教学范式（共12篇）
教学范式 篇1
四、加大资金投入, 完善计算机专业的基础设施
观念不放, 就等着用人单位签约, 这对很多人已经很不现实。如果高职学校毕业生不能及时就业, 不仅会对教育资源和教育成果造成浪费, 也会造成严重的社会问题。所以高职技术学校不仅要向企业输送优秀的计算机专业人才, 更要鼓励他们勇于开创自己的事业, 并为他们创业提供必要的财力和人力支持。只有这样, 才会让高职技术学校的学生解除后顾之忧, 充分发挥自己的能力, 敢想敢干, 闯出自己的一片天地, 为学校和社会作出自己的贡献。
(泰州机电
高等职业技术学校) 关键词促进学生思考、表达:人物、事情、结果。即人物———刘翔, 事情———110米栏比赛, 结果———战胜约翰逊。借助这些关键词, 学生可以把自己通过整体阅读获得的文本信息进行迅速加工, 提取出文本最主要的信息, 把握文本讲述的事情。这种“用词思考, 用句回答”的方法, 不但给了学生一个可借助的思维触发点, 降低了思考难度, 也节省了思考的时间。
(2) 善于梳理, 理解故事情节。叙事文本不但要把握最主要的梗概信息, 还要帮助学生通过读书, 理解故事情节。《翻越远方的大山》一文的主要情节是:闻名———碰面———并肩———过招———超越。二读文本理解故事情节如何避免学生把握不全面呢?在二读文本时扶之以“时间、人物、事情”关键词, 让学生读书思考, 讨论交流, 辅之以画图、填空, 形象感悟, 把握故事情节。即刘翔刚练跨栏不敢奢望超越约翰逊———2001年第一次碰面刘翔暗下决心追赶约翰逊———2002年第一次并肩比赛刘翔遗憾摔倒看背影———2003年近10次过招刘翔缩小与约翰逊的差距———2004年刘翔打破纪录超越约翰逊。借助于“时间、人物、江苏淮安●朱春年1江苏常州●顾迪2
事情”关键词, 学生对故事情节的把握、理解轻松, 快速, 有效解决了课堂教学中的一个难点。
(3) 促发想象, 激活人物形象。叙事文本主要讲述的是事情, 但事情都是随人物的活动而形成的。所以在阅读、理解叙事文本时, 有必要抓住和把握人物形象。在《翻越远方的大山》一文教学中, 主要人物是刘翔, 次要人物是约翰逊。对于刘翔的形象的把握主要借助“心理活动”与“赛场下的刘翔”关键词激活人物形象, 促进学生感受、想象。首先是感受“心理活动”。其次是想象“赛场下的刘翔”。对于次要人物约翰逊主要借助“远方的大山”与被超越后“行为举动”关键词促进学生感受人物形象。
(4) 情理交融, 说出读书感受。在把握事情梗概, 理解故事情节, 激活人物形象的基础上, 让学生说出自己的读书感受当然是水到渠成的事了。但由于学生思维的深度和广度的差异, 如何尽可能地让学生的读书感受比较深刻、全面, 真正实现思维训练的目标呢?在《翻越远方的大山》一文教学中, 借助于“人物、过程、结果”三个关键词作为触发点, 激发学生全面、深刻地说出自己的感受。比如借助于“人物”说说自己体会到的人物的行为举动表现出的精神品质;通过激发学生为摔倒的刘翔送安慰, 为胜利的刘翔送祝贺激发学生对英雄人物的真诚感情。
(5) 巧施点拨, 懂得文章章法。叙事文章的记述要做到条理清楚, 内容具体, 主题鲜明。阅读叙事文章要读懂文本叙述的顺序, 讲述的主要事情和体现的主要情感、道理。在《翻越远方的大山》一文教学中利用“时间顺序、心理活动、情感道理”三个关键词促进学生读书思考, 悟得文章叙述顺序, 运用心理描写和动作描写刻画人物的方法, 借助具体事情讲述抒发成功的喜悦和敢于挑战、不断超越、实现理想的深刻道理。
(6) 自主实践, 拓展延伸巩固。沟通课堂内外, 借助于文本, 超越文本, 走向生活学习语文是有益且重要的方式。利用生活资源进行拓展阅读、学习是课堂的延伸, 是积极的巩固。在《翻越远方的大山》一文教学的拓展延伸阶段, 围绕收集“基本资料”, 了解“2008奥运挫折”, 展望“2012新征途”“祝福刘翔”几个关键词让学生带着情感开展语文实践活动。
以上《翻越远方的大山》课例教学, 力求交给学生一个可以借助的读书思考的扶手, 学会阅读叙事文本, 学会抓住关键词进行思考。这可以培养读书思考的能力, 有序表达的能力, 自主学习的能力, 既“授之以鱼”, 也“授之以渔”。
2.常州市武进清英外国语学校)
教学范式 篇2
八一路小学侯元皓
数学范式教学是为了提高老师的工作效益、强化通过评价和管理的一种现代教学理念。我对范式教学的理解是：达到了预期的和生成的教学目标，能促进学生全面、和谐、可持续的发展。
我在今后的课堂教学中注意做到以下几点：
一.当好组织者、引导者、合作者、到位而不越位。
（1）重视精讲点拨。
不管教材如何改，一定要精讲点拨不可少。必须能吸引学生的注意。
（2）有效提问。
提问要有效，能够引导学生积极地反应，让学生参与到提问中，使老师关注的焦点成为学生关注的热点。
二.改善学习方式
发现、接受、探究，动手实践、练习都是学习方式，要根据内容、对象、科学合理的运用。
抓好定向探究（在关键处探究、交流），不是所有的知识都让学生去探究.使自主探究与有意义接受的互助互补，相辅相成，要培养学生发现问题和提出问题的能力。在教学中，探究需要循循善诱地引导，恰到好处的点拨，我觉得要做到这一点比较难，如何培养好学生自主探究的能力，善于 1
小说阅读教学范式及优化路径 篇3
在研究过程中，课题组反复研讨并观摩了研究课《斑羚飞渡》，我想就以《斑羚飞渡》为例，具体谈谈自己对小说阅读教学范式及优化路径的思考和探究。
一.让学生学会鉴别一个好故事
就文本来看，《斑羚飞渡》是不是一个好的故事？又如何去鉴别是不是一个好的故事？如果从真实性、科学性的角度分析《斑羚飞渡》，这篇小说显然不是一个好故事。不合理、不科学的地方不止一处。这群斑羚能够进行老少分队，并对分队的结果加以适当的调整，这显然是高级的思维活动，这是违反了一般科学常识的，在自然界的斑羚群中根本不可能发生。作者笔下的这群斑羚能很快克服被逼至绝境的慌乱，训练有素、井然有序地完成飞渡。斑羚在危难中还表现出舍身救种群的崇高觉悟和集体主义精神。尤其令人惊奇的是，镰刀头羊能从彩虹得到启发，想出飞渡的办法，通过牺牲一半挽救另一半来摆脱困境。它通过几声咩叫就能组织好一场极其复杂的飞渡，这是用人类语言都无法轻松胜任的事。镰刀头羊的镇定、智慧、牺牲精神乃至高贵品格，这都令人感动和钦仰！甚至，作者笔下的猎狗也能被斑羚的精神感动了，哪里还有猎狗的本性！
不少教师在教学中没有纠缠故事情节是否真实、科学的问题，这是一种教学处理策略。但我认为，如果要使这篇小说阅读教学进一步优化，就可以创造契机讨论“是不是一个好的故事”这一问题。我觉得如果学生有这些疑问，教师是可以组织、引导学生进行深入探讨的，教师也可以在适当的时机抛出这个问题。
在小说阅读教学中，必须让学生了解，小说中的故事和现实生活中的事件是有很大区别的。小说的故事是虚构的，但这种虚构又是作者在现实生活的矛盾冲突基础上，进行了充分想象、提炼，巧妙的组织，让读者会觉得比现实中的事件还要真实可信。这就叫艺术的真实。阅读的主体——学生在初读《斑羚飞渡》时为什么很少质疑这个故事？也许你可以说学生缺乏相关阅历和知识，缺乏质疑的精神。但绝大部分学生在阅读这篇小说时感觉故事是真实的，那是因为小说通过虚构传达了另一种更高层面的真实——艺术真实。《斑羚飞渡》是一篇动物小说。因此，阅读这篇小说就应遵从小说阅读的审美规律，从艺术真实的层面来阅读。反之，以是否具有科学性去坐实求证，必会扞格不入。安徒生奖得主波拉·福克斯曾说：“我相信，讲故事的艺术终归是真的艺术。”所以，我们在教学中应该让艺术真实来唤醒学生的生命感悟。
除了用艺术真实的标准衡量小说，还要促使学生进一步思考好故事的另一重要标准：思想内涵。莫言在诺贝尔文学奖演讲中说道：“我是一个讲故事的人。……这些故事，让我坚信真理和正义是存在的。”《少年pi的奇幻漂流》被称为“一个能让你产生信仰的故事”，小说作者加拿大作家扬·马特尔在一次采访中也谈道：“生活就是一个故事，你可以选择你自己的故事，但是，有上帝的故事才是好故事。”也就是说，好故事要传达诸如真理、正义、信仰、善良、真诚等美好的精神质素，具有感发人心的精神力量，这是优秀作家的共同追求。正如谢有顺在采访贾平凹时所说的那样：“重要的是要表达出精神的力量，表达出真正的存在感，要有心灵质量。只有真正读到了那个伟大的、复杂的心灵，读者才会感动。”《斑羚飞渡》这篇小说展现了动物在绝境中所表现出来的智慧、勇气、责任、牺牲、悲壮甚至高贵，让读者深刻感受到动物身上具有不可侵犯的神性力量，让每一个读过这篇文章的人感到精神的震撼，这也照出了人类的贪欲和卑劣，更促使读者进一步反思人类的所作所为，警醒人类摆正自己在自然界中的位置。《斑羚飞渡》的作者沈石溪说：“十五年的创作实践，我有一个深切的体会：动物小说之所以比其他类型的小说更有吸引力，是因为这个题材最容易刺破人类文化的外壳、礼仪的粉饰、道德的束缚和文明社会种种虚伪的表象，可以毫无遮掩地直接表现丑陋与美丽融于一体的原生态的生命。”作者的创作意图告诉我们，《斑羚飞渡》是借动物生命去刺破“文明社会种种虚伪的表象”，“毫无遮掩地直接表现丑陋与美丽融于一体的原生态的生命”。因此，阅读这篇小说就要读出故事背后的思想内涵。
