作为经管类专业课堂教学的重要内容;把怀疑反思与创造发现作为经管类专业课堂教学的基本方法;把建构学习作为经管类专业课堂的主要学习方式;把网络学习作为城南学院经管类专业学生课堂学习的重要补充。

(2)国内外研究现状。对课堂教学的研究,始于菲利普·杰克逊(Philip.Jackson),他的著名著作《课堂生活》揭示了与课堂相关的众多问题。紧接其后的是古德(Thomas L Good)和布罗菲(JereE.Brophy),他们通过大量的课堂观察结果,并结合案例分析,阐述研究课堂行为的方法和途径。除此之外,《自主课堂》、《健康课堂管理》、《丰富教学模式》和《教学行为指导》等专著也在不同的角度,对课堂教学中存在的问题和现象进行了剖析和论述。自美国著名的教学研究专家盖奇(N.L.Gage)提出教学范式之后,该领域的研究取得了长足的发展,并对教学范式形成比较明确的概念,即指对教育领域教学这一特殊现象和复杂活动的最基本的理解或基本看法。

而在国内,以往一般专业课程主要采用客观教育范式。这种教育范式的优点是有利于教师发挥其主导作用,使得教学活动进程在教师的掌控之中;有利于知识体系的传授。但这种教学范式也有一些不足和缺陷。如过分强调教师对知识的灌输作用,一般采用讲授法进行教学,无法调动学生自觉学习的积极性。学生面对新知识、新理论感知不敏感,并表现得无所适从。客观主义的学习理论和教学模式把学习看成“刺激一反应”的单向联接,忽略学习者内心过程,片面夸大外部的刺激对学习的作用,无法刺激学生的自主学习、研究性学习。

自90年代中期以来,多媒体计算机和网络技术空前的发展,互联网教育也随之得到广泛的应用,这对学生的自主学习能力提出新的要求,建构主义学习理论的教学模式正是适应新时代发展要求而逐步发展起来的。建构主义学习理论主张学习的重点在于学生认知新事物的程序,即建构新的认知图式。学习并不完全通过教师的教学来完成,更多的是学习者在师生之间、学习伙伴之间的协作、交流和讨论,逐步建构出新的知识图式。通过这种教学范式,学生在将来的工作中,能更好地适应时代的发展,面对知识的不断更新,他能主动自觉去学习提高自己技能和知识。

3 课程改革的内容、目标和拟解决的关键问题

通过对教学范式的改革与实践,预期实现的课程教学改革内容、目标和拟解决的关键问题,如表1。

4 课程改革的特色与实施方案

4.1 课程改革的特色

经管类专业课堂建构教学范式的改革所取得的成果对学生的影响力比较大,可以较大范围进行实施,受益学生多,有较大的研究和实践价值。建构范式的课堂教学目标,主要体现在大学生多方面素养的培养,以及个体潜能的无限发展。建构范式课堂教学是一个动态的过程,教学的内容会随时代的发展而改变,在这个动态过程中将产生一些新的认识、观念和成果。建构范式学习是学生的主动建构过程,它不是一个封闭、静止和僵化的体系,而是一个开放、动态和生成的系统。

4.2 课程改革的创新之处主要体现在学生学习方式上的改变

教与学的过程不是教师把知识传递给学生的单一过程,而是学生在各种情景中,根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,并对新信息重新认识和编码,进而自我建构知识。

4.3 实施方案

①广泛地收集资料与调研,对国内外已有的相关教学成果和经验进行归纳、分析和总结,并制定相关的教学案例和资源库文件。②在完成教学范式转变的基础上,通过小范围的试验,吸引宝贵的经验和教训,随之对相关教学程序进行相应的调整。③制定出完整的教学案例实施方案,并在相关经管类专业的课程教学中应用,继续跟踪调查教学情况,及时了解教学改革效果,以便不断补充教学手段和调整教学方法,并向院系普遍推广实施。

在实施方法上需要注意两点:①循序渐进更新教学范式:改变传统过分强调教师的“教”,让学生“学”的主体性不能很好发挥的客观主义教学范式,从而转变为更为符合时代要求的建构教学范式。②小范围试验到大面积推进:制定的教学案例现在个别的班级实施,积累经验再向各年级与其他专业课程推广。

5 结论

经管类专业建构主义教学范式的研究与改革,其价值主要体现两点。第一是它转变了传统客观主义教学范式的教学目标,重点不在于学生获得了多少知识,而是培养学生获得知识的能力和方法。而获得知识的途径不是单一以灌输式为主要手段,而是让学生根据自身的经验,把新的知识融入到已有知识体系中去,从而构建出一个拥有个人特性的知识体系。这种构建能力,是当今社会发展和知识更新速度异常快的特点所要求的。同时,它不单单是一个自觉获取知识的能力,更是学生在构建自我知识体系的过程中,充分发挥自我的创造能力。第二,建构主义教学范式,它在改变学生的学习方式的同时,也影响了教师的自身的知识体系。教师在与学生互动交流的过程中,也在不断激发教师对现有知识的反思,从而引起教师对新理论和新知识的进一步研究和学习,这是一个双向受益的教学范式。

参考文献

[1]张桂春.激进建构主义教学思想研究[D].上海:华东师范大学,2002.

[2]何克抗.对美国《教育传播与技术研究手册》(第三版)的学习与思考之一——对“建构主义学习原则”和“建构主义教学设计”认识的深化[J].电化教育研究,2013(7).

范式建构 篇4

[关键词]互为主体语文教学互导课堂课堂原则范式建构

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）310001

一、语文“互导”课堂的理论依据

语文互导课堂的根本依据是主体教育理论，2004年国家层面的相关研讨会认为，主体教育就是依靠主体来培养主体的教育。其含义是，第一，把学生培养成未来社会生活的主体，弘扬人的主体性，这是主体教育的基本价值立场;第二，在教育活动中，学生是正在成长着的主体，有一定的主体性，又需要进一步培养和提高，这是主体教育人性论的体现;第三，只有发挥教育者和受教育者的主体性，才能培养主体性强的人，这是主体教育所采取的基本策略。主体教育的终极目标就是使每个人得到全面、自由、充分的发展。

主体教育论不断发展和演变，节点性的观点主要有“教师主体论”“学生主体论”“师生双主体论”“教师、学生、教材三主体论”“主导主体论”“互主体论”等，互为主体性则是主体性教育的较新理念。互为主体性这个概念来自于心理学，指认识的主体和客体是交互的，人与人共同参与活动时是相互影响的。互为主体性被引用到教育学活动中，形成教育教学的互为主体论，即指在教学过程中，教师与学生处于共同活动的双边，是互为主体又互为客体的辩证关系。互为主体教学观点主张教师和学生作为交互主体参与统一的教学过程，两者在知识、思想、情感和人格上实现互动和共进。

