学科范式（精选4篇）
学科范式 篇1
学科馆员 (Subject Librarian) 最早发端于20世纪50年代, 学科馆员也称为联络馆员 (Liaison Librarian) 、文献书志馆员或宽泛的领域专家、领域文献书志馆员、学科专家、学科信息指导、系统馆员等[1]。纵观学科馆员制度发展的过程, 技术的发展深深影响了学科馆员的服务内容、服务方式、服务逻辑起点、服务深度、服务特点和服务手段等, 本文重点从图书馆技术应用过程分析学科馆员制度发展过程, 以期明确技术发展对学科馆员发展的影响, 以便充分利用信息技术、学科馆员制度为用户提供个性化的、主动化的服务。
1 学科馆员制度技术发展范式分析
本文根据信息技术在图书馆的应用及对图书馆发展的影响将学科馆员制度技术范式分为五个阶段。
1.1 基于传统图书馆的学科馆员制度
学科馆员依托本馆印刷型文献资源和手工服务方式, 图书馆设专人与某个院系或学科专业建立联系, 相互沟通, 主动为用户提供有针对性的文献信息服务。
1.2 基于机读目录与单机管理系统的学科馆员制度
学科馆员依托本馆印刷型文献资源本馆机读目录开展服务, 服务手段增加。
1.3 基于协作与联机系统的学科馆员制度
学科馆员依托协作单位的印刷型文献资源和联机目录开展服务, 服务范围在一定程度上突破了地域的限制。
1.4 基于集成化和网络化的学科馆员制度
学科馆员依托印刷型文献资源、以光盘为载体的数字化资源, 通过局域网开展服务。受全面质量管理、全员目标管理思想的影响, 图书馆的组织结构开始发生变化学科馆员的角色职责增加了新内容, 学科馆员制度的产生, 改变了传统参考咨询被动的服务方式, 然而, 由于受信息需求、环境因素以及服务手段等方面的制约, 这个时期的学科馆员服务在内容上还很有限, 服务层次还不够深入, 还没有引起科研用户的足够重视。
1.5 基于数字图书馆的学科馆员制度
面向数字化、网络化信息环境, 以数字图书馆为依托, 充分体现“以用户为中心”的思想, 通过数字图书馆系统与研究机构知识管理平台的无缝集成, 使学科馆员可以更多地参与科研活动, 将信息服务融人到用户个人信息环境中, 并根据用户需求指导信息组织, 实现信息服务与资源组织的统一。基于数字图书馆的学科馆员制度下, 知识信息资源系统、组织系统、跟踪与用户分析系统、检索系统、反馈评价系统、传递系统共同组成了学科信息共享空间, 在这一空间下, 建立学科馆和学科数字信息共享平台, 提升学科服务水平。学科信息共享空间IC是一种新的基础设施, 是围绕综合的数字环境而特别设计的组织和服务空间。作为一个概念上的教育空间实体, IC涉及从印刷型到数字型信息环境组织的重新调整以及技术和服务功能的整合[2]。
2 学科馆员制度技术发展范式比较
魏辅轶提出了[3]学科馆员服务体系运行机制, 这一机制由知识信息资源系统、组织系统、跟踪与用户分析系统、检索系统、反馈评价系统、传递系统组成。由于技术的发展, 学科馆员可利用的知识信息资源系统、组织系统、跟踪与用户分析系统、检索系统、反馈评价系统、传递系统等都发生了很大变化。
(1) 知识信息资源系统, 学科馆员提供服务的信息资源经历了本馆纸质文献资源、书目数据、光盘数据库 (目录) 、联机数据库 (目录) , 到数字资源的转变过程, 数字化技术、信息存储技术不断发展, 并得到广泛应用。
(2) 组织系统, 图书馆的学科分类、主题分类思想是学科信息资源组织的基础, 随着学科信息资源从数量、类型不断扩大, 对于新兴信息资源的组织难度也不断加大, 对自动分类、自动聚类、知识组织技术提出了新的要求。
(3) 跟踪与用户分析系统, 随着技术的发展, 学科馆员开始利用各种工具不断挖掘服务对象的信息需求, 信息推送技术、数据挖掘技术、智能检索技术、人工智能技术使得建立用户需求模型, 并根据模型开展个性化的、针对性的信息服务成为可能。
(4) 检索系统, 学科馆员依托的检索系统从简单的目录检索向全文检索方向发展, 从简单的信息提供, 向主题信息服务方向发展。自动索引技术、全文检索技术、跨域 (库) 检索技术、搜索引擎技术、主题搜索技术不断得到应用。
(5) 反馈评价系统, 从面对面的互动向基于网络的互动评价方向发展, 电子邮件、博客、微博、消息工具等成为常用的反馈工具, 信息沟通、评价、反馈更及时, 更方便。
(6) 传递系统, 经历了原文传递向网络传递的发展过程, 传递系统也从传统的原文传递系统, 发展成为依托于网络的多形式的数据传递。
尽管从技术在图书馆的应用的角度可以将学科馆员制度发展的技术范式分为五个发展阶段, 但从总体上分析, 前四代学科馆员制度没有真正实现图书馆由“资源主导型”向“服务主导型”转变, 由被动服务向主动服务转变的发展方向, 从第五代的学科制度开始, 学科馆员制度开始逐渐向学科化服务方向发展[4]。另外, 需要指出的是, 新一代的技术发展与应用, 如互联网技术的发展, 以及智慧城市的建设, 均会为学科馆员制度注入新的内容。
摘要：本文以技术在图书馆的应用历程为依据, 对学科馆员制度发展的技术范式进行分析和比较, 以期更好地利用技术实现图书馆的主动化、学科化服务。
关键词：学科馆员,制度,技术,范式
参考文献
[1]韦瑛.美国大学学科馆员制度的若干启示[J].重庆图情研究, 2011 (4) :50-53.