所以，小说阅读应该在故事这一基本面的基础上进一步优化，创造契机并引导学生学会鉴别一篇小说是不是在讲述好故事。
二.让学生明白作者如何构思好故事
《斑羚飞渡》的作者是如何构思一个好故事的？教师又如何去指导学生弄明白作者的构思艺术？一般教师可能会局限于运用孤立的、僵化的知识去组织教学，将小说构思艺术局限在“开端”、“发展”、“高潮”、“结局”的固定模式中，这导致学生只能在“然后怎样呢”“然后又怎样呢”的故事情节表层一路走下去。如何优化这篇小说的阅读教学？我们可以尝试基于“困境的出现——解决”这一小说构思特点来组织教学，就作者如何设置困境，又如何描写小说中的斑羚化解困境，引导学生进行有益的探索。特别是对“困境的出现——解决”呈现出怎样的意义，要在课堂上教学生去做深入思考。我们要让学生理解到困境、矛盾、波折、情节的“突转”等故事构思的要素以及这些要素在小说中是如何运用的，又收到了怎样的效果。比如，作者写伤心崖隔河对峙的两座山峰相距约六米左右，写雨后彩虹出现的时机等对这群斑羚意味着什么，对情节的推进又意味着什么。在思考问题的同时，学生就会情不自禁地关注斑羚们的命运，也能深入理解这群斑羚如何从厄运走向新生。这能让学生在细处发现大处，帮助学生从情节的表层走向内在的逻辑，智慧地思考“为什么”“怎么会这样”。久而久之，学生就能弄明白，在小说创作中，作家必须布置好地点、时间、场景等，然后通过对故事的巧妙设置吸引读者读下去，并且会更多关注小说中主要形象的命运。
《斑羚飞渡》是小说，小说中的“我”当然并不等同于作者，“我”的态度显然也不完全等同于作者的态度。但是，如果让教学仅仅停留在叙事视角的解释上，学生仅仅知道这篇小说运用第一人称来写，所得十分有限。其实，从叙述角度看，作者对自己的态度作了一定程度的隐藏，以“我”——狩猎队的一位成员这样的角色，给读者留下了广阔的思考空间。我们可以在课上引导学生关注“我”的神态、情感变化，如“吃了一惊”“做梦都想不到”“震惊”“目瞪口呆”……这能让学生感同身受地面对斑羚的壮举，在它们身上寻找最为闪光的品质。我们还可用一只半大羚羊作为第一人称来改写小说中的片段，然后再和原文第一人称的运用进行比较，就可以让学生领会这篇小说是在对人类进行反思而不是控诉，是用动物身上的高贵来照见人性的弱点，也能激发学生反思我们“人”身上膨胀的野蛮和贪婪。这样，也就把握了“隐含作者”，引领学生一步步接近“真实作者”，学生阅读这篇小说的深度和广度就能进一步拓展。
可以说，一个小说家如果不会讲故事，他基本上就是一穷二白了。同样，一位语文教师如果不能让学生领会小说家讲故事的艺术，他的小说阅读教学也基本上是一穷二白了。学生在进入小说构思艺术的过程中去阅读，就会对故事的“形式意味”保持足够的敏感，在阅读过程中能沉下心来去揣摩分析，去深入挖掘小说的思想内涵。
故事，是人类生活与梦想的生动记录。讲述故事、阅读故事仍然是人们普遍的精神需要，初中生更适合于阅读故事、讲述故事。一篇小说要有好的故事，一位初中语文教师也要善于引导学生鉴别一个好故事、读懂一个好故事。在教学中，教师应该教给学生有用的知识以及运用知识的能力，而不是空洞的概念、僵化的模式。要切实帮助学生提高解读故事的能力，培养学生的故事情怀，让小说阅读教学中“好的故事”永远生动，同时又展开去，以至于无穷。这就是进行小说阅读教学范式研究的意义所在。
注：本文系江苏省中小学教学研究室第九期立项课题“义务教育初中语文文本阅读范式及优化路径实践研究”（课题编号：JK9-L003）研究成果之一。
如何构建和创生教学范式 篇4
教学范式的“坚韧存在”且“不可绕过”的深层原因,是教学需要“范式”。在承认教学范式的现实意义的前提下,另一个与“意义”和“价值”相关的问题油然而生:什么是理想的“教学范式”?
这是一个仁者见仁,智者见智的“标准”。我眼中好的教学范式,涉及四重关系,即“唯一与多元”“预设与生成”“质性与量化”“成事与成人”。南湖小学的教学范式,在我看来,就包含了这样的四重关系。
所谓“唯一与多元”,任何范式都需要有一个不同实践者共享的魂魄、原则,有其基本特征和基本要求的规定,它决定了此“范式”的特有属性,并划定了相应的“界限”和“边界”。“魂”的核心是“价值观”“价值取向”,此为“一”,其实质是“万法归一”。相对而言,“多”首先意味着“体”。“魂”是一个,但承载和表现“魂”的“体”则可以多样,具体表现为教学方法、教学工具 (如多媒体)等。有“一”打底的范式就有了灵魂,有“多”承载的范式就有了生机和活力。为了教师的发展,为了学生的健康成长,也为了学校能发展得更高,武凤霞和她的团队认真筛选学校发展、教师提高和学生成长过程中的“需要”和“不需要”。这些“需要”和“不需要”在他们的讨论中不断地叠加和淘汰,最后汇总在“寻找合适的方法、改革教师课堂教学的行为方式、提高40分钟学习的效度”这一核心原则上。
所谓“预设与生成”,要求“范式”的魂魄和各种基本规范、要求必须先行,作为具体教学实践的依据。但真实的教学过程复杂多变,瞬息万变,充满了不确定性,教师应该依据教学现场的具体情形,灵活处理,采用相应的教学流程和方法进行教学。就南湖小学教学范式的“测、导、延、写”而言,测的方式是多元的。从测的主体来看,既可以是教师测学生,也可以是学生相互检测;从测的方法来看,“说”“写”“演”“议”等,都能成为测的方法,至于哪种测的方式最好,要根据具体的教学内容和学生实际情况而定。在此过程中,教师预设的方法和流程理应灵活多变。如“测、导、延、写”的流程顺序完全可以打破,进行现场重建:“写”可以前移到“导”或“延”,甚至渗透到所有环节之中,只要学生需要,教与学需要,没有什么不可以。
所谓“质性与量化”,人们都期待对“教学范式”有清晰明确的界定,这样的界定往往是描述性、说明性的。但只有质性的描述和说明是不够的,教学范式的效应、效益、效果和效率如何,都需要有测评,需要有数据,这样的范式才是有根据、有依据的范式。这也是大数据时代对教学范式提出的新挑战和新要求。武凤霞老师以自己的一节公开课《望月》来呈现这一教学范式中“测”“导”“延”“写”四个环节的操作方法,解读四个环节中可能出现的问题以及可以运用的对策,把原教案和按照范式修改后的教案进行对比,让老师们清楚地看到其中的“变”与“不 变”,打消了老师们的顾虑,解开了他们心头的结。
所谓“成事与成人”,指明了教学范式的性质和目的。任何教学范式的形成和运用无非是教学之“事”的一部分,其最终指向的是人,指向师生生命在教学中的成长和发展。由此,我们可以导引出一个判断教学范式优劣与否的标准:最有利于师生成长和发展的范式,就是最好的范式;既“成事”又“成人”的教学范式,就是理想的教学范式。南湖小学的教学范式,旨在为了教师的发展,为了学生的健康成长,也为了学校能发展得更高,是比较理想的教学范式。
以理想教学范式的确立为基础,更具挑战价值的则是如何构建和创生新的教学范式。在我看来,南湖小学构建和创生的教学范式有四大基本条件和策略。
1.基于对范式构件的把握。每一堂课,都是一个风格、个性迥异的“建筑”。作为建筑师的教师,除了要考虑“建筑”的整体构架和样式之外,还要对“造楼建屋”需要哪些“构件”有基本判断。
其一,教学范式的价值,即育人价值。南湖小学教学范式的创生和存在,对学生的成长和教师的发展是有很大助益的,这是该教学范式的魂魄所在。
其二,教学范式的目标,它来自于对育人价值的体认。不同范式的目标之所以不同,在于具有不同的育人价值。南湖小学的教学范式,这一目标是具体、清晰的,体现了该范式的特有属性。
其三,教学范式的流程。“测、导、延、写”这一教学流程,涉及了该范式特有的推进程序、步骤、环节,展现出了该教学范式特殊的过程逻辑。
其四,教学范式的方法。“测、导、延、写”适合于范式的育人价值和目标方法,既有“教”的方法,也有“学”的方法,还有“教法”如何转化为“学法”的方法。