语文互导课堂遵循互为主体性的基本理念，重新定位教师和学生在课堂中的地位、更辩证和更全面地理解教与学之间的相互关系，在承认教师是教学实践的主体，学生是认知的主体的基础上，更进一步地认为课堂上教与学必须而且能够相互作用，形成互相推动，使教学过程成为一个师生双方交互影响的动态发展过程。这样，教与学相互依存，相互制约，教师与学生在教学过程中结合成为有机的而不是割裂、孤立的主客体。

二、语文“互导”课堂建构的意义

现在的语文课堂教学，单向灌输的现象有一定程度的改变，比如多年来生态课堂、智趣课堂、生命课堂不断涌现就证明了这一点，尽量地让学生成为学习的主体已是许多教师的自觉认识和课堂设计的追求。但不尽人意之处颇多，首先是因为传统课堂教学习惯和应试压力的左右以及对主体性深入理解的不足，教师不自觉地主宰课堂，学生惯常地被动接受的现象还普遍存在;其次是教师缺乏有效促进学生学习自主性、能动性和创造性的手段和方法，比如本地区推行课堂教学“限时讲授，合作学习，踊跃展示”的创新教学方式，教师在限时讲授上容易操作，但合作学习和踊跃展示这两个体现学生自主性的环节就缺少套路;再有就是片面注重教师的教对学生的学的引导作用，忽视了学生的学对教师的教的反作用和价值，使得教学相互脱钩，缺少关联，导致教学效率低下。所以，进一步思考师生主客体关系，进一步创新主体性理论下的课堂教学，尤其是重视学生主体对教师客体的能动作用，在课堂中发挥教学互导，很有必要。

基于互为主体理念、建构互主互导式的语文课堂的内涵和意义在于：教学活动是师生共同参与的双边活动，充分利用教师和学生两个主体的相互作用，让教育者和被教育者都积极主动地全身心投入到教学活动中去，通过双方互动互导，更好地实现主体性教育。教师通过目标引导、学法指导、知识梳导，发挥教学的组织和服务作用，引导学生带着问题和目标进入学习情境，使教师主体性作用得以有效发挥，实现师生思维碰撞互动发展的教学实践形态。学生群体通过自读导学、质疑导教、梳理导评，进而营造师生互动、生生互动的课堂氛围，使学生自主地、创造性地与教师一起完成教学任务。这样，让学生在学习活动中充分发挥自主建构的主体性，逐步形成并提高学生的语文能力。从外延上讲，是进一步厘清互为主体教学理念的基本意义，思考师生各自称为主体的新含义，解析互导式语文课堂教学具有什么样的结构，建构互为主体理论下语文课堂教学的基本原理和师生行动范式。

三、语文“互导”课堂遵循的基本原则

语文互导课堂的核心基础就是师生相互尊重与教学相长，在此前提下开展以学为中心的教学活动。在兼顾学生认知主体与课堂社会互动的教学这一点上，语文互导课堂的追求与建构主义的教学倡导相吻合。在语

[基本项目]本文为江苏省教育科学“十二五”规划立项课题（编号D/2013/02/654）《基于师生互为主体理念的高中语文互导式课堂教学研究》研究成果

文互导课堂上，教师和学生既要展示出作为主体的积极性特征，也要显现出作为客体的必要素质;课堂不单纯是教师对学生学习内容学习方法的引导，还应该有学生对教师教学内容和教学方法的反向引导;因而也就会有不同于传统教学课堂或者以学生为主体的某些新型课堂的课堂情境、交流方式和演进过程。而要保证这些主

体特征和课堂特征得以呈现，语文互导课堂就必须遵循以下三个原则。

其一，平等性原则。民主、平等是众多类型课堂倡导和追求的表征，然而在课堂实施时又有诸多课堂仅仅停留在较浅层次和较单一的层面。语文互导课堂是基于师生共同参与教学活动并且在其中相互引导、共同完成教学的过程，既然教师和学生都是共同活动中的主客体，这就要求师生教学双方必须处于可交流状态，在没有传授与接收任务与压力的和谐融洽的氛围下，合作互动、彼此影响、交互指引，一同发现和感受，因此必须坚持平等性原则。在当前教学生态下，尤其要注重学生在所谓平等地位上的弱势地位，一方面教师在创设教学情境时应该注意营造宽松的氛围，比如将学生进行合理分组，按照建构主义教学观和合作学习的要求重新编排座位，小组配备学优生和组织能力、参与能力较强的学生，实行学生之间的有效带动和互助。另一方面是让学生清楚课堂进展对其主观能动性的需要，从而激发学生的主动精神，积极地与同学合作，踊跃地展示学习水平和状况，发自内心地参与到对教的引导中来。

其二，互动性原则。互动才会有互导。一方面，语文互导课堂需要教师调查学情、设计教案、点拨指导、关注课情、调整教学、督促评价等。需要教学者扮演多种角色，比如问题情境的创设者、课堂活动的组织者、学习兴趣的激发者、学习情况的观察者、课堂进展的掌控者等，教师既是设计师也是引路人，既是导演兼主角也是助手和配角。另一方面，语文互导课堂也需要学生呈现学情、自主学习、合作探究、展示水平、分享成果等。其中尤其需要学生在课前、课中和课后适时并且准确地把自己的学习能力和学习水平反馈给教者，以利教师能够判断学况，及时调整教学进程。

其三，持续优化原则。持续优化原则是针对课堂过程而言，语文互导课堂虽然必须要进行课前预设，但是在课堂上更重要的是教学双方根据对方主体的现场情况进行调整优化，使得教学活动更加贴近实际需要。因此在语文互导课堂中，教师的作用是学生学的导师，学生的作用也是教师教的导师，教师和学生都是课堂进程的推进者，都是课堂内容的生产者。在课前，教师根据课标和教学要求圈定教学内容，但必须进行学情调查，增加或降低难度、充实或删除教学素材，优化教学内容。在课上，教学内容和教学环节也是可以根据需要改变的，在课堂的各个环节中，教师和学生双方均要根据课堂的生成随机应变，进行有效的应对，以求得最佳教学效果。在课后，教师要根据学生课堂学习情况布置适合的问题，让学生进一步强化课堂学习效果;学生则要根据自己在课堂中的学习情况，选择内容进行补偿性学习，使自己的学习效果最优化。