[2]安琳.学科信息共享空间:基于学科分馆的IC模式构建初探[J].图书与情报, 2008 (5) .
[3]魏辅轶.“学科馆员”服务体系的构建[J].图书馆理论与实践, 2011 (1) :70-72.
[4]吕俊生.从“学科馆员”到“学科化服务”——我国图书馆服务的两次跨越[J].图书馆论坛, 2011 (5) :132-134.
学科范式 篇2
DOI: 10. 3969/j. issn. 1672-4828. 2012. 10. 004
虽然社会工作是“舶来品”，但对于发展劲头正盛的中国社会工作来说，缺乏历史源头的追溯显然是一件尴尬的事情。如何梳理中国社会工作发展史，不仅具有学科史上的价值，也会对中国特色社会工作实务模式的最终形成起到积极的推动作用。在这里，笔者借用西方科学哲学界相沿已久的“范式”概念来考察中国社会工作发展史的研究模式问题，并简单讨论中国社会工作发展史的学科体系构建。
一、中国社会工作发展史研究范式的两重含义
“范式”(paradigm)是美国科学哲学与科学史家托马斯·库恩(Thomas Kuhn)首先引入科学哲学领域的一个术语，其由理论体系、研究规则方法与哲学观点等等构成，科学工作者在一定的范式指导下去解决某一领域的难题。在把这一概念引入中国社会工作发展史的研究领域时，关注的是它的内涵，具体说就是哲学观点、研究方法和理论体系。但是，与在科学哲学领域的运用不同，“范式”概念在中国社会工作发展史领域包含两重含义。第一重含义，是指当下运用什么样的哲学观点和研究方法去分析中国社会工作发展史，并完成学科体系的建构;第二重含义，则是指自专业社会工作被引进中国直到1952年被取消时为止，在中国社会工作理论界形成了什么样的体系架构、研究方法和哲学观点。
为什么要区分中国社会工作发展史研究范式的两重含义呢?理由在于：其一，作为“舶来品”的社会工作能够在中国生根发芽，并在20世纪40年代后期成为一个颇有声色的专业和职业，明显地遵循着一条共同的发展路径。当时的社会工作理论界肯定形成了“学术共同体”，并在一定的范式指导下开展了卓有成效的研究与实践，从而留下较为丰富的文献资料。库恩曾指出：“如果没有一种范式理论规定了问题并保证有一个稳定的解，就很难设想会有这么多精心的努力，更不会产生任何成果。”其二，民国时期形成的范式理论在1950年代初戛然而止，专业社会工作发展的“断裂带”就此出现。等到1980年代后期重新启动社会工作的专业化进程时，已经不是对原有范式理论的承继和发展，而是又一次从外部引进新的观念和理论。对于这一点，王思斌教授的概括很精彩：“我国社会工作教育恢复重建时直接从香港、美国引入了现代社会工作理论和知识，而这些理论和知识跨越了中国社会工作被取消以后的一段历史空间，而形成了新的理论和知识形态。于是，中国原来的社会工作知识好像已经‘完全过时’，所以少有问津。”3既然对原有的社会工作知识“少有问津”，那么，社会工作重建后的范式理论(如果已经形成的话)肯定不会与过去的相衔接。其三，当下分析中国社会工作发展史，运用的哲学观点和研究方法也应该是从美国、我国香港地区引进的。换句话说，现在正在做或准备做的整理中国社会工作发展史的工作，是以当前熟练或半熟练使用的社会工作理论和知识做“参照物”，去裁剪历史上的整体形态，取我所用，弃我所弃。这样做的后果，就是有可能再一次破坏掉几十年前就已成型的范式，使得历史原貌变得支离破碎，面目全非。
基于上述理由，就需要区分开中国社会工作发展史研究范式的两重含义，以便为中国社会工作发展史的`学科体系构建扫清思维上的障碍。
二、中国社会工作发展史研究范式的重建
区分开中国社会工作发展史研究范式的两重含义，为中国社会工作发展史研究范式的重建做了铺垫。但是，这里仍然存在一个重大的理论缺陷，究竟民国时期的中国社会工作理论界是否形成了某种范式。所以，还必须对此进行一番考察，以判明历史事实。