其五,教学范式的案例。综合体现范式价值、目标、流程和方法的典型案例、课例及论文,它们的凝练生成有助于他人更好地学习、领会和运用。武校长向全区公开上的第一堂展示课———四年级的《一路花香》,课上得大气而简约,四两拨千斤,简洁明了,在行云流水间“测、导、延、写”的范式一一呈现,思路清晰,语文味浓,不牵强,不匆忙,圆满地完成了教学任务。
其六,教学范式的评价。形成基于教学范式特殊性的评价指标,在教学范式基本成型的基础上,他们邀请专家、特级教师、教研人员听课评价,指导、修正教学范式中存在的不足,使其变得更科学,更具有操作性。
2.基于对已有范式的了解。这可能是中小学研究者和实践者最容易缺失的方面,几乎不顾及已有的研究成果,从头再来,从零开始。鉴于此,武凤霞和她的团队共同经历了“搜集、整理、思考、提炼、淘汰、建立”这样一个循环往复的过程,对已经出现的相关范式的基本内容做综合性的把握,目的是寻找他人的终点,作为自己的起点。
3.基于对本土实际的体察。世界上的教学范式千千万,但最适合自己学校和教师的范式可能不会太多。为此,南湖小学深入调研本校、本区域和国内的实际教学状态,包括学生实际、教师实际和课堂教学实际存在的问题,以及教学范式实施过程中可能存在的本土困难、障碍,如教师素养和基本功难以适应范式的要求等。这些都是教学范式创生不可或缺的现实起点。
4.基于对实践经验的重建。任何教学范式,都不是想出来、看出来的,而是做出来、实践出来的,且必将经历一个反复反思、打磨和重建的过程。他们从思考某一节课到一类课教学方法的提炼,从一个烦琐流程的建立到提炼出其中的关键环节,数易其稿。研讨中有争论,有质疑,也有走出“迷宫”的欣喜。
综合上述四者,我特别想指出,教学范式的形成和运用有三种方式:第一种,把教学范式视为一个仓库,即范式库,要用时即入库寻找,取来就用;第二种,无视各种范式的存在,自行创造范式;第三种,先检索既有范式,了解情况,有所借鉴、吸收和运用,但最重要的是,基于本土的实际情况,制造出自己的“范式武器”。
高效课堂九大教学范式心得体会 篇5
在我大学毕业之后从教以来，我常常思考这个问题：为什么老师教得很辛苦，学生也学得很辛苦，实际效果却并不理想？其原因是我们在课堂教学中很多是无效的或低效的教学行为。
在教科研活动月中，我认真地阅读了学校为我们老师推荐的《高校课堂九大教学范式》这本书，书中从课改理论、范式模式、校长经验、具体操作、对话问答、社会关注等六个方面详细介绍了山东杜郎口中学“10+35”模式、山东昌乐二中“271”模式、山东兖州一中“循环大课堂”、江苏灌南新知学校“自学·交流”学习模式、河北围场天卉中学大单元教学、辽宁沈阳立人学校整体教学系统、江西武宁宁达中学自主式开放型课堂、河南郑州第102中学“网络环境下的自主课堂”和安徽铜陵铜都双语学校五环大课堂。九所学校九大模式，这些模式有很多相似之处，也有各校的特色，但无论是怎样的模式，都是围绕新课程积极倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，重在“把课堂还给学生”，最大限度地发挥学生的主体性和积极性，让学生成为学习的主人，通过这段时间的学习，我认识到作为一名中学教师，要想推进高效课堂，我觉得要科学地从以下几个方面践行：
一、教师要转变观念。
教为主导，学为主体的话被每一位教育教学的人成天挂在嘴上，但真正能落实的人不在多数。为什么呢？因为教师的“一言堂”是最懒惰最省力的课堂。就像前面说的，一堂课真要让你只讲十分钟的话，那剩下的时间怎么办呢？势必要劳心费力去做大量的工作来完成这剩余的35分钟的空白。所以，多数人选择教师多讲，认为讲过了就等于学生学过了，及时学生没有学会，个别人也会落得个心安理得，反正我责任尽到了，会不会是学生的事情，与我无关了。
课改首先要转变教师的角色，给教师重新定位。高效的课堂不应该是教师的“一言堂”，教师应该由传授者变成策划者；在课堂上，教师要启发引导，变成学生学习的合作者，做最优秀的学习者。教师的最高境界是不见自我，他的核心任务不是自己的教，而是组织学生学，服务学生学，为学生创造生机勃勃的令学生忘我的课堂。课堂就是互动的课堂，展示的课堂。
二、突出学生是学习的主体。
学生表现出来的探索精神，积极自主的学习生活远远不是一张试卷就能表现出来的。现在的教育要求学生在课堂上动起来，敢问、敢说，而不是保姆似的教育。因此，要充分调动学生学习的积极性，培养学生高效学习的能力，让学生不只用眼睛看课，用耳朵听课，还要调动各种器官运用一切方法全身心地参与到学习中来。把舞台还给学生，让学生自己去探索，去发现，让学生真正成为学习的主人，只要他们自己探索得来的知识也许才是一辈子不会忘记的知识。充分信任学生，课堂上少讲少问，把探索的空间留给学生。
三、课改的基础是高质量的导学案。
教师的工作量更大了。为什么呢？留给学生的三分之二的时间，不是放羊的，毕竟学生的学习离不开教师的指导，教师怎么指导，就需要给学生一个指向、一个抓手，这指向和抓手就是导学案。所以，导学案的编写就需要教师缜密科学地设计，既然要科学要缜密，教师的工作量自然而然就增加了。
导学案的作用是引导学生学习，所以导学案成为能否高效学习的关键。教师在编制导学案时，必须把握好教材的“翻译”，把教材严谨的、逻辑性极强的、抽象的知识，翻译成能读懂、易接受的、通俗的、具体的知识，帮助学生确定适当的学习目标，并给出达到目标的
最佳途径，要能够深入浅出。同时，编写导学案必须重视“以学生为根本”的理念，让导学案成为学生预习课本过程中的重要依据。
四、对教师的课堂组织能力、宏观驾驭能力提出了更高的要求 这样的课堂因为学生充分动了起来，所以看似老师不用再在课堂上滔滔不绝地讲解了，但是高效课堂对教师提出了更高的要求，课堂的成败与任课教师密切相关。所以高效课堂对教师提出了更高的要求，要求教师不断充电，提升素质，以深厚的学养、高水平的课堂组织能力以及宏观驾驭能力保证高效课堂的真正高效。下面就是我们要做的：
1、课前充分的备课：
教学活动的最终目标是有效促进学生的发展。那么，我们就不能按照自己“教”的思路进行教学，而应按照学生“学”的规律进行教学。即：学生“应该怎样学”，我们就“应该怎样教”。所以，我们在教学设计时，要以充分尊重学生已有知识经验为前提，教师设计的教案要符合学生的实际情况，周密地考虑到学生存在“已有知识经验和思想方法基础”的事实。
2、把握每一节的课堂结构，它总体构想、分几部分构成、每部分以什么方式教学生学习、时间如何分配、思考问题和训练题的设置等。教师要吃透教材和学生，教师要善于搭建“台阶”，设置“脚手架”，善于提出“牵一发而动全身”的带有启发性的思考问题。
3、三讲：讲易混点，讲易错点，讲易漏点。
三不讲：学生自己已经会了的不讲，学生自己能学会的不讲，老师讲了学生怎么也学不会的不讲。
4、各小组展示学习讨论成果，教师及时点评归纳，指导学生归
纳、总结方法规律，形成知识结构。需要记笔记的要做明确强调。避免学生自学的知识片面、零碎、残缺。老师要密切关注整个课堂实施过程，组织协调；倾听每一种声音，及时引导；关键时刻要点拨提升，总结深化；对于学生展示时的错误说法要手握真理，力辨其非；对于学生在课堂的争论也要独具慧眼，给出结论。
总之，高效课堂作为一种理念，更是一种价值追求，一种教学实践模式。在今后的课堂教学中，将会引起我更多的思考，更多的关注。我要踏踏实实地研究“高效课堂教学”，以学生实际出发，从素质教育的目标出发，从学校实际出发，结合高效课堂的模式，学习名校的精髓，逐步形成自己的教学风格。
生态主义教学研究范式初探 篇6
在价值观念趋向多元化的今天,课程学者们开始从不同的角度讨论课程问题,形成了众多的新理论,“这些讨论包括课程与阶级、种族、性别、过程、意识形态、个人主义、生态学、释义学等问题,呈现出一种多元化的趋势。”其中,从生态学角度思考教学问题开始成为一种最重要的理论取向。生态主义教学研究范式指的是人们借鉴生态学的理论和方法研究教学领域的现象和规律时所形成的一些共同的观念、理论和方法。它为教学研究理论自身的发展提供了新的发展机会,具有重要的理论意义和实践意义。
一、生态学的崛起和生态主义的流行