四、语文“互导”课堂实施的基本范式

1.语文“互导”课堂的教学程序

与其他一些语文课堂相比，语文互导课堂教学由教师与学生共同建构，而“以学导教”则是互导课堂的显著特征。以学导教就是学生的学习水平和学习情况成为语文课堂教学的出发点和教学决策的“原点”，教的行为更多是由学的需要引起和推进的。语文互导课堂的基本结构遵循以学导教的思路，以“课前根据学生未知设想教学，课上根据学习错误生成教学，课后根据学习欠缺补偿教学”的准则，把生成性上升到课堂结构的制度层面，把以学导教细化成课堂的必备环节。

语文互导课堂具体步骤：

步骤一，“探底”定位。备课先备学生，课前或课尾增加“探底”预测环节，了解学生对待学习内容的认知情况，作为教学定位的首要因素。探底的方式可以采取“微型调查试卷”或当堂提问等形式，探底的内容是待教内容必备的基础性部分和纲领性部分，探底的时机可以是上节课末或学生本节课课前预习之后。教师对探底过的内容进行统计分析得出探底结论，探底的结论作为备课的参照材料。

步骤二，弹性设计。语文互导课堂实行“一课多案”。教师根据学生的原有基础对课堂重点的教学内容及方法两种或两种以上的设计，形成分支教案，课上相机选用。一课多案主要是针对重点内容和重要环节设计，并非指对整个课堂进行同课异构。一课多案是针对学生课堂上可能出现的盲点或疑虑设计预案，使课堂教学顺着学生未掌握的方向推进，这在教师日常备课和课堂教学中是可行的也是必须的。

步骤三，学习展示。围绕设计预案，语文互导课堂实施学生展示性教学，即学生思考教师提出的问题，然后进行展示。在展示方式上，可以开展竞赛、讨论、评议、辩论等活动，使展示活动贯穿于教学全过程。这样，暴露学生认知过程中所有可能的亮点或错误，让学生之间相互启发，也让教师能够根据阶段实际学情选择恰当预案或者即时进行调整，生成“活”的教学。

步骤四，效果反馈。在坚持整节课进行学习展示形式的同时，当教学内容完结之后，用5至10分钟时间作为课堂教学效果反馈教学环节，主要采取测试形式，对本节课核心知识和核心方法进行当堂检测调查，调查可以当堂统计也可以课后统计，如果当堂统计，则在课尾继续对学生存在问题进行再教学;如果课后统计，则可作为后继课堂教学依据之一。

步骤五，补偿教学。经过调查测试，如果学生出现普遍的疑问或错误，在课堂增加“补偿教学”环节，由教师对重点存在问题进行点拨，也可引导学生对疑问进行再讨论、对错误进行再辨析;课后增加对不同学生的分类指导环节和“补偿学习”环节，学生根据自身缺陷完成相应的反思和巩固。

语文互导课堂这样的教学步骤和策略，是把课堂教学整体的进程交给学去把握，而不是教，这就是互导课堂比之现在大部分课堂的变化之处。

2. 语文“互导”课堂的师生行为

语文互导课堂的教学以学生的“学需”为起点，以学生的“学得”为终点。可以说，对每一节互导式的语文课，课堂教学即时设计都贯穿教学始终，以学生的“学需”为起点，就是教师根据因材施教的原则，对学生的原有知识水平、学习特点和实际需要进行调查分析，确定对学生教什么——教学的内容，怎样教——教学的手段和方法，教成什么结果——教学的追求和目标。以学生的“学得”为终点，就是教师的教的实施服从于学生的学习收获，包括对学生的学法是否进行有效的指导，学生有否主动自觉地发挥主体的作用。

语文互导课堂需要学生全员、全方位、全过程地自立、自觉、主动地参与活动。在教师的调动下，学生的积极性和自觉性的程度，独立思考、思维的深度，主动地掌握知识、提高分析问题和解决问题的能力情况，这些作为学习主体的学生在教学活动中所表现出来的自主性、能动性和创造性，是互导课堂教学有效的关键。

[参考文献]

[1]叶澜. 教育概论[M]北京：人民教育出版社，1996.

[2]裴娣娜. 现代教学论[M]北京：教育科学出版社，2005.

[3]裴娣娜. 主体参与的教学策略[J]. 学科教育，2000（1）.

[4]綦振芳.主体参与式语文教学的实践与探索[M]，济南：山东大学出版社，2009.

[5]张铁明.教学信息论[M]，南京：江苏教育出版社，2010.

范式建构 篇5

一、“观测与考察”板块——基于汇展交流机制的探究范式

“观测与考察”的内容在小学科学教材中是一个重头戏, 每一册中或多或少都有涉及。比如三上的《校园的树木》、五上的《评价我们的太阳能热水器》、六下的《考察家乡的自然水域》, 等等。此类活动让学生走出课堂, 面向自然、面向社会、面向实际, 让学生养成实事求是、认真细致、与人合作、勇于探索的科学精神。然而, 受各种因素限制, 这一部分活动的实际开出率极低。解决这一矛盾一方面应该从硬件设施建设入手, 完善科学探究资源体系的创建, 另一方面可再通过汇展交流机制激励督促活动的正常开出, 最终形成适宜此类活动开出的探究范式 (见图1) 。

(1) 场地选择是开展“观测与考察”活动的首要问题。我们应该从内容出发, 充分考虑安全因素和组织方式, 选择合适的校内外探究场。比如观察校园动植物, 可运用科技种植园和生态池塘;测量天气数据, 可运用校园气象观测站;考察河流和生态环境, 可运用校园周边的小溪、公园等。

(2) 要让孩子们带着问题、带着活动方案去开展观测考察, 而非漫无目的地旅游、踏青、观赏。因此, 活动中方案的制订显得尤为重要, 这将直接影响到活动的正常开出和成果的汇展交流。一般情况下以指定四人组或自由组合的方式为组织形式, 厘清活动的目的、方法、表述方式等内容后再行动, 部分校外活动还必须由两名以上的教师带队。在观测考察过程中, 受场地环境、活动人员等多重因素影响, 有可能还会随机调整方案, 应用新的策略方法, 形成动态目标。

(3) 信息发布会、报告会、交流会均属汇展交流, 让学生根据主题搜集整理资料, 写出报告文稿, 在全体学生面前表达自己的研究发现。可以是少数学生讲给大家听, 也可以是多数学生参与的交流活动, 活动还可以是一种资料张贴展示的形式。汇展交流可安排在活动结束后进行, 也可随着多次观测考察活动分期开出, 关键在于要营造一种民主的、科学交流的氛围, 让学生尝试、体验科学交流活动的精神享受与乐趣。