判断民国时期的中国社会工作理论界是否形成了某种范式，要以对文献资料的解读和比较为主。抛开学术论文和研究报告，划定文献资料的范围为民国时期的社会工作著作。民国时期，严格意义上的社会工作著作总共有34种。但即使是这34种著作，也无法全部读完，主要原因是文本寻找上的困难，不过可以通过解读和比较几种最具代表性的著作来达到目的。经过初步研究，可以确认民国时期的中国社会工作理论界形成了某种范式，理由如下：第一，他们有着相近的哲学观点和学术旨趣。言心哲、柯象峰、蒋旨昂、关瑞梧、李安宅等人的求学经历都惊人地相似，他们不但对社会工作的本质和社会功用持有相近的认识，而且都非常注重从中国的文化传统中寻找发展社会工作的精神资源。限于篇幅，这里不做展开论述。(社会学论文 )第二，他们有着共同的研究方法。以蒋旨昂和李安宅为例作对比，可清晰地得出这一结论。他们不仅转述国外的社会工作理论与方法，更注重从实地工作经验出发进行归纳和总结，以使理论体系的建构与中国社会实际相切合。在对社会工作人员的培养和训练上，他们二人保持完全一致的态度，即训练、研究、服务一体化，只不过在顺序上有些差别。蒋旨昂的表述是“社会工作人员之教育，应以‘训练’、‘服务’、‘研究’三者合一为最高原则。”李安宅的顺序颠倒过来了：“研究、服务、训练三位一体的社会学、人类学，才是兑现的人事科学。兑现的人事科学才能解除人间痛苦，才能培养出综合技术的人才。”第三，他们有着共同的研究对象。在他们那个时代，社会工作的三大方法都已成型，因而言心哲、蒋旨昂、李安宅都对这三大方法做了或详或略的论述，以供给一线社会工作者科学方法的指导与训练。除去这三大方法，他们均对社会工作教育、社会行政给予了高度关注，并在各自的著作中留有一席之地。第四，他们在使用文献的来源上有着相近或相通之处。最明显的实例是言心哲在反驳时论对社会工作的责难时，将责难社会工作的人区分为个人主义派、进化论者、优生学者和经济命定论者。李安宅也是从批评这4种人群的错误认识着手，来维护社会工作的专业价值的，所差的只是名词上的不同，这说明他们引用文献的来源是一致的。
认定民国时期的中国社会工作理论界形成了某种范式，就为中国社会工作发展史研究范式的重建指出了方向。应该以民国时期的社会工作范式理论为基准，在探究这一范式产生和成型的过程中书写社会工作发展史，而不是以现在从国外“舶来”的理论和知识为“参照物”去剪裁历史。这是按照历史发展的内在逻辑构建中国社会工作发展史学科体系，也是科学的历史书写方式。
三、对中国社会工作发展史学科体系建构的几点思考
以民国时期的社会工作范式理论为基准建构中国社会工作发展史学科体系，尚存在一些理论上和实际操作上的难题。一是如何看待新、旧范式之间的联系问题。由于中间相隔了40年的“断裂期”，民国时期的社会工作范式是否对重建后的社会工作范式产生了影响尚未可知，更无从谈起新、旧范式之间的联系了。根据库恩的理论，“新范式是从旧范式产生的，他们通常混合着传统范式以前用过的许多概念上和操作上的语汇和注解。但是，他们很少以完全是传统的方式用这些借来的因素。在新范式的范围以内，老的术语、概念和实验同其他东西开始了新的关系。”跨越过“断裂期”的社会工作范式是否包含有民国社会工作范式的“概念上和操作上的语汇和注解”，还需要花大力气去求证。如果求证结果是肯定的，那么，还需要进一步求证旧范式的“概念上和操作上的语汇和注解”是通过何种途径传递过来的。
第二个难题是处于专业社会工作“断裂期”的行政性社会工作，是否也承继了民国社会工作范式的“概念上和操作上的语汇和注解”。行政性社会工作是指计划经济体制下形成的社会工作，王思斌教授把它叫做本土社会工作，并析分其在实践层面上主要包括两个方面，即具体的社会服务活动和发展社会福利事业。计划经济体制环境下形成的社会工作，表面上看来不会吸收民国社会工作范式的“概念上和操作上的语汇和注解”，但如果从主导政策制定的人员谱系上查考，是不是果真如此呢?
第三个难题是民国社会工作范式和重建后的社会工作范式，都对中国文化传统表示了某种程度的敬意，那么，历史资源对这两个范式的意义一样大么?在强调社会工作的国外源流的同时，也不忘记关注本国的历史资源，这种本国的历史资源是否构成这两个范式的“可通约”因素呢?