生态学是德国人赫克尔(EmstHaeckl)于1869年创立的。它是一门“研究生物与生物之间以及生物与其生存环境之间的平衡关系”的学科。从那时起直到1960年将近一个世纪的岁月里,生态学并没有受到应有的重视。然而直到人们目睹并思考了二战带给人类毁灭性的灾难之后,人类才在惊叹于自己在改天换地的斗争中所取得的巨大成就的同时,觉察到失去平衡的生态系统给人类带来的迫在眉睫的灾难和贻留给子孙的无穷祸患。于是从20世纪70年代开始,世界范围内的反对环境污染和生态破坏的群众性运动如火如荼地展开。生态学作为一门科学的性质在这场运动中不断增强,学科体系日趋完善。生态学的基本框架包括了生态主义的世界观、生态主义的价值观、生态主义的认识论和生态主义的方法论。
二、生态主义的教学观
(一)教学是一个系统
生态主义给现代主义思维模式下的教学研究范式造成强烈的冲击:教学研究的“权威性话语”“统一性梦想”以及“确定性追求”在生态主义面前纷纷被灭,取而代之的是生态主义教学研究的信念。即教学的系统观、教学的过程观、教学的差异观、教学的互动观、教学情景的重要性以及教学内容的完整、和谐,教学双方的民主平等思想。勃朗弗勃伦纳(Bronferbrenner)认为每个人都生活在一个生态环境中,并将这种生活环境分为四种类型:大系统、外系统、中间系统和小系统。勃朗弗勃伦纳认为小系统是对人的发展影响最直接、最重要的生态系统,它由每个在家庭、在学校、在商店或者在夏令营等处的人所经验的日复一日的事件和活动所组成。小系统具有诸如地方、时间、行动、参与者和角色等各种特殊的特征,小系统的活动和事件比任何其他生态系统对人的行为影响更大,也更受人的行为影响。生态主义教学的系统观认为教学就是这样一个小系统,这一系统由教师、学生、教学内容、教学事件等子系统组成。这个系统内部各组成部分之间互相联系、互相制约。同时,这个小系统又受到大系统、外系统和中间系统的影响。因此,在研究教学时,应充分考虑到系统内部以及系统之间的相互关系,这样我们在宏观上可以将教学放在大的政治、经济、文化背景下考察,又可以从微观上将教学放在具体的教学情景中考察。不论是宏观还是微观,都脱离不开教学这个整体系统。
(二)将教学看作一个过程
生态主义系统观认为系统是由不断进行信息交流和能量转换的开放性、动态性的过程组成。按勃朗弗勃伦纳所说,人的发展就是“在生命的始终,正在不断生长的有机体与其所处的、不断变化着的环境之间逐步相互的适应”。而教学,正是伴随着人的发展过程而不断发生、不断进行的过程。生态主义课程学家雷格尼尔受怀特海的过程哲学的启发,认为人的发展、学习、教学和课程都是过程,都在不断的发生之中,并据此提倡一种“循环式教育”,这种循环被他称为“神圣的循环”。我认为教学就像淙淙流动的山泉,山泉永远是新的、流动的、开放的。教学更亦如此。
(三)重视教学情境
生态心理学家通过研究发现,了解儿童所处的情景对于预测儿童的行为有重要意义。因此,在研究儿童的行为时,他们更乐意了解更多行为发生的背景材料。此外,生态主义摒弃知识的纯粹客观说,认为知识依赖于处境,只有将其放入一定的背景之中才能获得意义。因此,生态主义教学观对教学情境给予了高度的重视。生态主义教学观认为这种情境十分复杂,充满了多样性和不确定性。
(四)师生关系:民主平等,尊重学生个体差异性
站在复杂的教学情景和丰富多变的教学内容面前的,是作为合作的探究者、平等的对话者的教师和学生。这就是生态主义所坚持的师生关系观点。在生态主义知识观面前,教师的权威性受到怀疑和挑战,被重新赋予“必要的指导者”“合作的探究者”“平等的对话者”的意义。进入教学情景的个体有着自己独特的文化背景,有显著的个性特征,有各自的理想、信念、价值与追求。因此,他们表现出很大的差异性。生态主义教学观正视这种差异性,进而尊重这种差异性。每个个体都以自己独特的方式解读着这个世界,不同的解读方式之间只存在角度的不同,而不存在贵贱之分、高低之别。因此,寻求一种普遍的、一般性的逻各斯中心主义标准的努力不仅是不必要的,而且是有害的。基于对教学双方的文化背景、个性特征、价值追求等差异性的尊重,人们又致力于寻求与差异性相一致的丰富多彩、富有成效的教学模式。
(五)教学的互动性
生态主义的系统观认为生态系统中的各组成部分(子系统)相互联系、相互作用,教学不仅要重视教师和学生之间的互动,也要注意其他方面的互动。但在教学系统中,学生与学生之间的相互作用与影响在此之前却没有得到应有的重视,学生同辈群体在教学过程中的合法性地位遭到冷遇。而生态主义教学观则强调,学生与学校管理者、学生与家长、学生与朋友以及教师之间、教师与上司、教师与家人之间的互动关系在教学过程中同样很重要,也在时时刻刻影响着教学过程。
(六)教学研究方法的生态性
生态主义认为教学是在自然情景下进行的,教学过程充满复杂性、变化性、灵活性等特点。因此,要研究教学就应该到现场中去,通过亲身观察、访问等方式获得丰富准确的第一手资料,在此基础上,对所获得的资料进行进一步必要的分析性研究。因此,生态主义教学研究所运用的是定性研究的方法,主要是参与式观察、行动研究以及访谈法等。
三、生态主义理论下教学研究的意义
(一)有利于创造一种新文化,培养符合时代需要的新人
新文化的发展对人才提出了新的要求,具体表现为:第一,新文化要求正确处理人与自然之间的关系,正确处理发展与环境的关系。第二,新文化要求国际间加强交流与合作、民族之间和平共处,以对话代替对抗、以交流代替封闭、以合作代替孤立、以和平代替战争,并以此建立国际政治经济新秩序。新文化的第三个重要特征是将人看作一个完整的个体。生态主义课程通过课程目标的能动改变、课程内容的积极调整以及研究方法的变更等来实现人才观转变的新要求,从而为新文化的创造与传承创造积极的条件,并培养出符合时代需要的新人。
(二)有利于推动教学改革与发展的顺利进行
教学的改革与发展成为当今世界各国教育发展的重要特点,生态主义对于教学改革与发展具有启发意义,生态主义教学模式开发成为推动新一轮教学改革与发展的契机。实质上,注重整体性生态教学研究已经成为一个世界性的共同主题。“过去(乃至现在)人类在战胜自然、征服自然的同时,也经受了自然对人类的‘战胜和‘征服,其教训是非常深刻的,为了人类的存在和发展,学校教学研究不可能不坚持整体性的生态观。”传统的教学改革只局限于对教学目标、教学内容等局部的修修补补,对于教学研究的方法也只是在现代主义的框架内非此即彼地争论不休,因此,我们看到的教学改革总是在满头大汗地头疼医头、脚疼医脚,如同钟摆在摆来荡去。生态主义教学研究对现代主义教学进行了深刻的批判性反思,它是对现代主义教学目标、教学内容以及研究方法的批判性继承,是对现代主义新文化的一种积极回应。生态主义教学研究通过运用整体系统原则,将教学研究的重点转向未来,将教学内容扩展到一个广阔的视野,因此,它提供了当代教学改革与发展的一条新思路。
教学研究的生态主义取向给教学研究造成的冲击大于它所带来的建设性佳音,它所提出的问题也多于它所解决的问题。其中,它的一些信念和追求仍然有待于人们进一步的思考和研究。然而,它观察问题的角度以及解决问题的方式给人们带来的启发意义是显而易见的。运用这种范式去考察教学问题,也许我们并不能得出同样的结论,有时反而会出现一些彼此相反的结果,值得一提的是,这正是生态主义教学研究范式的基本信念。它关注的是思考问题的方式,关注的是解决问题的过程,而不仅仅是所得出的一些结论。在一个没有权威,没有确定性,没有统一性,充满了复杂性和多变性的后现代世界中,结论已经变得不再那么重要。
参考文献:
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小说阅读教学范式及优化路径 篇7
在研究过程中, 课题组反复研讨并观摩了研究课《斑羚飞渡》, 我想就以《斑羚飞渡》为例, 具体谈谈自己对小说阅读教学范式及优化路径的思考和探究。
一. 让学生学会鉴别一个好故事
就文本来看, 《斑羚飞渡》是不是一个好的故事?又如何去鉴别是不是一个好的故事?如果从真实性、科学性的角度分析《斑羚飞渡》, 这篇小说显然不是一个好故事。不合理、不科学的地方不止一处。这群斑羚能够进行老少分队, 并对分队的结果加以适当的调整, 这显然是高级的思维活动, 这是违反了一般科学常识的, 在自然界的斑羚群中根本不可能发生。作者笔下的这群斑羚能很快克服被逼至绝境的慌乱, 训练有素、井然有序地完成飞渡。斑羚在危难中还表现出舍身救种群的崇高觉悟和集体主义精神。尤其令人惊奇的是, 镰刀头羊能从彩虹得到启发, 想出飞渡的办法, 通过牺牲一半挽救另一半来摆脱困境。它通过几声咩叫就能组织好一场极其复杂的飞渡, 这是用人类语言都无法轻松胜任的事。镰刀头羊的镇定、智慧、牺牲精神乃至高贵品格, 这都令人感动和钦仰!甚至, 作者笔下的猎狗也能被斑羚的精神感动了, 哪里还有猎狗的本性!