(4) 观测与考察活动给学生提供了亲身体验的机会, 更接近生活实际, 其教育迁移更具有显性意义。如:考察学校周围新发生的与科学教育相关的事件、工程、环境问题后, 引发孩子们自觉到社区做义务宣传等。

综上所述, 开展“观测与考察”类的长周期科学教育活动, 不在乎孩子能掌握多少科学知识, 在乎的是孩子亲历活动后的内心体验和能力发展。在孩子们的兴趣、积极性被充分激发调动后, 他们对活动的钻研就会更加投入、更加深入。学习气象知识、观测天气现象、考察环境等活动会逐步成为学生们喜爱的科普项目, 孩子们的实践能力也会随之增强。

二、“种植与饲养”板块——基于技术跟踪机制的探究范式

俄国哲学家、作家赫尔岑曾经说过:“科学是到处为家的, 不过在任何不播种的地方, 是绝不会得到丰收的。”教科版小学《科学》教材中约有三分之一的内容与种植饲养有关, 三上有《植物》《动物》两单元, 三下有《植物的生长》《动物的生命周期》两单元, 四下有《新的生命》单元、五上有《生物与环境》单元、六上有《生物的多样性》单元。其中, 部分活动需要开展长时间的观察和探究。如何在科学课上给学生提供机会, 让他们从事力所能及的种植饲养活动, 从中获得直接感知和技能、乐趣方面的发展, 成为一个非常现实的课题。为此, 我们在校园内注重种植园、生态池塘、班级生态角等硬件建设的同时, 提出“技术跟踪”这一保障机制, 建构与之相适的探究范式 (见图2) , 力促孩子们的课外种植、养殖活动能做到亲历亲为。

(1) 种植和饲养是小学生乐于从事的实践性活动, 活动前充足的材料准备是活动正常开出的第一要素, 比如准备种植所需的种子或幼苗, 饲养所需的动物卵或小动物等。当然, 准备过程中尽可能地让学生参与其中也是非常有必要的。

(2) 创设情境也应该视作活动前的准备之一, 其目的直指学生的心理动机和情感。教师充分利用种植、饲养活动中的载体, 创设真实的探究情境, 明确探究任务, 激发积极情感, 培养学习兴趣。

(3) 科学建模就是把生活事件建筑成科学问题的模型。种植、饲养的目的不是把学生培养成花匠、农民、饲养员, 而是以此为探究平台展开科学问题的探讨。在明确目标的前提下, 师生再共同开展活动。

(4) 种植、饲养活动在实施过程中, 因各种主客观因素半途而废是一种常见现象, 也是最令人担忧的。因此, 在此范式中提出了“技术跟踪”这一保障机制, 主要涵盖两层意思:一是活动自始至终提供必要的材料、技术指导, 二是对学生的活动进行必要的跟踪、监督, 明确任务, 形成动态性目标。

(5) 在交流迁移环节中, 教师可指导学生整理观察日记, 进行手编报的编写、广播稿的投稿播出, 发布到博客或Q Q空间等, 让更多的人参与我们的种植、饲养过程。同时, 还可将这些活动以及成果应用到生活生产实践之中, 迁移到家庭、学校和更广的范围之中。

“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行。”譬如, 依照上述范式带领孩子们养蚕。饲养前可作好准备:种植园中有一片种植了两三年的桑树, 已可采摘;四月底联系农科院, 购买到健康的蚕卵, 在实验室统一孵化;完成第一课的教学, 作好观察饲养指导。待到二龄蚕或三龄蚕时, 下发给每位学生五条蚕宝宝和一张桑叶。实验室内剩下的蚕宝宝利用种植园中的桑叶继续饲养, 若学生饲养不当造成死亡, 还可用死亡的蚕宝宝到实验室换取活的蚕宝宝。同时, 教师还应配合蚕宝宝的生长情况, 调整教学进度, 进行灵动的教学安排和给予必要的技术指导。同时, 在班级博客中开辟专栏, 上传优秀的饲养日记、照片等。让学生以养蚕的直接经历为基础, 运用这个模型去认识各种动物的生命周期。通过上述案例, 我们便能感悟到“技术跟踪机制”在“体验生命”类探究活动中所起到的保障作用。

三、“设计与制作”板块——基于竞赛激励机制的探究范式

“设计制作”板块内容隶属于“设计与技术”领域。设计是人类社会最基本的一种生产实践活动。技术是人类为实现社会需要, 解决实用问题而创造和发展起来的手段、方法和技能的总和。让孩子们亲历以设计为特色的技术和以探究为特点的科学相并存的过程, 发展综合解决实际问题的能力和实践创新的能力。同时, 再辅以“竞赛”这一有效的激励性机制, 扎实有序地开展科学探究, 形成学习范式 (见图3) 。

(1) “设计与制作”相关内容在教材的呈现往往会有这样两种规律:一种是在课文的结束部分, 如五下《时间的测量》单元第7课“做一个钟摆”最后部分要求做个一分钟摆30次的“钟摆”;还有一种就是单独成课, 如学习了该单元前几课后, 就出现了第8课“制作一个一分钟计时器”。开展此类活动要高度重视认知积淀, 包括活动前师生现成建构的, 以及学生之前就具备的前概念和操作技能。

(2) 明确制作任务也就是明确探究主题, 如制作要求, 需要符合某些特定需要, 都应作重点说明。在这一环节中尤其要注意激发学生的学习动机, 激起探究、制作的欲望, 故而将“竞赛”这一元素渗透到整个活动范式。有了这样的原动力, 学生才会去主动的制订方案、准备工具、搜集材料、尝试制作, 直到制作出令人满意的作品。在这一流程中还应该充分利用制作团队的力量协同, 这个团队并非单指学生之间的小组合作, 还包括家长、专家、社区资源, 以期形成一种动态目标。同时, 还应凸显对工程设计环节的重视, 因为设计可以展现人的多种理解和创造, 也能让技术从无形到有形。它具体包括材料的设计、测试方式设计、结构的设计、外观的设计等诸多方面。

(3) 竞赛激励应该是一种多层面的竞赛, 包括个体之间、组际之间、班级之间, 每一个层面未必都要教师出面组织。在层层递进的竞赛过程中, 学生必然会进行多次设计制作, 不断完善自己的作品, 体验成功的乐趣。