如果上述三个难题的答案都是肯定的，对构建中国社会工作发展史学科体系的信心就充足了，也能很好地划分出中国社会工作发展史的不同阶段。
注释：1舒炜光、邱仁宗主编：《当代西方科学哲学述评》，中国人民大学出版社2007年版，第180页。
2【美】库恩著，李宝恒、纪树立译：《科学革命的结构》，上海科学技术出版社1980年版，第23页。
3王思斌：《走进应该留意的历史》，《中国社会工作》2012年7月(上)。
4彭秀良：《民国时期的社会工作出版物》，《中国社会工作》2012年8月(下)。
5蒋旨昂：《社会工作导论》，河北教育出版社2012年版，第66页。
6李安宅：《边疆社会工作》，河北教育出版社2012年版，第54页。
7言心哲：《现代社会事业》，河北教育出版社2012年版，第60-63页。
8【美】库恩著，李宝恒、纪树立译：《科学革命的结构》，上海科学技术出版社1980年版，第123页。
学科范式 篇3
时至今日，学生发展核心素养成为我国基础教育改革的一个关键词，甚至颇有“素质教育”向“核心素养教育”转轨的趋势，其实质一方面是对国际基础教育改革与发展潮流的响应与融入，另一方面是对我国基础教育改革步入深水区之后的审视与反思。确实，从当前我国基础教育的发展现状看来，应试教育的风气依然相当盛行，重分数轻能力、偏智育弱德育、有能力低素养的问题并未得到根本解决。尽管教育公平依然是一个重要的社会治理命题，但注重基础教育的内涵发展与质量提升日益成为一个艰巨而突出的挑战。同时，从新课程改革十多年来的教研工作状况看来，尽管不否认各级教研机构及人员为之所做出的努力和探索，但其间存在的各种理念与行为上的问题或误区也不容忽视。比如仅仅将课程建设的重心放在地方课程和校本课程开发上似有“捡了芝麻丢了西瓜”之嫌，试图用一种课堂教学模式统摄所有不同学科的教学也是过于理想化和机械化，虽然倡导中小学工作“德育为首”但相关研究虚化弱化的现状并无改观，出于利益驱动而开展的各类似是而非的课题研究也难有实际教改功效，数以亿万计经费投入的教师培训项目因缺乏明确目标和知识基础而未必真正促进了教师专业发展，各级各类考核评价制度导向下造成的中小学教师重竞争轻合作的工作状态依然如故，如此等等，不一而论。透视这些问题或误区，其背后主要存在两个方面的症结：一是教研工作缺乏系统意识，未能找到或形成一根串起课程建设、教学改革、课题研究、教师专业发展等各个关键要素的“红线”，也即是缺少一个与新课程改革相适应的工作范式作为教研工作创新的抓手；二是教研工作缺失知识基础，无论是课程与教学改革，还是课题研究与教师成长，更多的还是靠直觉、经验和模仿，缺乏“既知其然又知其所以然”知识的引领和指导。为此，立足于新时期学生核心素养的科学化培育以及中小学新课程改革的专业化推进，我们亟待探索出一种以良好知识基础为支撑的教研工作新范式。
一、内涵与理念：学科建设作为一种教研新范式的必要
学科建设常见于大学研究与实践领域，相关文献层出不穷。但相形之下，长期以来中小学研究与实践领域有关学科建设的提法及探讨极为鲜见。随着基础教育新课程改革推向深入，实践界开始有改革先锋学校率先以学科建设为龙头抓手推进学校教育教学创新，如以江苏省无锡市锡山高级中学为代表的高中联盟校已于2014年启动各学科建设。理论上，笔者在江西省教育厅教研室的有力支持下，长期深入中小学现场开展调研与实验，初步凝练并认识到学科建设是中小学教育教学改革的应然范式，我们形成的研究成果已公开发表于2016年第5期的《教育研究》杂志上。尽管理论上和实践上有关学科建设的探索主要着眼于中小学校长教学领导范式的革新，但笔者以为，学科建设所具有的内涵特征与根本理念决定了它同样可以作为新时期教研工作创新的主导范式，尤其是中西部教育欠发达地区的教研工作更有其必要。
所谓学科建设，是中小学校根据基础教育目标和学科内在本质，结合学校及学科实际，采取各种措施和手段促进学科教育教学水平发展与提高的一种社会实践活动。与其他类型的学科建设实践活动相比，中小学学科建设有其特殊性，这种特殊性表现为中小学学科建设的主要目的在于人才培养，尤其是学生基本知识、能力、素养的培育。在具体的学科建设实践中，特别倡导八大理念的彰显与落实：一是学科建设应有坚定的学生立场，二是学科建设应既要分数更要素养，三是学科建设应有良好的知识基础，四是学科应有多方的协同创新，五是学科应有切实的桥梁研究（理论与实践的融合），六是学科建设应有鲜明的操作成果，七是学科建设应是共性与个性的统一，八是学科建设强调在成事中成人。
上述有关中小学学科建设的内涵特征与根本理念表明，无论是省、市、县（区）三级专门教研机构，还是中小学校本教研工作，都可将学科建设作为一种新型的工作范式，用于统领中小学各科的教-学改革，从而改变当前教研工作缺乏头绪、忽视学科、盲目跟风、不成体系的现状。可以设想，在国家各科课程标准的统一引领下，各省、各市、各县乃至各校围绕各个学科形成了地方化、区域化、校本化的教-学特色体系，基础教育质量将得到切实保证，教研工作也将越抓越实并逐步积淀和深化。事实上，无论是专职教研人员，还是一线教师，最擅长的领域还是各自专攻的学科，同时学科也是中小学育人的根本渠道，各个层面共同致力于学科建设与发展将有利于形成教育合力，忽视教者专长和学科特性大谈甚至空谈课程开发、教学改革、课题研究与教师专业发展，容易导致“竹篮打水一场空”的后果，更不要说将影响学科发展的各个要素协同有序地串联起来。为此，极有必要将学科建设作为一种新范式用于推进基础教育教研工作的转轨与创新。