不少教师在教学中没有纠缠故事情节是否真实、科学的问题, 这是一种教学处理策略。但我认为, 如果要使这篇小说阅读教学进一步优化, 就可以创造契机讨论“是不是一个好的故事”这一问题。我觉得如果学生有这些疑问, 教师是可以组织、引导学生进行深入探讨的, 教师也可以在适当的时机抛出这个问题。
在小说阅读教学中, 必须让学生了解, 小说中的故事和现实生活中的事件是有很大区别的。小说的故事是虚构的, 但这种虚构又是作者在现实生活的矛盾冲突基础上, 进行了充分想象、提炼, 巧妙的组织, 让读者会觉得比现实中的事件还要真实可信。这就叫艺术的真实。阅读的主体———学生在初读《斑羚飞渡》时为什么很少质疑这个故事?也许你可以说学生缺乏相关阅历和知识, 缺乏质疑的精神。但绝大部分学生在阅读这篇小说时感觉故事是真实的, 那是因为小说通过虚构传达了另一种更高层面的真实———艺术真实。《斑羚飞渡》是一篇动物小说。因此, 阅读这篇小说就应遵从小说阅读的审美规律, 从艺术真实的层面来阅读。反之, 以是否具有科学性去坐实求证, 必会扞格不入。安徒生奖得主波拉·福克斯曾说:“我相信, 讲故事的艺术终归是真的艺术。”所以, 我们在教学中应该让艺术真实来唤醒学生的生命感悟。
除了用艺术真实的标准衡量小说, 还要促使学生进一步思考好故事的另一重要标准:思想内涵。莫言在诺贝尔文学奖演讲中说道:“我是一个讲故事的人。……这些故事, 让我坚信真理和正义是存在的。”《少年pi的奇幻漂流》被称为“一个能让你产生信仰的故事”, 小说作者加拿大作家扬·马特尔在一次采访中也谈道:“生活就是一个故事, 你可以选择你自己的故事, 但是, 有上帝的故事才是好故事。”也就是说, 好故事要传达诸如真理、正义、信仰、善良、真诚等美好的精神质素, 具有感发人心的精神力量, 这是优秀作家的共同追求。正如谢有顺在采访贾平凹时所说的那样:“重要的是要表达出精神的力量, 表达出真正的存在感, 要有心灵质量。只有真正读到了那个伟大的、复杂的心灵, 读者才会感动。”《斑羚飞渡》这篇小说展现了动物在绝境中所表现出来的智慧、勇气、责任、牺牲、悲壮甚至高贵, 让读者深刻感受到动物身上具有不可侵犯的神性力量, 让每一个读过这篇文章的人感到精神的震撼, 这也照出了人类的贪欲和卑劣, 更促使读者进一步反思人类的所作所为, 警醒人类摆正自己在自然界中的位置。《斑羚飞渡》的作者沈石溪说:“十五年的创作实践, 我有一个深切的体会:动物小说之所以比其他类型的小说更有吸引力, 是因为这个题材最容易刺破人类文化的外壳、礼仪的粉饰、道德的束缚和文明社会种种虚伪的表象, 可以毫无遮掩地直接表现丑陋与美丽融于一体的原生态的生命。”作者的创作意图告诉我们, 《斑羚飞渡》是借动物生命去刺破“文明社会种种虚伪的表象”, “毫无遮掩地直接表现丑陋与美丽融于一体的原生态的生命”。因此, 阅读这篇小说就要读出故事背后的思想内涵。
所以, 小说阅读应该在故事这一基本面的基础上进一步优化, 创造契机并引导学生学会鉴别一篇小说是不是在讲述好故事。
二.让学生明白作者如何构思好故事
《斑羚飞渡》的作者是如何构思一个好故事的?教师又如何去指导学生弄明白作者的构思艺术?一般教师可能会局限于运用孤立的、僵化的知识去组织教学, 将小说构思艺术局限在“开端”、“发展”、“高潮”、“结局”的固定模式中, 这导致学生只能在“然后怎样呢”“然后又怎样呢”的故事情节表层一路走下去。如何优化这篇小说的阅读教学?我们可以尝试基于“困境的出现———解决”这一小说构思特点来组织教学, 就作者如何设置困境, 又如何描写小说中的斑羚化解困境, 引导学生进行有益的探索。特别是对“困境的出现———解决”呈现出怎样的意义, 要在课堂上教学生去做深入思考。我们要让学生理解到困境、矛盾、波折、情节的“突转”等故事构思的要素以及这些要素在小说中是如何运用的, 又收到了怎样的效果。比如, 作者写伤心崖隔河对峙的两座山峰相距约六米左右, 写雨后彩虹出现的时机等对这群斑羚意味着什么, 对情节的推进又意味着什么。在思考问题的同时, 学生就会情不自禁地关注斑羚们的命运, 也能深入理解这群斑羚如何从厄运走向新生。这能让学生在细处发现大处, 帮助学生从情节的表层走向内在的逻辑, 智慧地思考“为什么”“怎么会这样”。久而久之, 学生就能弄明白, 在小说创作中, 作家必须布置好地点、时间、场景等, 然后通过对故事的巧妙设置吸引读者读下去, 并且会更多关注小说中主要形象的命运。
《斑羚飞渡》是小说, 小说中的“我”当然并不等同于作者, “我”的态度显然也不完全等同于作者的态度。但是, 如果让教学仅仅停留在叙事视角的解释上, 学生仅仅知道这篇小说运用第一人称来写, 所得十分有限。其实, 从叙述角度看, 作者对自己的态度作了一定程度的隐藏, 以“我”———狩猎队的一位成员这样的角色, 给读者留下了广阔的思考空间。我们可以在课上引导学生关注“我”的神态、情感变化, 如“吃了一惊”“做梦都想不到”“震惊”“目瞪口呆”……这能让学生感同身受地面对斑羚的壮举, 在它们身上寻找最为闪光的品质。我们还可用一只半大羚羊作为第一人称来改写小说中的片段, 然后再和原文第一人称的运用进行比较, 就可以让学生领会这篇小说是在对人类进行反思而不是控诉, 是用动物身上的高贵来照见人性的弱点, 也能激发学生反思我们“人”身上膨胀的野蛮和贪婪。这样, 也就把握了“隐含作者”, 引领学生一步步接近“真实作者”, 学生阅读这篇小说的深度和广度就能进一步拓展。
可以说, 一个小说家如果不会讲故事, 他基本上就是一穷二白了。同样, 一位语文教师如果不能让学生领会小说家讲故事的艺术, 他的小说阅读教学也基本上是一穷二白了。学生在进入小说构思艺术的过程中去阅读, 就会对故事的“形式意味”保持足够的敏感, 在阅读过程中能沉下心来去揣摩分析, 去深入挖掘小说的思想内涵。
综合式阅读教学范式举隅 篇8
一、低年级综合式阅读教学范式举隅
1.演读式。
例1:《两只小狮子》
学习活动一:字正腔圆跟读读正确。
学习活动二:一气呵成快读读流畅。
学习活动三:身临其境选读读出味。
2.背读式。
例2:《古诗两首》
学习活动一:诵读体会音韵。学习活动二:背读积累语言。低年级主要开展以“读”为主的综合式阅读教学。
以读载道, 以读传情, 以读启能。读, 延伸着学生的视野, 延续着孩子们的想象, 燃烧着童心的激情, 在文字与音符的心境场中潜移默化地凝练、滋长、提升着学生的语文智慧:知识与技能、思想与观念、审美与评价。复杂立体的语文智慧就这样被融于一个简单的“读”中。
3.赏读式。 (童话类)
例3:《丑小鸭》
学习活动一:轮读全文, 比朗读流利。
学习活动二:精读一段, 比感受独特。
学习活动三:编读一处, 比想象丰富。
这是“听、说、读、写”综合运用的阅读教学范式。
本课的教学将卡通画、动画和原著有机地整合在了一起。整堂课完全是由学生一个又一个的学习活动整合而成的:轮读全文———比朗读流利;精读一段———比感受独特;编读一处———比想象丰富。自主流利、有感情地朗读课文, 积累词句。根据情境, 能结合关键词语表达自己的独特感受, 激发读原著的兴趣。这就将知识 (积累词句, 认识原著) 、能力 (结合关键词表达独特感受) 、情感态度 (爱上童话、爱上丑小鸭) 、思想 (独特感受) 有机地结合起来, 使得一、二年级的孩子看似不可能达成的目标水到渠成, 智慧就是这样生成的。
二、中、高年级综合式阅读教学范式举隅
1.拓展式。 (缩写名著类)
例1:《鲁滨逊漂流记》
学习活动一:比读一节。
学习活动二:评读原著。
这是以“读说”为主的综合式阅读教学范式。
课堂教学从课文内拓展到课文外, 从课堂内延伸到课堂外。让学生自主将文本与原著的某一节对比阅读, 交流看法;再阅读原著, 选出一处, 让学生自由交流发表自己的阅读心得, 思维相互启迪, 智力相互激荡, 形成一种宽辐射高层次的场效应。整个学习过程学生在有趣的情境中自读、自悟、交流, 让学生直接与文本对话, 与作者对话, 让学生直接感悟教材, 探究新知, 有独到的、富有创造性的发现。从师生互动中、从新颖生动的语言中提高能力, 发展智慧。
2.创编式。 (童话、历史故事类)
例2:《卖火柴的小女孩》
学习活动一:阅读。
学习活动二:改编。
学习活动三:交流。
学习活动四:展演。
这是以“读、写”为主的综合式阅读教学范式。
采用改编课本剧的方式———阅读、改编、交流、展演。将课堂变成“梦幻剧场”, 集文学、表演、音乐、舞蹈于一体, 以“读”为衬托, 既给了学生足够感悟、思辨的场, 又给了学生艺术、文学才能的场, 令学生顿悟倍生, 课堂精彩连连。在这里, 读, 把学生带到冷寂的冬夜;读, 把学生送到凄寒的街头。
3.主题辩论式。 (主题性强的文本类)
例3:《“精彩极了”和“糟糕透了”》
学习活动一:研读, 围绕“母亲和父亲谁更爱巴迪”主题, 在文本中寻找论据。
学习活动二:辩论, “母亲和父亲谁更爱巴迪”?