(4) 最后, 评价迁移阶段要引导学生对不同设计方案和制作工艺实物予以测试与评价, 让学生意识到人们精巧设计所带来的更大收益;要通过教师或学生结合探究活动的过程进行总结提炼, 总结对象可以是制作技能, 但更重要的是总结科学实践的方法、合作学习的方式、不畏失败的精神……同时将这样的一种收获迁移到家庭科技教育、校园科技比赛、社区科技比赛之中。

“设计与制作”内容板块中利用基于竞赛激励机制的范式开展科学探究, 有两个方面的意义:一方面是既充分挖掘教材中现有的课程资源, 又充分利用校园内匹配的科学探究活动资源体系, 如科技制作坊、探究实验室等;另一方面是这样的活动范式使原有的学习方式更加丰盈灵动, 将孩子带出课堂, 让孩子走进生活, 真正实现科学教学贴近生活、贴近实际, 为学生提供更多的科技实践体验机会。

范式建构 篇6

一、心灵在场,对话共生:备课组学习共同体

有效、深刻、多元的教学必须建构在有效备课的基础之上。对于学校、教师专业发展来说,融合不同个性、个体的教师本身的资源,是最具现实性、有效性的学习共同体建设。实践表明,备课组活动的实效性,在于改变备课组成员的简单叠加的现象,必须要充分发挥备课成员的主观能动性,激活成员的思维,在自身教学优势和他人教学优势之间形成平等对话与碰撞,进行不同教学视域的融合。从而形成一个全新的“教学视域”,达成有效的备课活动。

教师在备课共同体中,是以一个独立学习者的身份参与的,带着个性的视角,以开放的热情和视域,接触他人的情感、观念、经验等,最后真正进入对方的视野。这是个“个性知识群体化、群体知识个性化”的过程。心灵在场,表示要激发每位参与教师的备课热情,全身心地投入到对话建构中,建构基于个体独特的专业视角,以及对教材、教学与课程的个性看法。在此过程中,每个人都是主体,也是彼此知识个性化建构的促进者。大家在这种真诚、多元、平等的对话中,实现有效备课,达到心灵在场、共荣共生。

二、多元发展,真诚建构:网络式学习共同体

为利用丰富的网络教研资源,弥补传统教师培训的不足,建构基于网络的教师学习共同体,成为一种新的教师学习共同体发展模式。网络教研,能为教师提供更为自由、纯净的时空。在此种教研培训中,我们探讨并制定共同的阶段研讨学习目标,共同体成员定期进行网络个人学习,进行集中研讨,对教学、教研主题发表个人的学习研究成果。在此之中,大家交流的就不仅仅是个人的理性经验,更有从网络学习中得到的新建构的新鲜知识。同时,在这种网络教研的过程中,充分锻炼了大家的思考与表达能力,为教师专业的长足发展逐步奠定基础。

在网络学习共同体的建构中,需要界定清晰的研究主题与活动目标,如从班级管理、课程教学、教师成长等方面确定相应的目标与研讨主题,使研究得到引领。其中团队结构建设是网络学习共同体的保证,遴选认真负责、技术过硬的骨干教师,组成分工明确、层次清楚的共同体组织。在建设过程中,建立成员的成长档案,记录每位教师实践、成长与共融的过程,做好个体独立的跟踪研究,以有效促进个体发展、组织进步。

三、资源共享,名师互补:U-S校际共同体

“U-S”模式下,“U”是指高校,“S”是指一线学校。此模式就是基于高校与一线学校的联系而建立起来的共同体模式。“U-S”模式因为有高层次教育理论的参与,所以体现了更强的教育专业性,校与校之间的影响加强,此模式建构是一线学校与教师发展的强劲推进剂。

经过实践和研究,我们倡导以下几种“U-S校际共同体”的有效形式:一是指向现实与学校、教师未来发展的共同专题研究,尤其是前者,往往是学校发展面临的迫切问题。在高校专家参与研究之前,各校需要提前做好自我校内研究,以便做有针对性、现时性的诊断与交流,从而生成具有创意的结论。二是教学专题研讨。针对课改与学校课堂中的问题,学校上好主题研讨课、分析案例,由专家把脉,教师共同参与,再由高校专家提出发展性建议。三是开展校际间的整体性合作活动。这种整体性、开放性、评比性的校际合作能有效促进学校教师与学校的整体发展。

范式建构 篇7

一、客观主义教学设计范式

客观主义是在现实主义 (Realism) 和本质主义 (Essentialism) 的基础上发展而来的。客观主义认为世界是客观存在的, 这个客观世界独立于人之外, 是不受人类经验所支配、不以人类意志而转移的, 但是它可以为人们所认识。人类通过其思维来反映客观现实, 从而获得客观世界的意义, 这种意义 (即知识) 根植于客观世界, 是客观的、相对稳定的。这种知识的真伪存在客观的判断标准, 即这种知识是否为真取决于其是否与客观现实相符。正因为如此, 客观主义假定知识是可以通过教师或技术传递给学习者并被学习者获得的, 强调知识的传递与接受, 主张通过结构化的教学内容、授受式的教学方式以及单向式信息传递手段等来设计教学活动。客观主义教学设计中教师的角色是创建一种可以让学生反复从线索中做出简单反应并立即得到反馈的学习环境, 让学生按部就班地获得教师所提供的信息, 对信息产生反应, 以此来获得知识与形成技能等。

客观主义教学设计强调知识的客观性、强调发现教育教学的客观规律并严格遵循客观规律展开教学活动, 因而客观主义教学设计范式对教师的主导作用以及学生对客观知识的获得、再认识与再现等非常重视, 这使得客观主义教学设计在知识掌握的有效性方面有其独特作用。具体而言, 客观主义教学设计的优势主要体现在两个方面:一方面是普遍性强。客观主义教学设计认为外部世界是客观存在的, 外部世界运行的规律具有客观性、普遍性, 相应的, 根据这些规律所开展的教学设计也就具有普适性, 教师就可以按照客观的、公式化的方法与方式去开展教学活动。这样客观主义就为教学设计提供了一个通用的语言模式, 大家按部就班, 遵循这些模式就可以有效进行教学。如瓦根舍因的范例教学模式、布卢姆的掌握学习教学模式、斯金纳的程序教学模式均可以说明这一点。另一方面是易掌握。客观主义教学设计一般采用固定的操作模式和相对稳定的程序进行操作, 强调对过程的掌控, 基本上没有什么变化性。操作方式的相对稳定以及过程的几乎不变决定了客观主义教学设计范式易于为师生所掌握, 这对于刚参加教学工作的教师以及低年级低段的学生有重要的意义, 能够促进其快速地掌握“教”与“学”的过程与方法。然而, 客观主义教学设计范式过于简单地陈述了学习的过程, 并且提供了一个没有完全体现学习者学习的语言模式, 具有简单性、机械性和划一性等弊端。