二、范畴与操作：学科建设作为一种教研新范式的可能
学科建设作为一种校长教-学领导范式，其主要范畴包括基于学科本质的学科功能定位、课程设置与开发、教学改革、校本教研、教师专业发展及学科组织创新等六个维度。学科建设作为一种新的教研范式，同样包括这些维度，并经过后续的研究与探索，笔者进一步将其提炼为“三层六维”模型。
1.学科建设核心层：引领解决好每个学科为什么教、教什么、怎么教
学科建设作为一种新的教研范式，要求新时期教研工作的核心任务在于解决好每个学科为什么教、教什么、怎么教的问题，相对应的是学科建设的三个关键维度：学科功能定位、课程与资源建设、教学改革。也即是说，学科建设统摄下的教研工作，应当致力于引领一定区域乃至每所学校围绕每个学科的功能定位、课程开发、教学改革形成理念共识与实践探索。首先，学科定位是学科建设的前提性工作，它需要在深度研讨和准确把握国家课程标准精神主旨的基础上，形成区域化或校本化的学科功能定位，并凝聚成令人耳目一新的学科宣言。比如笔者长期扎根的象山学校，近年来将义务教育阶段语数外三科分别定位为“读写语文”“智趣数学”“体验英语”，较为鲜明地引领了这三个学科的建设与发展方向。其次，尽管我国业已形成国家、地方、校本三级课程体系，但从学科建设的实际看来，以学科定位为指引探索国家课程校本化是重心与关键，尤其是敢于并善于增删调整国颁课程内容与教材编排，同时各个区域与学校在现实条件允许的情况下，可以围绕各个学科开展地方课程与校本课程建设。笔者所在项目学校，当前语文学科正在探索基于文本体式的课程内容重构与教学进度调整，这一探索是在国内语文课程与教学论方面一流专家理论研究成果的引领下展开的，因而有其科学的知识基础。再次，在学科定位与课程建设得以清晰明朗之后，则应重视各个学科的课堂内外改革，重点要做好三个方面的工作：一是结合学科特点强化课堂有效教学的研究和探索，二是重视课堂教学之外的学生辅导与家校合作研究，三是要以学科为中心加强教学资源库的建设。笔者所在项目学校，综合国内外课堂教学改革的潮流与趋势，提出“自主·合作+”课堂教学模型，从而在体现课堂教学共性的同时彰显学科个性与特色。此外，我们还极力倡导和践行“学科阅读”理念，为每个班级建设学科图书角，将学生课外阅读从语文学科拓展到数学、英语、物理、化学、历史、地理、音樂等义务教育阶段的各个学科。
需要特别指出的是，学科建设上述三个维度的突破，无不需要教研工作的突破与创新，尤其需要向学术界寻求理论支持与知识引领。尽管不同学科在教什么和怎么教的挑战上难度不一，比如语文这类偏文学科是教什么比怎么教更重要，而数理化这类偏理学科则是怎么教比教什么更重要。如果我们各级各层的教研工作均能紧扣各个学科的三个关键维度展开持续而深入的研究与实践，将切实提升一定区域和具体学校的学科教育质量，从而将学科育人与立德树人落到实处。
2.学科建设动力层：有效促进教师专业发展与学科教研共同体建设
毫无疑问，人是学科建设过程中最能动的影响因素。因此，学科建设作为一种新的教研工作范式，必须高度重视教师专业发展。反观近十年来的教师专业发展，一方面政府及校本层面组织各种类型的培训与考察项目，另一方面鼓励教师自主钻研、自主阅读、自我发展。应该说，这些教师专业发展的渠道和形式是无可厚非的。但是，在实际的培训与研修过程中，由于研培课程设置的随意性和非系统性、专家授课各自为政且多为形而上的理念性内容，使得教师业务水平未必能有真正提升；同时，由于现在出版市场太过庞杂混乱，一线教师们忙里抽空阅读的专业书籍可能无助教师专业水平提高，甚至让教师们产生并强化“读书无用论”的感觉。为此，各级教研机构应当围绕各个学科为什么教、教什么、怎么教三个维度，向一线教师提供有针对性的培训服务、推介有可操作性的研究成果、推荐符合实践需要且有理论品味的专业书籍，从而切实助推教师专业成长。如果说此类培训与服务工作更多在于促进教师专业“软实力”的提高，那么，还有必要为教师专业发展“硬功夫”提升，提供必要的专业训练和技术支持，具体涉及教师通用能力（如课件制作、信息技术运用等）和学科专门技能（如数学的几何画板技术、英语教学口语等），这在教师资格证制度开放化、教师队伍来源多元化的政策背景下显得尤为必要。
此外，教书育人是特别需要教师间协同合作的事业，因而以学科建设为旨趣的教研工作尤其要重视学科教研组的创新，并努力将学科教研组建设成为学习共同体。只有这样的组织才能更好地确立和践行学科定位，主动并齐心投身课程开发和教学改革，切实开展校本教研和业务研修，从而真正实现学科育人和教书育人。
3.学科建设保障层：联合打造协同创新平台并给予持续的激励认可