这是以“听、说、读”为主的综合式阅读教学范式。
教学中, 让学习主体先进行个性化研读, 获得个性化的体验与感悟, 再组织学习主体自由辩论, 进行个性化观点表达。这样的学习活动, 尊重学生个性差异、个人兴趣品质, 尊重学生富有灵性表达的需求, 进而让学生获得差异发展。
4.读写结合式。 (散文、小说、写人记事、描景状物等写法突出的文本类)
例4:《珍珠鸟》
学习活动一:读顺。
学习活动二:读懂。
学习活动三:知妙。
学习活动四:会用。
一般来说, 阅读理解的程度可由浅入深分为三个层次:表层理解、深层理解和评价性理解。这三个层次可以概括地表述为:读完、读懂、知妙。但是笔者以为, 学生阅读活动中的阅读理解不应该只满足于“知妙”, “学以致用”才是阅读教学的不懈追求。
5.批注式。 (略读课文类)
例5:《草虫的部落》
“这是一篇 () 的文章”
“这篇文章好在……”
“我从这篇文章中学到……”
这是“听、说、读、写”综合运用的阅读教学范式。
教学中, 以“这是一篇写 () 的文章”为切入点, 引发学生的阅读思考。目的是让学生自主阅读, 明了本文的内容, 并能对文本进行个性化多元解读, 形成对文本的独特感知。接着通过开放性的问题“我发现……”来引领学习, 让学生在深层次阅读中寻找文章之妙, 并最大限度地发挥学生的自主能动性, 在自主、善思的课堂氛围中有所收获, 进而明了作者的独特表达手法。
群文阅读教学:概念、范式与价值 篇9
一、概念的厘定与辨析
(一)“群文”之“文”
蒋军晶认为:“所谓‘群文’,顾名思义,就是在教学现场,较短的单位时间内,要呈现多篇文章,多到四五篇,甚至七八篇。”[2]台湾学者赵镜中则认为:“群文的阅读教学活动,结合教材及课外读物,针对相同的议题,进行多文本的阅读教学。”[3]对比之下,我们思考一个问题,既“群文”的“文”是“文章”,还是“文本”?应该说是要倾向于“文本”,主要基于两个理由。
从时代发展的角度说,当下是一个信息化时代,一是最显著的特征就在于我们时刻处于一个信息纷杂的社会。而“信息”的特点往往是以杂乱无章为主要特征的海量数据。所以,“文本”本身的内涵要远远超出“文章”。“文本”是一切可感、可视、可知的信息,是信息的符号代码。视频、非连续性数据、符号均可视为文本,而并非仅仅局限于文章。
二是从育人的角度说。“时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维,对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求。”[4]文本作为传授知识,形成技能的载体,其本身所具有的开放性、不规则性恰恰有利于培养学生开放的视野与心态。文本本身的可塑性要求对信息进行整合与构建,而整合与构建的过程就是系统建构、创意创新的过程。从这个层面说,“文章”形式的单一性、内容的局限性远不如“文本”形式的多样性和知识的丰富性更具有整合和建构的价值,“文本”比“文章”在指向上更具有育人价值。
(二)“群文”之“群”
在理解这个概念之前。有必要先了解我们的单篇阅读。单篇课文的阅读主要依照单元主题来编排的。比如:以爱国为主题选文、以写景写物为主题选文,以神话或寓言为主题选文。可以这样说,单篇阅读的指向必须照应单元主题,每一篇文章都是为了建构同一个主题而做的求同思维训练,即达到教学的要求、教师的要求、考试的要求等,从某种程度上说对学生的多元理解、个性思维、创新思维、整合建构能力都是极大的限制。而文本的开放性和易建构性恰恰打破了单元主题在阅读思维方向上的垄断。但开放性并非意味着教师可以随意编排选文。因为任何事物其内部组织构造都需要遵循一定的规则。那么依照何种规则进行组织呢?赵镜中先生提及了一个概念“议题”。什么是“议题”,西南大学于泽元博导认为“所谓议题,就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题,一组选文中可以具有一个或者多个议题。议题具有两个非常重要的特征:可议论性和开放性。”[5]除此之外,我认为“议题”的指向还必须易于文本的“可建构性”和“系统性”。“可建构性”就是说所选文本必须是素材类的,是可以作为建构单位存在的,这样,便能够遵循一定的议题逻辑加以建构、整合。“系统性”就是指“文本”在建构的过程中,所选文本必须是指向系统思维能力培养的。无论群文是如何优质,但只要是独立的、各自为政的、碎片化,相互之间无关联性的,均不能称为群文。
(三)“群文阅读”与“群文阅读教学”
“群文阅读教学”一直是以“群文阅读”的实践形态出现的。实际看来,两者存在很大差别。基于“群文”的“文本意识”和“议题逻辑”,“群文阅读”宜表述为把多个文本按照一个或多个的议题逻辑建构成为一个阅读整体,让学生围绕着其中的议题对之进行阅读建构的过程。“群文阅读教学”宜表述为在教师的组织指导下,师生按照一个或多个的议题围绕着多个文本进行系统性建构,并形成共识的过程。在这里,“群文阅读教学”应体现出教师的组织和指导,并能够通过指导,使得师生对相关文本达成共识,分享共识。共识必须建立在对“群文”的系统建构基础之上。当下,由于不少教师没能理性的辨析这两种概念的实质内涵,使得当下的群文阅读逐步陷入庸俗化、泛化的尴尬境况。
二、“群文阅读教学”误区与危害
那么群文阅读教学的庸俗化、泛化现象主要表现在哪些方面呢?
从群文阅读教学的名称上看,易导致教师的片面化理解。一是望文生义。如:从阅读的素材数量上把“文”简单理解为“文章”,误以为群文阅读就是选取一些文章进行阅读,只看到文章数量,而看不出文本编选规则;二是易导致碎片化阅读。由于“选文”规则不清不楚,所选的“文”就比较容易失去“可建构性”特点。由于不具备建构特征,使得所选群文之间相互独立,各自为政。这样的碎片化阅读杂乱无章地充斥着学生的思维,不仅达不到培养学生的系统化思维的目的,甚至会对学生的系统思维造成损害。
从当前实践层面看,群文阅读教学还处于基层实践阶段。失去专家引领就会造成盲目跟风,偏离方向。由于对群文阅读教学的认识不够正确、全面,就会给教师造成了一些假象,既群文阅读教学的门槛很低,只要组织一些文章就是群文,只要拿这些群文开展教学就是群文阅读教学了。在假象的促使下,一线教师掀起了群文阅读教学的“大跃进”,群文阅读教学也呈现出如日中天的壮观景象。这种假象的危害还在于教师把有限的精力投入到无效的研究上去,不仅不能解决阅读教学的实际问题,反而让阅读教学误入另一个歧途。
再者,当下的群文阅读教学使更多教师把着眼点集中在群文的编制上,而容易忽略对学生学习需要的研究。其实质还是以教材为本,以教法为本,而无法做到以学生为本。从以上三点可以看出,阅读教学可谓旧病未除,又添新愁。这种高定位,低站位的状态其本质就是庸俗化、泛化、浅薄的集中表现。
三、基于“议题逻辑”与“文本关联”的范式建构
如何走出“群文阅读教学”庸俗化的误区呢?这必须回到群文阅读教学本身的特性上来,即“议题逻辑”和“文本关联”。在表现形式上,群文阅读教学必须是以核心问题为主线,以议题为导向,对文本实施建构。依据不同的“议题”,编选不同的文本,构建不同的范式。
(一)议题类型
1.形式议题
(1)结构形式:以“总—分—总”结构为例,议题为“关注分写”:
依据“分写”的“并列关系”选文,如《烟台的海》写了“冬日的凝重、春日的轻盈、夏日的浪漫、秋日的高远。”《泉城》写了趵突泉、珍珠泉、五龙潭等重点泉水。依据“分写”的“层递关系”选文。可以按照远近、大小、高低、多少、轻重等不同程度逐层排列的写法。依据“分写”的“对比关系”选文,善与恶、好与坏、美与丑的对立。按照议题的结构形式组文,可以让学生通过整合建构,对“分写”有一个系统的,全面的认识。
(2)表达形式:如“故事讲述的开头句”选文。
《大禹治水》:“很久很久以前……”
《嫦娥奔月》:“相传在远古的时候……”
《九色鹿》:“在一片景色秀丽的山林中,有一只鹿……”
《哪吒闹海》:“东海龙王父子称霸一方,经常兴风作浪,害得人们不敢下海捕鱼……”
以上选文紧紧围绕议题“故事讲述的开头句”进行阅读。重在学习故事讲述的表述形式。“很久很久”“相传在远古”是我们惯用的讲述方式,突出时间的久远。《九色鹿》开头通过对九色鹿的外表描写营造出学生对美的向往;《哪吒闹海》通过讲述东海龙王父子的无恶不作为哪吒闹海做铺垫。每一种开头都与故事的发展指向相关联。从故事的讲述开头入手,帮助学生对“故事”这一类文本有区别性的认识,从而让学生明白表达的多元化方式和依据。
(3)文体形式:如“走进寓言”。
寓言就是讲故事,说道理。一类寓言是通过角色对比来说故事的,也通过角色对比来说出寓言故事的道理,如《铁罐和瓦罐》。一类寓言是通过主要人物的行为选择以及结局来讲故事的,寓言的寓意也是从这里来,如《掩耳盗铃》《刻舟求剑》。引导学生发现这两类寓言故事文本的结构特征,更有利于他们理解寓言。如以“寓言中的道理”为议题选文:《自相矛盾》《滥竽充数》《渔夫和鱼》《一路花香》。这样的选文重在探索“故事与哲理”的依存形式。即故事的讲述形式和哲理的呈现形式。如《自相矛盾》在于通过语言的前后矛盾折射哲理,《滥竽充数》通过两代诸侯王的不同喜好来说明哲理,《渔夫和鱼》通过故事的重复性实现故事结尾的大转盘,《一路花香》则是通过农夫和陶罐的对话形式来教导陶罐明白因势利导的道理。可以说哲理因故事表达形式的不同,其哲理的呈现形式也不相同。
2.内容议题:故事、人物、景物等。如“狼来了”选文:
动画《喜羊羊与灰太狼》《笨狼》(童话)、《狼王梦》(小说中的狼)、《中国大百科全书·狼词条》(说明文中的狼)、电影《狼图腾》等。
这些选文虽然在形式和结构上没有联系点,但都是围绕“狼”这一对象展开的。内容的共融性明确,所以可以定位为内容议题。
(二)课堂实施方式
以上是从“议题”的类型来建构文本的,但是缺少一个课堂实施形式的具体范式。实践中,按照文本的特点,可以分为“单篇带多篇”或“多篇带单篇”“群文齐读”“群文分享”等几种范式形式。
1.“单篇带多篇”或“多篇带单篇”。如:苏教版《黄山奇松》《黄果树瀑布》《敦煌莫高窟》三篇课文均为写景状物文章,可以采用举一反三的教学方法。比如以《黄山奇松》为重点展开教学。再用学习《黄山奇松》的方法去阅读其它两篇课文。当然也可以举三反一。通过指导学生总结三篇文章的写法去学习其它写景状物文章。就是“多篇带单篇”了。
通常情况下,写景之作多用白描,借景抒情,衬托、联想和想象,比喻象征,夸张,对比、比拟等方法。要想全面了解写景之作,就需要采用“举一反三”或者“举三反一”的策略。如《黄山奇松》《黄果树瀑布》《敦煌莫高窟》这三篇文章既有写法上的共性,也有写法上的个性。探索共性的写作方法重在全面了解,举一反三的效果较好,也就是所说的一带多。探索写作个性的方面,如《黄山奇松》采用比喻联想的手法来写黄山柏的奇特,《黄果树瀑布》则采用情景交融的手法写出了瀑布的壮美,就需要举三反一,即多带一。
2.“群文齐读”。就是在教师的指导下,学生对所选群文一篇一篇地读。每个学生都要读完,这一类群文数量不应太多,而且容量偏小,应控制在可操作的范围内。如选文:《狐狸和马》《会贸易的狐狸》《春田狐的爱》《狐狸孵蛋》等短小故事。从《狐狸和马》读到了助人为乐的狐狸;从《会贸易的狐狸》读到了聪明的狐狸;从《春田狐的爱》读到勇敢的狐狸;从《狐狸孵蛋》读到有情感的狐狸等等。俗话说船小好调头,这样就可以采用共读一篇,认识一个狐狸形象的方式展开阅读。
3.“群文分享”。主要适用于文本数量过多,以上方式无法有效操作而采取的阅读方式,其优点在于化整为零,逐个击破。可以进行分组,每组分到不相同的群文,经小组学习之后,全班展开分享。
比如“狼来了”。可分为几大组。一组通过阅读动画《喜羊羊与灰太狼》《笨狼》(童话),了解故事情节、分享童话中有关狼的趣事;一组通过阅读《中国大百科全书·狼词条》(说明文中的狼)、电影《狼图腾》等,指导学生抓关键词句,搜集有效信息,如“足长、体瘦、尾垂、眼斜、耳竖、毛色杂、嗅觉非常灵敏,性机警、多疑而残忍,让它们上当受骗很不容易”等等,进而分享狼的习性与本性;一组通过阅读小说《狼王梦》等,引导学生抓住小说的矛盾处“母狼紫岚为了救儿子蓝魂儿,想救救不得,不救舍不得。紫岚就处于是死于他人之手?还是死在自己之口这样一种纠结之中,最后把蓝魂儿咬成两段。”来分享狼的情感;一组当然也可以分组去阅读和分享狼的种类,狼的文化,人们对狼的态度变化等方面的知识。在文本形式多样,容量庞大,信息极不规则的情况下,分组阅读探索,代表展示学习成果的共享式学习方式就起到了化整为零,四两拨千斤的效果。
综上可知,群文阅读的教学范式必须建立在对“议题”与“文本”的认识上。“议题”的导向在于引导学生去发现文本自身的价值,用想象填补文本之间的空白。课堂的实施方式在于对文本施加建构,依据文本的数量,类别采用不同的形式,从这个角度看,群文阅读教学的形式是灵活多变的,所谓的范式不过是相对而言,但对于研究初期,几种范式的存在是必要的。
四、“群文阅读教学”的意义展望
长期以来,阅读教学始终受到人们的诟病。强化讲解,必然弱化学习主体;学生将大量时间耗费在机械重复的练习之中,而没有时间扩充阅读的知识面,也无法提高阅读的技能。群文阅读作为一种新的阅读教学形式,其存在与实施的价值又体现在哪里呢?