二、建构主义教学设计范式

建构主义是在皮亚杰的认知发展论的基础上发展起来的。建构主义认为外部世界虽然是客观存在的, 但是人们对世界的认识与理解并不是客观的, 人们对于世界的认识与理解以及赋予世界的意义等都是每个个体自己决定的, 是人们在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起来的。学习过程是学习者根据自己原有的经验、先前的认知结构有选择性地感知外在信息, 建构内在心理表征的过程, 学习者并不是把知识从外界搬到记忆中, 也不是被动地接受他人传递的事物的意义, 而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用而积极主动地建构新知识。由于人与人所处历史背景以及经历等的不同, 每个个体的原有经验、原有认知结构等也就必然存在差异, 于是每个个体对外部世界的理解也就各不相同, 每个个体对事物意义的建构也就必然是多元的。建构主义认为学习并不是教师将知识简单地传递给学生, 而是由学生自己建构知识的过程, 学生不是简单被动地接收信息, 而是主动地建构知识的意义, 这种建构是他人所无法替代的。因而建构主义指导下的教学设计, 更加重视学生已有的知识经验与认知结构, 尊重学生意见, 强调以学生为中心, 注重互动、合作的学习方式, 教师的作用也就相应地转变为设置适当的学习情境、鼓励学生反省与思考、帮助学生进行知识的意义建构, 成为学生意义建构的指导者、帮助者、促进者。

区别于客观主义注重知识获得的结果, 建构主义关心的是怎样建构知识的过程, 怎样建构知识是一个人根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动的选择、加工和处理, 从而获得自己的意义的过程, 因此建构主义更加注重知识建构的过程性、个体性与差异性。建构主义教学设计的优势主要体现在三个方面:一是真实性情境的建构。建构主义认为, 学习者的知识建构总是在一定的情境下进行, 因此情境创设在建构主义教学设计中扮演着重要的角色, 这也逐渐成为建构主义教学设计之所长。二是学习者积极性、主动性的调动。建构主义教学设计强调意义建构的过程, 强调学习者是主动的建构者, 这对发挥学生的主体性与主动性有着积极的意义。三是教学过程中的互动、协作的增强。建构主义认为建构并不是任意的和随心所欲的, 在建构的过程中, 必须与他人磋商并达成一致, 并不断地加以调整和修正, 这对促进师生间、生生间的交流与合作有明显促进作用。然而不足的是, 建构主义容易导致唯我主义 (Solipsistic) 倾向, 这是指学生仅仅知道自己的理解, 对事物的理解、对意义的建构完全是自我中心的。

三、融合两种教学设计范式的必要性

知识是复杂的, 对知识的学习与获得更是复杂的、多方面的, 对于不同的学习, 在不同的学习阶段, 在不同的情景下对知识的学习有着不同的需求。学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。对于初级阶段的学习, 知识的掌握与积累相对重要一些, 而且此阶段学生学习的内容也主要是结构良好的问题, 客观主义作为此类问题的教学设计的理论基础是非常贴切的。而随着学生学习的不断深化与发展, 学习逐渐进入高级阶段, 教学情景中结构不良的问题也不断增加, 倘若简单将初级阶段学习采用的策略直接移植到高级阶段学习中会使教学处理简单化, 学生不能顺利解决结构不良的问题。建构主义教学设计重视知识建构的过程, 注重综合与应用, 更适合于高级学习阶段的指导, 以客观主义为指导的教学设计重视知识的确定性和普遍性, 注重分析和抽象, 这在学习的初级阶段是必要的, 也是合理的。

正如张华在《教学设计研究:百年回顾与前瞻》一文中所指出, 目前在教学设计领域, 那种开发唯一的、对所有教学情境都最有效的教学方式的理念已不复存在, 代之而起的是这样的理念:“根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式”。[2]客观主义与建构主义教学设计范式的不同性质和特点决定了二者具有不同的功能与作用, 客观主义的技能导向与建构主义的理解导向在多年的教学实践中均被验证对于教学是有益的, 厚此薄彼的做法只会走向极端, 对教学设计的优化、教学过程的改进有害无益。因此, 在教学设计的过程中应采取兼容并包、择善而从的态度, 在教学设计实践中应从教学设计的实际需要出发, 合理处理两种教学设计范式的关系, 兼得二者之所长, 有效避开二者之所短, 形成整合式的教学设计范式。

四、融合两种教学设计范式的构想

美国学者Johannes Cronje认为, 客观主义与建构主义是两个极端, 任何一种学习经验, 只是处于这两种极端所构成的连续体上的一点。根据这一观点, 他把关于人的学习的两种观点进行了分析, 并以建构主义为横坐标, 以客观主义为纵坐标, 形成了一个4象限图, 如图1所示。

Johannes Cronje的这一分析清楚明确地将客观主义与建构主义的关系呈现了出来, 二者的关系也即是:

客观主义 (低) +建构主义 (低) :混沌

客观主义 (高) +建构主义 (低) :教学

客观主义 (低) +建构主义 (高) :建构

客观主义 (高) +建构主义 (高) :整合

这一象限图不仅厘清了二者的关系, 而且指出了整合二者的目标, 即有效整合客观主义和建构主义教学设计范式要达成客观主义高, 而建构主义也高。达成二者的有效整合并非一蹴而就, 它需要一个渐进的过程和阶段, 需要逐步实现。

首先, 从客观主义 (低) +建构主义 (低) (即混沌状态) 逐步过渡到客观主义 (高) +建构主义 (低) (即接受式教学) 。客观主义具有易于掌握, 易于操作等特点。对于新教师, 先形成一种的操作模式, 再在此基础上加以改进, 随着其积累的经验的增长以及操作能力的增强, 逐渐摆脱已有方式的束缚, 探索出新的方式。对于学生来说也类似, 学生在低年级, 在最初的阶段, 由于受年龄、知识、能力等的限制, 宜从易操作、易掌握的客观主义开始, 待其各方面条件成熟后, 再逐渐使其逐步认识建构主义范式, 并在这方面作一定的尝试。