无论学科建设核心层三个维度的深度突破，还是教师专业发展以及教研共同体的建设，都特别需要“既知其然又知其所以然”知识的引领与指导，而这些知识的获取与转化有赖于各级教研机构牵头搭建协同创新平台，邀请教育理论专家、学科课程与教学研究者、学科教学名师以及一线学科教师共同参与。如此才能让各个层面的学科建设少走弯路、少做无用功。正是出于此种考虑，今年江西省教研室与设在江西师范大学的“江西省教师质量监测、评估与服务协同创新中心”联合主持并启动江西省中小学学科建设系统研究与协同实验，项目吸收了来自大学的教育研究人员、教研精英、特级教师及中小学一线教师共同参与，并有三十余所中小学校和一个实验县区加盟，旨在促进义务教育阶段语文、英语、数学等核心学科的建设与发展，有望在三到五年内探索出一条中小学内涵建设的新路子。此外，各级教研机构乃至中小学校本层面，还应为学科建设过程中涌现的先进团队和出彩个人给予持续的激励与认可，甚至有必要针对学科建设的具体项目成果建立相应的评价机制与奖励体系，并将其作为重点观测点纳入各类骨干教师、学科带头人、特级教师的评选指标体系。
概而言之，以學科建设为主旨的教研工作范式主张紧扣每个学科为什么教、教什么、怎么教等三个核心维度展开研究与探索，进而通过促进教师专业发展和建设学科教研共同体来增强学科建设的能动性，同时联合打造协同创新平台以突破学科建设的重点与难点，并从多个方面对开展学科建设的学校领导、教师团队给予持续的激励认可。需要特别强调的是，学科建设必须坚持研究先行、知识引领、科学育人、注重操作、强化推广的价值取向，并鼓励在学科建设的实践中突显区域主张、校本特色和师本风格。（作者单位：江西师范大学教育学院）
□责任编辑 邱伟华
学科范式 篇4
按照库恩的解释, 范式是指科学共同体所共有的信念体系。库恩认为, “范式”指某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的共同信念。这种共同信念规定他们共同的基本理论、观点和方法, 即一种“世界图式”或世界观。“范式一词通常被理解为人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理”[1]。 本文中的范式指教研员与教师组成的专业发展共同体所共有的信念。英语学科人本主义教研范式指团体中英语教研员与教师围绕共有的英语学科教研基本理论、观点和方法, 研究英语教学实践中问题时的基本理论、视角和话语。
最早提出人本主义范式的是泽兹纳 (Zeichner) , “人本主义范式强调教师教育将教师培养成为完整的 ‘人’ , 促进教师心智、品格的全面成长, 重视对专业知能中各种知识、能力、信念和态度的反思与经验重建”[2]。人本主义教研范式是指教研员应将教师看做独立自主发展的人, 促进教师心智、品格的全面成长, 引领教师反思英语教学实践, 重视提高英语教师专业知识和能力。
(一) 传统教研范式以客观主义为基础。
客观主义教研范式体现旧人文主义的价值观, 即教育是培养社会所需要性格、规则、自律、服从以及勤劳的习惯, 培养一种专门的职业技能[3]。以客观主义为基础的教研范式主张教学存在规律, 它是一种稳定的结构, 不以教师的意志为转移, 制约教师的教学实践。教研的内容为教研员指导教师教学中客观存在的规律并将规律输入到教师内部。教学中的规律是客观存在的, 反映着教学中隐含的因果规律, 具有普遍性、稳定性且价值中立, 这些客观存在的真理支配并决定着教师的教学, 教师服从于规律, 处于被动的地位。教研员在研训中传播客观的教学规律, 带领教师追求普遍并行之有效的方法。因此, 教研的方式必然以教研员为中心, 教研员控制教研内容以及教研的活动方式。教师成为教研员知识的接纳容器, 教研员的主张在教研中起重要作用。教研员在研训中强调统一和标准, 认为统一的标准能预测教学后果并提高区域教研质量。
(二) 新教研范式以人本主义为基础。
张奎明博士则认为:“建立在实证主义知识观以及行为主义理论基础上的传统教师教育范式正在被解构。”[4]人本主义教研范式主张教研的本体教学实践的规律是教师群体创建的集合体, 它的存在取决于教学实践的主体——教师, 不同的教师以不同的方式解释教学中的各种教学现象。英语学科教研活动中教师的认知离不开教师的个人语言教学实践经验, 需要教师自身参与探究、反思、建构等活动, 最终建立起教师个人对语言教学研究的理解。理查德·亨利·托尼 (R. H. Tawncy) 曾经说过“:只有当人进行思想, 有自己的意志并且行动时, 他才是真正的自己。”[5]语言教学研究是基于个人教学环境的创造过程, 每位教师在创造中积累对语言和语言教学的理解, 教师的教学知识是独特而多元的。每位教师基于自身教学经验在与环境的互动中构建教学知识。由于每位教师具有不同的经验, 因而构建出的知识具有差异性和多元性。教研活动的内容是多元知识的汇集, 教研员提供交往和互动的平台供教师理解与反思。教研活动的方式是开放的, 不限定于具体统一的模式和方法, 重视教师个别差异, 教师在自我判断、自由选择中自主地成长。艾·伯林 (I.Berlin) 认为:“那些曾经为了自由本身的缘故而尊重自由的人认为, 应该自由地进行选择, 而不是要别人代为选择, 这是使人成为真正的人不可缺少的一部分。”[6]