(一)学生系统化思维的培养
群文阅读教学不同于以往的拓展性阅读和主题性阅读,也不属于单篇阅读和整本书阅读。假如等同以上任何一种阅读教学,那么群文阅读教学也就失去了其独立存在的价值意义了。以往的阅读教学,我们过分强调求同思维。强调学生的学习思维、学生对问题的看法都必须统一在规定的标准上;求同思维有利于学科知识的传授,也比较有利于知识经验的积累,但不利于学生系统思维、创新思维的培养。在当下鼓励万众创业的潮流中,创业成功的关键就在于把各种资源进行整合,使之系统化,群文阅读教学的目的就在于培养学生的系统化思维。
(二)符合阅读的信息化要求
信息化时代关键在于培养学生搜集、分析、整合信息的能力。群文阅读就是透过一组一组的文本,去发现文本所隐含的各种信息,并在阅读中归纳发现、整合信息的方式方法。信息时代最大的特征就是信息的大数据与信息的不规则。群文阅读教学就是建立在大容量信息上的一种阅读教学形式,其根本指向在于培养适应未来社会的合格公民。
(三)阅读教学实质和形式上的突破
单篇阅读教学所存在的重讲解,重分析的弊端在群文阅读教学上将弱化到最低程度。由于群文所集中的文本呈现出阅读的大信息、大容量使教师失去了讲解分析的基础,这使得以生为本成为可能,对于还原学生的学习主体地位具有重要意义。所以这是对阅读教学长期高耗低效在实质和形式上的突破。
总之,研究群文阅读教学除了需要大胆超越的实践之外,还需要冷静理性的反思精神,只有如此,群文阅读教学才会有长足的发展和进步。
参考文献
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[4]全日制义务教育语文课程标准:实验稿.北京师范大学出版社,2001:5.
教学范式 篇10
一、拓展学生的视野
视域融合注重学生和文本、教师与学生之间的融合, 但是这种融合并不是孤立静止的, 而是开放活跃的。教师要拓宽学生的思维, 让学生形成正确的价值观, 这样学生在对知识进行融合的时候就能够表达出自己的观点, 也便于师生交流。以人教版小学语文六年级上册中《有的人》为例:
师:同学们, 你们有自己的偶像吗?
生1:有, 我的偶像是岳飞。
生2:我的偶像是所有的军人, 我以后长大了也想当一名军人。
生3:我的偶像是谭嗣同, 因为他很勇敢。
师:同学们都说得不错, 那么同学们认为偶像应该有哪些标准呢?
生:应该勇敢、坚强、有信念。
师:没错, 偶像是同学们成长道路中指明方向的人, 这些人或多或少会教会给同学们一些东西, 今天我们就学习一篇文章《有的人》来看看, 究竟是哪些人值得我们来尊敬。现在我们来齐声朗读这首小诗。
(然后学生就齐声朗读。)
师:这首小诗是写给臧克家老先生写给鲁迅的, 表现了对鲁迅先生的深深思念和敬仰之情, 那些同学们对鲁迅有什么了解呢?鲁迅为什么值得人们的尊敬。
生1:鲁迅是一个爱国战士, 用自己的笔来对付敌人, 写出了许多脍炙人口的文章, 比如《野草》、《呐喊》、《彷徨》等, 这些文章都唤醒了人们的民族意识。
生2:还有《阿Q正传》、《孔乙己》这样的小说, 也体现了当时社会人民的麻木不仁, 呼吁人们要改变国民精神。
师:同学们说的不错, 要了解这首《有的人》, 就必须要对鲁迅这个人物进行了解, 了解鲁迅所生活的年代和写的作品, 只有这样才能够了解什么叫做“有的人活着, 他已经死了;有的人死了, 他还活着。”
在学习《有的人》这首诗的时候, 教师引导学生理解整首诗, 需要让学生理解鲁迅这个人物, 而学生在课前会在教师的指引下来阅读一些有关鲁迅的文学作品, 因此整个课堂的开展十分顺利, 学生通过阅读拓展了自己的视野, 对文章的理解也更加的深刻。
二、把握文本的结构
在促进学生与文本进行视域融合的时候, 为了便于学生对不同文本进行了解, 就需要教师引导学生明确文章的结构, 然后带领学生对文章中一些空白内容进行填充, 发挥学生的想象力, 这样就能够增强学生的个性化体验。以人教版小学语文《老人与海鸥》为例:
师:同学们对你们养过小动物吗?
生:养过。
师:不错, 许多动物都是具有灵性的, 在养动物的过程中我们会和动物建立深厚的感情, 这是一种十分令人感动的情感。所以今天我们就来学习一篇与动物有关的文章《老人与海鸥》。现在同学们先自己阅读这篇文章, 然后思考这篇文章的中心思想是什么?
(然后学生开始阅读。)
师:同学们, 谁能说一说这篇文章主要表达了怎样的情感?
生:这篇文章中表达了老人和海鸥之间的深厚情感。
师:那么文章是如何来表达这种情感的, 是通过怎样的结构来进行阐述的。
生:文章主要是采用记叙文的方式, 然后通过大量的对话和动作来表现。老人对海鸥喂食的动作, 和海鸥说的话, 都表现出老人对海鸥的爱护。而海鸥在老人的遗像前久久不肯离去的情景也说明海鸥是通灵性的, 对老人怀着一种深深的留恋之情。
师:在文章中海鸥对老人的感情是通过动作来进行描述的, 那么同学们思考一下如果海鸥会说话, 会在老人的遗像前说些什么呢?
生1:海鸥会说:虽然你离开了, 但是我们都会想你的。
生2:海鸥会说:我们每年都会来看你, 你也就不会寂寞了。
师:同学们说的都不错, 海鸥一定是有很多话要对老人说的, 而这些话也只有老人能够听懂, 课下同学们就站在海鸥的角度来对老人写一封信, 表达对老人的思念。
在这篇文章教学中, 主要是让学生理解老人和海鸥之间的深厚情感, 让学生通过结果来进行分析, 并且对文章中没有直接体现出的内容来进行想象, 在想象中学生对文章的理解就更加深刻。
三、加强师生的交流
视域融合也十分注重教师和学生之间的交流, 因此在教学中教师多留时间和学生之间进行交流, 让教学过程变成双向互动的过程, 并且要平等对待每个学生, 让每个学生都有充分的话语权, 只要是合理的观点, 教师就应该对学生进行鼓励。以人教版小学语文六年级上册《伯牙绝弦》的教学为例:
师:同学们, 在你们成长中都会有许多的好朋友, 那么同学们认为应该怎样界定好朋友呢?
生1:好朋友就是能够理解自己。
生2:好朋友就是能够和自己分享快乐和痛苦。
生3:好朋友就是永远支持自己。
师:不错, 同学们说得都很正确。那么当同学们的好朋友离开自己的时候, 你们会如何表现呢?
生1:我会十分思念他。
生2:我也会很思念, 但是在新的环境中还会有许多新的朋友。
师:说的都不错, 在今天的这篇文章中俞伯牙和钟子期两个人就告诉我们什么才是真正的朋友, 告诉人们“人生得一知己足以”的真正内涵。
在这篇文章中, 教师和学生针对朋友的含义来进行交流, 教师让学生各抒己见, 然后再引入文章, 这样学生就会将自己的情感融入到课文中, 对文章的理解更加深刻。
综上所述, 视域融合的小学语文教学过程, 注重课内和课外的融合、传统教学理念和现代教学理念的融合、教师和学生的融合, 让学生参与到课堂教学中, 教师在尊重学生感受的同时对学生进行积极的引导。
参考文献
[1]]李海林.语文教育的自我放逐[J].语文学习, 2005 (3) :22.
[2]朱文辉.预设与生成:有效教学范式之嬗变[J].教育探索, 2010 (10) :16.