其次, 从客观主义 (高) +建构主义 (低) 逐步过渡到客观主义 (低) +建构主义 (高) (即自主建构) 。在教师和学生对建构主义范式有了一定的认识与接触, 并在这方面有了一定的尝试之后, 应让教师和学生进一步增强对其的认识, 并提高运用和实施建构主义教学的能力。在这一时期, 由于教师和学生对建构主义的认识以及运用建构主义的能力方面还存在不足, 亟待提高, 而其对客观主义的认识与应用已成为习惯, 这时如果继续保持客观主义程度高, 则会使教师和学生仍习惯于按原有方式行事, 不利于冲破单一的客观主义的限制与束缚, 从而不利于对建构主义的掌握与应用, 所以在此阶段应弱化客观主义, 强化建构主义, 以利于教师和学生建构主义教学观的形成与应用。

最后, 由客观主义 (低) +建构主义 (高) 逐步过渡过到客观主义 (高) +建构主义 (高) (即二者整合) 。经过前一阶段, 教师和学生对建构主义已有相当的认识与掌握, 并具有了较强的开展和实施建构主义教学的能力。建构主义已深入教师和学生的观念之中, 不再会因受到客观主义的束缚与进攻而从教师和学生的头脑中消失。这时, 不应继续保持客观主义的弱势, 而应将其恢复至较高的水平, 并使之与建构主义展开竞争与协作, 充分发挥二者各自的优势与作用, 促使二者高度整合, 促进教学效果、效率与效益的有效提高。

在教学过程中, 为顺利而有效地达成客观主义 (高) +建构主义 (高) (即整合式教学) , 有效提高教学效果与效益的目的, 宜将二者的整合看作是一个随教师、学生经验、知识、能力等的增长而不断增强的一个过程。各阶段的教师、学生以相应地整合方式为主, 但也不排除对于特定的教学内容、教学环节的设计, 教师、学生可适当尝试较高层次的整合, 最终形成整合程度由弱逐渐变强, 逐步走向客观主义 (高) +建构主义 (高) 的理想整合模式。

参考文献

[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].

[2]张华.教学设计研究:百年回顾与前瞻[J].教育科学, 2000 (4) :25-29.

范式建构 篇8

美国学者波斯纳提出:教师的成长 = 经验 + 反思。只有经过反思, 才能使原有的经验不断地得到提升, 才能形成新课程理念所要求的先进的教学观念, 才能不断地超越自我, 走出封闭, 才能使自己的教学更有效。在课改的不断前行中, 历史教学取得了喜人的成绩, 但是也存在一些问题, 诸如在有些地方的历史课堂上仍然大量存在课上照本宣科, 学生自主、合作学习方法单一, 流于形式, 下课逼着学生死记硬背。导致大部分学生对历史学习认识不足, 不愿投入时间和精力来学习, 最终不能实现历史教学的任务。教学中存在的一些普遍性问题和现象启发我们从应然和实然两个层面来反思我们当下的历史教学。

1.历史教学的应然要求

“应然”指的是应该的样子, 比较理想, 按照人类的理想价值所呈现的。历史作为一门独立的学科, 上位的概念是课程, 我们要考察课程必定要涉及学校的培养目标进而谈及国家的教育目的。教育目的简而言之就是培养什么样的人?《国家中长期教育改革与发展规划纲要 (2010—2020年) 》、《基础教育课程改革纲要 (试行) 》、《义务教育历史课程标准 (2011版) 》等国家级的文件作了不同角度的解读和要求。

通过对上述文件的认真学习, 我们发现国家层面对历史教学提出了美好的愿景和更高的要求:历史教学应以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵, 帮助学生客观地认识历史, 正确理解人与社会、人与自然的关系, 提高人文素养, 逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度, 适应社会发展的需要。充分体现育人为本的教育理念, 发挥历史学科的教育功能, 以培养和提高学生的历史素养为宗旨, 将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中, 使学生通过历史学习, 增强对祖国和人类的责任感, 逐步确立为中国特色社会主义事业、人类的和平与发展做贡献的人生理想。

2.历史教学的实然状态

“实然”则是事实呈现的状态, 是说事物实际上就是这样的, 但不同于现实性 (现实性指其有合理性和客观性) 。历史教学的实然现状必须予以考察, 这是问题研究的起点, 那么我们的教学现状究竟如何呢?如何来考查呢?实效的方法就是课堂观察和教学评价。通过视导和教学观摩, 综观当前中学历史课堂, 还存在一些亟待重视的问题, 诸如或重于历史知识讲解, 而无视史料的研读和史感的体悟;或浮于史料解析, 而忽略史实的掌握、史料的理解和史感的熏陶;或流于史论说教, 而脱离史实和史料, 抹杀了史感的感染、感动和感化特性。[1]

3.寻找两者最佳结合点

历史课程应然要求和历史教学实然状态两者之间的差异或错位激发我们探寻历史教学的新范式。我们认为课程改革走内涵发展之路, 就是充分发挥学科的教育价值功能, 高效发展学生的学科素养。从学术历史学的视角看, 中学历史课程的史学素养包括现实意识、证据意识、问题意识、融合意识和分层意识[2]。这五种史学素养的发展, 最终落脚于客观史实、多维史料、丰富史感 (史感, 即情感态度价值观, 具体表现为感觉历史发展变化, 感受历史发展情意, 感悟历史发展真谛) 。依托精选的学习内容, 设计科学的学习流程, 优化课堂教学结构, 以促进学生史学素养的有效发展, 应是进一步深化课程改革的重要任务。

二、基于反思的教学范式构建

《历史课程标准》强调:“历史学习是一个从感知到积累知识、再到理解历史的完整过程。”这个过程落实到课堂教学中, 就是一个由史实到史料, 再到情感态度价值观和最后转化为学生行为的特殊的认知过程。基于史实、史料、史感三个因素和史实、史料两个子过程的历史课堂, 我们称之为三史课堂。

1.史实学习

史实的学习过程, 是一个内化史实的循环过程。历史学习中的史实, 决定了教学史料的选取范围。课堂教学中研读的所有史料, 都必须依托于史实。史实还是史感的发源地, 一切情感态度价值观领域的学习目标的达成, 都必须源于史实。因此, 史实教学是课堂教学的出发点和基础。课堂教学中的史实教学, 一般包括以下前后相承的四个环节。 (1) 感知史实; (2) 形成结构; (3) 记忆史实; (4) 同化顺应。[3]以北师大版《把我们的血肉铸成新的长城》为例。

第一步:把课标内容具体化, 以三道填空题形式呈现, 让学生明确学习的核心内容, 这是感知史实。

1.1938年春, 日军进攻战略要地徐州, 在 _____的指挥下, 激战 _____, 消灭日军一万多人, 取得了抗战以来的重大胜利。观看“台儿庄捷报”视频, 进一步感受激战和胜利的来之不易。