新的教研范式体现以教师为本的理念, 新的教研范式赋权于教师, 尊重教师的话语, 关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实践的价值与意义, 教研员与教师共同选择与参与者相关的教研内容, 以教师自身的实践理性和反思理性为基础, 引领教师形成个人独立的立场和观点, 探求与自己相关的学习经验, 构建独立的自我, 在平等、交往和互动的专业发展共同体中筛选各种信息, 并构建自己的内心世界从而获得成长。教研员在新的教研范式中起支撑作用, 以引导者、咨询者和对话者的身份, 创造情境供教师在经验中构建实践性知识, 搭建教师对话的平台。
二、人本主义教研范式结构特征
(一) 教研目标:
引领教研主体——教师为“独特的专业自我”。 传统英语学科教研范式以教研员训练和发展英语教师的技术理性和工具理性为价值取向, 其目标定位为掌握熟练英语学科的基本知识与技能、英语教学知识和策略, 教师将教研中接受的普遍教学规律运用于课堂教学。“传统教师教育关注的焦点是技术效能。为教师教育确定了一个以具体的、外显的、可操作的行为指标为主体内容的目标体系”[6]。控制与规约成为传统教研范式的一大特点, 专业标准化的英语教学行为规范由教研员决定, 并自上而下地严格执行, 普通教师及学生对研训的内容影响甚少。
人本主义教研范式以教研员引领和发展教师实践理性和反思理性为价值取向, 教研的目标定位为教师自主诠释教学, 建构其意义与理解, 教研员引领教师成为独特的专业自我。英语教师的专业成长强调教师在语言教学中实现知识观、教学观的转变。关注的焦点不是用专业的标准规约教师的行为, 规约教师的行为并不能实现教师价值观和教学观的改变, 机械地限制和规定会限制教师的创造性, 教师在教研中获得的知识只会成为僵化、不实用的教条, 影响研训的效能。真正让教师实现成长势必以教师为主体, 建立在教师的实践基础上, 教研员引领教师积极地体验教学, 诠释和反思教师的主观体验, 领悟英语和英语教学中蕴藏的价值观和意义, 构建教师个人独特的专业信仰和专业认同, 构建个人的教学知识。改变教师的知识观和价值观, 从而使教师成为独立的专业自我才是教研的真正目的。教师的专业自我影响教师在具体语境中的个人语言及行为选择, 帮助个人根据教学情境自由选择适合的学生语言学习的途径和方法, 有助于理论转化为实践。
(二) 教研组织管理:
以平等、合作的专业发展共同体为载体。 “当前, 教研室、教研员依靠其部分行政职能拥有大部分教育教学研究、指导和服务的分配权, 享有教育行政部门尚无法摆脱的结构性依赖的优势地位”[8]。由此可见, 学科教研员掌握一定的教育资源, 享有检查、监督、评价学科教师教学的权利, 受我国中央集权体制的影响, 隶属于教育行政部门的教研室呈省、市、县自上而下的科层管理。如果教研员欠缺专业道德、素质、组织管理能力, 则难以避免工作中的武断与专制。“教师教育正走到一个十字路口, 一个方向是延续武断的、专制的官僚组织体制;另一个方向则是转向参与、合作、分享权力与责任、扎根共同体的专业发展方式”[9]。因而教研组织需要成为平等、合作的专业发展共同体, 成为新人本主义教研范式的载体。
在教研员和教师组成的专业发展共同体中, 所有成员平等地分享、思考、内化知识, 在自身理解基础上构建个人的知识, 形成个人独立的观点。教研过程中, 教师主动根据个人需要选择知识并表达个人的声音, 知识呈多元性、平等性和情境性。而非传统范式下不顾个人的需要统一被动接受教研员教授的知识, 教师的个人观点无法得以展示, 传统教研范式下的知识呈单一性、权威性和去情境性。因而, 专业发展共同体是以教师为主体的平等的专业发展共同体。
教研员与教师组成的英语学科专业发展共同体的主要工作模式为立足教育现场的情景式协作模式, 英语学科教研员为区域教学专家, 熟悉当地教育设施及教师的实际语言专业水平及教师的实际需求, 区域学生的整体英语学习特征、教材及英语教学资源、家长整体素质、英语教学问题等当地英语教学场景特征, 同时掌握一定的教育资源, 教研员能为理论转化提供有力的保障, 同时也能根据当地的具体情况灵活运用英语教育理论研究的最新成果, 弥补理论与实践的代沟。因此, 教研员引领的专业发展共同体应立足当地的教育情境开展现场教研, 全面地诊断当地的学科教学状况, 为改进学科教学和管理提供咨询, 同时发现学科教师中的有效经验和优秀典型, 在区域内推广传播。否则将沦为游荡在理论与实践断层中的行者。“教研员角色定位:行走在理论与实践断层之间, 在理论与实践之间起中介作用。在课程与课堂、研究与实践、行动与反思中发挥中介作用”[10]。
(三) 英语学科教研的目的:
为促进英语教师的专业知识和能力提高, 自主地形成专业信念、观点和看法, 最终的落脚点在提高教师英语教学质量和教师专业成长, 因而教研关注教师的语言观、语言教育理念及师生观, 这些因素影响着教师的思想、经验及教学行为, 直接影响着教师教学质量。“教师的观念是教师专业的关键因素, 教师的观念与教师的专业行为是相互关联的”[11]。教师教学理念影响教师对自身教学情境的诠释与理解, 决定教师的教学行为选择。教师所决定的教学行为产生的后果反作用于教师的教学观念, 促使教师反思、更新其教学观。因而教研的重点在于构建教师观念。教师的教学理念被认为是教师专业“设备”的关键部分。帮助教师形成个人实践性教学理论是教研员的重要任务, 实践性理论是个性化、情景化、动态、不断变化的, 决定教师在具体教学情境下的具体教学行为。教研是重新建构教学观念的专业场所, 一方面, 教研员挖掘教学中“隐性理论知识”并使其显性化, 引导教师具备系统的教学理论系统;另一方面, 教研员根据区域的教学情况补充、更新教师原有的主观性理论, 促使教师个体形成“实践性理论”。
教研需要关注教师的知识观, 尤其是学科知识观。传统客观主义教研范式中英语学科教研更多关注学科本体的知识与能力的提高, 英语学科教研应强化教师的语言基本知识和基本技能, 解决教师离校后专业知识与能力退化的问题, 熟练掌握交际工具。但语言不能仅仅为表达意义的符号、人类交流信息的交际工具, 语言同时也是人类思想的载体, 是人类的精神家园。人本主义教研范式中教研员同时也关注教师的精神状况, 鼓励教师在语言中领悟其中蕴涵的人文精神, 思考存在的价值, 以语言为载体引导教师获取多元信息, 在个人体验的基础上形成个人的观点, 教师在语言中得以成长。教师语言观的改变能帮助改变学生功利性语言学习态度, 引导学生体会语言的思想蕴意, 在语言学习中形成正确的人生观和价值观, 实现语言学习的终极目标——学生在语言学习中成长。
学科教研的过程由传统的传递式改为批判式建构。由于知识社会中知识快速递增, 语言的形式和功能随之不断加载新的内涵。在社会转型过程中, 传统价值观转变新的价值体系尚未形成, 这些因素导致语言教育环境异常复杂。独立、创新、批判的思维为教师解决复杂教育环境中的新教学问题提供自信, 而教师的批判思维无法通过传统的传递式教研形成, 互动、批判式建构才能帮助教师独立批判思考的能力。英语学科教研需以英语教学问题为中心, 教研员引导教师基于专业知识和专业体验上互动并生成解决问题的方案。 教研员系统地引导出教师的经验、观点和概念, 将教师置于不完整、相互冲突、多种多样的观点中, 为教师搭起脚手架供教师主动建构。与传统客观主义教研范式从量上关注教师所掌握的知识与经验相比, 人本主义教研范式从质上关注教师所掌握的知识和经验, 强调教研的过程, 教研中学科教师的主动生成, 形成独立的专业自我。
三、人本主义教研范式的意义
人本主义教研范式为我们提供了一个研究学科教研的新视角和新方法。传统客观主义教研范式向人本主义教研范式的转移体现技术理性和工具理性价值取向人本主义价值取向的转移, 深层次关心教师的内心世界, 由规约教师的行为转变为教师的自由发展。长期以来, 学科教研重点放在技术层面, 引导教师改进学科教学的方法和策略, 忽略教研员与教师互动对教师及教学的影响, 忽视教师对教学的理解与解释。传统的客观主义教研范式偏重于教研员、专家的因素对教师专业发展的影响, 忽视教师本身在教研中的主体地位, 忽略教师对教学合理的怀疑与批判、思考与解释, 教师被屈从于权威。教师基于日常教学实践的知识被淹没在专家的话语中, 无法得以彰显, 而事实上教师也是知识的诠释者、建构者和创造者。人本主义范式为教师提供表达观点和思想的平台, 体现平等、合作、交往的教师教育理念, 帮助教师构建专业信仰和专业认同、塑造专业自我, 以教师为本促进教师的专业成长。
“范式的不可通约性只是说明二者在基本理念方面缺少共同的交集, 但并不意味着两种范式之间是对立的‘非此即彼’ (either-or) 关系, 在现实中两种范式完全可以以‘既有又有’ (both-and) 的形式共存”[6]。两种教研范式无所谓正误和优劣, 范式发挥的作用需视情境而定。客观主义教研范式曾在我国师资严重不足、教育条件落后的历史时期在普及义务教育中发挥积极作用。当前, 客观主义教育范式仍旧有其存在的空间, 它能帮助教师了解基本和前沿的教育理念, 加强薄弱地区教师语言基本知识和技能, 帮助教师熟悉最新发展动态, 跨区域推广教学研究成果, 在经济落后、师资薄弱地区用最少的财力惠及最大面。因而两种教研范式都具有其适用范围, 新人本主义教研范式鼓励专业团体中教研员与教师开展苏格拉底式讨论扩大教师对教学中所涉及概念和价值的理解, 为教师专业发展多提供一种选择和路径。而教研员的任务则是科学地分析两种教研范式的使用范畴, 使两种教研范式共同发挥其最大作用。
摘要：文章针对客观主义为哲学基础的传统教研范式中的问题, 主张以教师自主发展的人本主义教研范式, 视教师为独立自主发展的人, 赋权于教师, 尊重教师话语, 关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实践的价值与意义。以人本主义为基础的新教研范式在教研目标、组织管理和学科教研等方面呈现新的特征, 为学科教研提供新的视角和方法。
关键词：教研员,自主发展,人本主义
参考文献
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