教学范式 篇11
彭苗：河北经贸大学商学院，研究生。
摘要：作为一名新颖的学科，《出口行销学》双语课程范式教学方法尤其应当予以重视。本文就这门学科的特点、学习与认识的归律，探讨了该门学科的教学方法，总结了教授该门学科中的重点、难点和关键点，并提出了具体的解决方法，强调了双语教学的重要性、理论联系实际的现实性、创新的急迫性与评价机制的灵活性等要点。
关键词：双语课程；范式教学；考评
作为质量工程建设的新方式，范式教学已经成为高校新一轮质量工程建设的新的突破口，与精品课，精品资源共享课和精品视频公开课一起构成高校质量工程建设的核心内容，是新时期教育教学方式改革的必然要求；自2013年范式教学在高校推广以来，河北经贸大学已经建设了两批范式课程，作为两批几十门课程中唯一的双语课程，《出口行销学》的范式教学改革既具有普遍意义也有着特殊的意义，作为全省首批双语课程，《出口行销学》自2003年开始进行双语教学，经过十一年的教学实践，2006年建成校级精品课，2009年成为我省唯一国家级双语教学示范课，2014年开始建设范式课程，双语课程的范式教学改革应该在共性中找到什么样的个性，如何将双语教学的特性在范式教学中体现出来，充分发挥范式教学互动性强，学生主体地位突出，考试考察方法灵活多变的特点，将双语教学提高到一个新的高度；本文围绕双语课程的特点及学习对双语课程的范式教学方法进行讨论。
一、双语教学的特点
《出口行销学》主要在大学生中讲授，基于本学科的特点，要求教师中文与英文的表达尽可能地清楚、准确、鲜明、有条理；讲授要通俗易懂、深入浅出、生动形象、富有启发性；
教师应注意到双语教学具有地独特的特点，在授课中，既要注重对学生英语能力的培养也要兼顾其对专业知识的掌握，避免双语课程变成翻译课或英语课，确保教学目标的顺利完成；要明确，双语教学不仅仅是增加了一门语言来表述课程内容、完成课程目标，还应该是增加了一种能够培养学生英语思维能力，使学生们学会用英语思考、用英语学习，培养学生英语思维的连贯性的教学方法。
二、双语教学中的学生主体是范式改革的重点
《出口行销学》课程的独特性要求了这门课程的学习不应该仅仅依靠教师的讲授，还需要学生们的积极参与，强调学生学习主体地位。
教师在教学过程中应当注意角色转变问题，具体地说就是把自己从传统的知识传授者转变为学生学习的引导者。教师在教学中的角色应该是学习监督者，课堂的管理者，语言的指导者和活动的协调者，应该形成教师引导，学生围绕课程要求制订具体的学习方案（包括通过什么途径、收集哪些资料、如何处理加工材料等）的一种教学过程。
教师作为引导者，要帮助学生树立积极的学习心态和情感体验，帮助他们克服困难，善于发现学生的优点和亮点，并及时予以表扬和肯定；引导学生进行思考，多多鼓励学生参与课程任务。
三、理论结合实际是范式教学核心
纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行。在课程中，教师应该给学生们提供更多的实践机会与实践时间，大幅度减少机械性、重复性作业，教师可以安排课堂模拟任务。安排组织学生们进行与课程有关的模拟性任务。例如，在第四章介绍消费者行为分析部分，可以结合双11活动，由学生对双11的购买行为进行分析；在国际营销环境分析中由学生小组制作PPT，介绍自选国家的营销环境等。其次，根据学校可利用资源，尽可能安排社会实践项目。这些任务可以培养学生协作、实践的能力。不仅深化了课堂上所讲授的知识，而且还激发了学生们的学习动力，一举两得。
四、创新是范式教学的动力源泉
创新能力是民族进步的灵魂、经济竞争的核心，当今社会的竞争，与其说是人才的竞争，不如说是人的创造力的竞争。《出口行销学》课程的新颖性决定了本课程特殊的要求：培养鼓励创新能力的发展。
具体来说，首先要培养学生们对出口营销这门学科的好奇心和兴趣。在培养了好奇心和兴趣后，教师可以培养学生通过自己学到的知识逐步形成自己的品味、直觉和洞察力。同时教师可以通过教学与科研结合在課堂中营造出浓厚的研究气氛，促进学生的创新素质的成长。最后也是最重要的的是培养学生勤奋刻苦的学习精神。创新过程是漫长的，其道路也是曲折的，在寻求创新的道路上，必须具有勤奋刻苦的精神，指导学生们坚持创新，提高创新能力。
五、灵活的评价机制是范式教学的关键
学生学业成绩的评价是教学工作的一个重要环节，科学的评价学生的学业成绩，对教学可以起到积极的促进作用；反之，则不仅不利与教学，而且还会加重学生负担，挫伤学生学习的积极性，阻碍学生的发展。
《出口行销学》课程的新颖性决定了它的评价机制也必须是具有创新性的。
评价过程可分为两个部分：对学生的书面表达能力和口头表达能力的考察；平时成绩与创新得分。主要推荐的方法有：观察法，主要由教师通过观察学生在上课时的表现来评价；测验法，即通过给出一系列的客观性试题要求学生回答来测定它们的知识与能力水平的测验；自我评价法：根据学生自己对自己的评价，帮助学生更好地理解教学目标，正确的评价自己，认识自己的优点和缺点，明确努力方向，自觉地改进学习。
总之，《出口行销学》范式课程既具有一般课程的特点，也具有自己独特的特点。在教学过程中，我们应该理论联系实际，运用双语教学，着重培养学生的实践能力与创新能力，运用多元化的学业评价标准来全面、公正的评价学生的学业，并且有计划、有目的、有效果的提高学生的学习能力，促进学生们对相关技能的熟练掌握，最终完成课程的任务。（作者单位：河北经贸大学商学院）
参考文献：
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教学范式 篇12
一、“视域融合”原理阐述
“视域融合”指的是读者通过对文本进行阅读实现与文本阐释者进行沟通交流与对话。“视域融合”教学范式的原理为从教学实践出发,是学生在学习过程中聚焦于“主体性危机”论题,然后对小学阶段的语文教学中普遍应用的“内容分析”教学方式进行检讨,进而将其主要特征及产生根源等进行揭示,对现阶段小学语文教学的本质及价值观进行审视。将“视域融合”教学范式应用于小学语文教学,对教学质量的提高具有重要意义。
二、“视域融合”教学范式在小学语文教学过程中的实际应用
在小学阶段的语文课堂教学过程中,充分应用“视域融合”教学范式对教学活动的实施进行指导,在课堂教学过程中,正确处理教材与教学间、教师与学生间、预设与生成间存在的相互关系,使语文教学过程中真正成为一个平等对话的过程。
1. 正确处理教学内容与教学间存在的相互关系
在语文课堂教学过程中,多数教师无法对教学文本中蕴含的意义进行充分挖掘,问题的设置缺乏明确的目的性。这种现象的存在大大降低了文本及教师在课堂教学互动过程中的引导作用。在小学语言教学中引入“视域融合”教学范式时,教师应正确认识世界的内容的丰富性和思想认识的多样化。在文本中蕴含着丰富的内容,这些内容的解读存在多元化,其在很大程度上受文本解读者的知识基础、人生阅历、价值取向等的影响。不同的阅读中对相同文本的理解存在差异性。在语文教学过程中,教师可将教材当作一个具有顺序性的整体,将教学的实施过程当作一个具有推进性的系统。所以,教师应积极将“视域融合”应用于小学语文课堂教学中。在实施教学活动前,先设定一个主题,确定好教学目标,然后将教材具体分为“定篇”“例文”“样本”等存在不同功能的对象,明确课堂教学活动中,教师与学生进行对话的主题,在教学活动的开展过程中通过这些“例子”在师生间搭建起视域融合的平台。
2. 正确处理教师与学生间存在的相互关系
在“视域融合”教学的应用过程中,可建立起根据深度的师生关系,使教学过程中教师与学生地位平等,相互尊重。在这样的学习环境中,学生可有效实现合作学习,相互间取长补短,进而促进学习质量得到提高。该种教学模式完全打破了传统教师教、学生学的教学模式,学生在教学过程中的主体性地位得到更加充分地体现,学生的感知能力得到更好地锻炼。在该种教学模式中还引入了以人为本的观念。教师在教学过程中通过与学生进行沟通,及时、全面地了解学生的学习需求和学习过程中存在的问题,教师针对学生存在的问题与学生一起对问题的解决方法进行探讨。在这个过程中,学生探讨问题、解决问题的能力得到充分锻炼,为学会综合能力的提高奠定良好的基础。
在小学语文课堂教学过程中,教师可根据教材具体内容选择开放式、自由式等教学方式实施教学活动。在对学生的阅读、理解、表达等技能进行培养的同时也对学生对文本的感悟技能进行培养,促进学生的文本审美水平得到提升。在“视域融合”教学中,教师可引导学生进入文本阐释者的真实情感世界,使学生对文本的理解在情感上与教师产生共鸣,进而促进师生建立起和谐的关系,使教师和学生在教学活动实施过程中相互尊重,使学生在教学活动中的主体性地位得到更加充分的体现,促进学生根据自身需求自主进行学习的需求。教师在教学过程中要做好组织和引导工作,根据教材内容及教学目的进行教学案例设计,激发学生的学习热情。
3. 正确处理预设与生成间存在的相互关系
在小学阶段的语文教学中,教学需深刻认识预设的进行时为生成服务,生成源于预设。在教学活动的实施过程中,教师进行教学前,需先对文本进行多元化解读,充分挖掘教材中存在意义,促进进一步的教学活动可开放性地进行。在“视域融合”教学中,应高度重视激发学生的创新思维,促进学生的创造性见解能够得到充分表达。在教学活动中,教师可应用默读、朗读等方式让学生反复品味文本内涵,提升学生文本领悟能力。教师应对学生在语文学习中的期待视野进行评估,准确把握学生对文本的理解及领悟能力,进而合理进行教学方案设计,提高课堂教学质量。
三、结束语
在小学语文教学中应用“视域融合”教学,可充分体现学生在教学活动中的主体性地位,有效提升学生语文学习过程中的积极性和主动性,提升学生自主学习、合作学习的能力,进而促进教学质量的有效提高。
摘要：在小学阶段的语文教学过程中,充分应用“视域融合”教学范式可有效丰富语文教学的研究内容,拓展语文教学的研究视野,进而促进小学语文高效进行,提高课堂教学质量。