2.1940年8月, 八路军在 ____ 等指挥下, 先后共出动100多个团约20万人, 在华北2000多千米战线上向日军发起大规模攻击, 史称“________”。

3.人民音乐家 ________ 拿起笔做刀枪。创作作品《_______》, 对中华民族抗日斗争起了巨大的鼓舞作用。画家 _________ 创作了许多反映民族精神的画作并多次举办画展资助抗战。科学家 _______勇于创新于1940年发明 ____________, 为抗战时期的民族工业做出了贡献。

第二步:揭示核心知识之间的联系, 让学生从整体上把握学习内容, 把课标内容线索化 (动态化) 。这是形成结构。

第三步:指出记忆技巧, 总结和使用记忆方法, 让学生形成有效记忆的习惯化。这就是记忆史实。

通过这几个步骤, 学生不仅了解核心史实, 而且通过记忆和结构加深了对史实的理解, 为史料的解读打下了一定的基础。

2.史料研读

史料的学习过程即研读史料, 是一个理解史实和提升境界的过程, 它处于整个历史学习过程的核心地位。理解史料, 判断史料真伪, 运用史料证明史实的客观性, 说明史论的视角, 拓展视野, 感悟做人原则、生活态度, 提高生命境界等, 是研读史料的主要任务。课堂教学中的史料研读, 主要分为泛读和精读两种类型。概而言之, 研读史料主要包括以下前后相承的五个环节。[4] (1) 齐读; (2) 找关键词、关键句; (3) 表面意思; (4) 深层意思; (5) 感悟。以北师大版《辛亥革命》为例。

主题一———感受孙中山的革命情操

材料一

我们革命的目的, 是为中国谋幸福, 因不愿少数满洲人专制, 故要民族革命;不愿君主一人专制, 故要政治革命;不愿少数人专制, 故要社会革命。———孙中山

材料二

颠覆满清专制政府, 巩固中华民国, 图谋民生幸福, 此国民之公意, 文实遵之, 以忠于国, 为众服务。———临时大总统誓词

问题:

(1) 据材料, 孙中山政治革命的目的?他认为政府的宗旨?

(2) 为了实现上述的目的与宗旨, 孙中山进行了哪些重大的政治实践?

(3) 结合材料和所学知识, 说一说孙中山的价值追求是什么?体现伟人哪些优秀的品质?

设计意图:感受孙中山的革命情操, 立足于武昌起义、南京临时政府的成立、中华民国临时约法, 民报发刊词中孙中山对三民主义的论述, 让学生认同伟人的伟大之处, 为中华民族崛起而努力拼搏。

步骤:

1.交代史料与史实的关系 (预设史实:同盟会成立、《民报发刊词》、《临时大总统誓词》)

2.解读五个方面

(1) 齐读史料。

(2) 使学生说出关键词的含义。

(3) 根据史料说出主要内容。

(4) 跳出史料的内容来看史料出现的背景和作用。

(5) 得出认识———孙中山代表资产阶级革命派的主张, 表明资产阶级革命派要登上历史舞台了, 使学生认同孙中山的革命精神。

3.提出问题并解决问题

材料一中“革命的目的”是什么?举史实来说明孙中山是否践行了他的主张?孙中山说到做到, 坚持不懈的革命精神, 落实于行动, 不计个人名利, 让位于袁世凯。

4.小结, 揭示主题

联系现实, 说出现实意义。在当今物欲横流的社会, 学习孙中山为自己理想而不懈奋斗的高尚情操。

3.史感形成

史感, 属于情感态度价值观。历史课程能吸引学生全身心地投入, 主要依赖于史感。历史课必须有史感, 但不能作为教学环节加以强化, 仅仅是对历史的感悟熏陶, 从老师来说是一种点拨, 历史课不能上成政治课, 思想品德课, 尤其是初中, 史感只能是暗含的指导教学设计、选择史料的指针。

在教学中如何培养学生的史感, 通过每课确立的学习主题来实现。学习主题是课堂教学的灵魂, 一节课中学习资源的整合、学习程序的设计、学习方法的选择和学习内容的编排等, 都须围绕着主题展开。在课堂教学中揭示主题, 是增强学生史感的常用手段。如《辛亥革命》的学习主题可确立为:感受孙中山的革命情操。

三、实践形成的初步成效

1.初步建构了促进史学素养发展的教学范式

2.三史课堂的教学细节图

3.促进了学生史学素养发展

衡量史学素养培养策略效果的唯一指标, 就是促进学生发展效益。学生在了解史实的基础上, 逐步学会发现问题、提出问题, 初步理解历史问题的价值和意义, 并尝试体验探究历史问题的过程, 通过搜集资料、掌握证据和独立思考, 初步学会对历史事物进行分析和评价, 并在探究历史的过程中尝试反思历史, 汲取历史的经验教训。这样的课堂教学服从于学生发展, 服务于课堂教学效益, 有利于高效提升学生的史学素养。

4.提升了教师专业素养

这样的历史课堂对历史教师提出了更高的要求, 在教学实践中涌现出一批批重视学生生动、活泼、主动的学习, 重视学生成功与发展的经验, 倡导新的教育观念, 激活了教育实践的历史教师。无论是对课标的精准解读, 还是对教学主题的确定;无论对史实学习的指导, 还是对史料研读引导;无论是对环节过渡语言的安排, 还是对主题实现的总结等。这样的课堂要求为历史教师的发展带来了机遇和挑战, 一大批年轻的历史教师在各类比赛中脱颖而出。

当然作为一种历史课堂教学实践尝试, 本身还存在一些有待改进的地方, 如课标解读的精准度, 史料选择的典型性和数量的标准等问题需要进一步细化, 在此我们仅作抛砖引玉, 以期大家对历史教学改革的共同关注, 为历史教学改革献言献策, 进而推动历史教学新发展。

摘要：针对目前历史教学中应然要求和实然状态之间的差别, 思考如何将应然的理念转化为具有实际操作的实然状态。以史学素养的培养为抓手, 以史实、史料、史感为要素, 遵循由史实到史料, 再到史感, 最后到行为的特殊认知过程。在教学实践中构建促进学生史学素养发展的范式。

关键词：史学素养,三史课堂,范式建构

参考文献

[1]刘俊利.基于实践的中学历史课程反思.教育研究与评论, 2009 (11) .

[2]刘俊利.学术的历史学与中学历史学科素养.连云港教育, 2010 (3-4) .

[3]刘俊利.史学素养一种中学历史教学研究的视角.教育研究与评论, 2011 (3) .