科学范式（共9篇）
科学范式 篇1
随着20世纪中叶一系列系统科学理论的形成与发展,系统科学作为一种新的学科范式逐渐引起国内外学界广泛重视［1］。世界观与方法论的变革是范式转换的核心［2 － 3］,也是全面理解系统科学的重要内容。有什么样的理论
背景就有什么样的世界观,或者说,我们都是我们自己理论的囚徒［4］。从经典科学到系统科学的科学革命实现了五大理论突破［5］,以此为基础,本文把这场科学革命引起的世界观转变总结为5个方面。
1从 “构成论” 到 “生成论”
从经典科学到系统科学的范式转换实现了从构成论向生成论的转变。经典科学具有明显构成论特征,思想之源来自于作为现代科学思想基础之一的原子论思想,或深受其影响［6］,原子论又具有典型的构成论特征［7］,原子论基础上发展起来的还原论［8］思想和方法也突出地体现着经典科学的构成论特征。在学术界,还原论的问题存在诸多争论,但其基本思想可以简单总结为 “认为复杂事物是一些更为简单、更为基本的成分的集合体或组合物,主张把复杂的事物分解为较简单的成分来加以研究”, 或者说, “凡是主张物质的高层次现象( 如生命现象) 均可用低层次的规律( 如物理、化学规律) 来解释的,都被认为是还原论”［9］。承认世界的构成性,自然可以运用还原论方法,或分解的方法理解世界的本质; 反过来,还原论方法的成功和盛行又进一步加强了 “构成论”的世界观。
随着人类对自然界认识的深入,以构成论为思想基础的经典科学日渐走入困境,尤其是在生物学领域,问题尤其明显。从这些学科领域涌现出一批系统科学理论,正在实现着从构成论向生成论转变［7］。作为系统科学理论开创者的贝塔朗菲提出的 “一般系统论”,虽然开始于构成论无法解释的生命体的衍生现象,但是他的理论仍然具有明显的构成论特征,从他构建的系统定义可见端倪。他把系统定义为 “相互作用着的若干要素的复合体”［10］,随后他用联立的微分方程具体定义系统概念,这种定义本身承认了向微观还原存在的可能性与合理性。 随着系统科学各种理论的形成和发展,生成论特征愈加明显。普里高津创立的耗散结构理论向我们展示了在远离平衡状态下,宏观有序的耗散结构如何生成; 哈肯提出的协同学探讨了在突变点各子系统如何协同生成新的有序结构的问题; 艾根等人提出的超循环理论揭示了生命如何从非生命中生成的过程; 芒德勃罗提出的分形理论提供了一种描述自然生成机制的数学工具,分形理论以及各种生长模型的提出,使我们看到了外在世界生长的可能模式及其微观结构; 由霍兰等人创立的复杂适应系统理论( CAS) 提供了一种系统受限生成过程的方法论。当然,诸多系统科学理论都从不同方面描述了系统的生成过程、机制或方法。因此,可以肯定的说,系统科学是具有明显生成论特征的理论形态。
我们只能戴着 “有色眼镜”观察世界,摘掉它什么都看不到,或者说我们的看将成为不可能,这也是汉森提出的 “观察渗透理论”的精髓所在。因此,人类看到的世界会因为眼镜的变换而改变,即我们的世界观会随着支配我们的范式的转换而变化。 当戴上以构成论为基本特征的经典科学的眼镜时, 看到的世界即是构成的世界; 当换上系统科学的眼镜看世界时,看到的世界随即变成了生成的世界。 当然,世界是生成的而不是构成的这种世界观,又因为生成论思想的差异有所不同,李曙华提出的生成整体论思想是其中最有代表性的观点［11］。
2从 “存在论” 到 “演化论”
从 “构成论”到 “生成论”的转变必然带来从 “存在论”向 “演化论” 变革。这里的存在不是哲学本体论或存在论意义上的存在,而是普里高津的 “从存在到演化” 之存在［12］。经典科学的首要特征是其机械性,直接结果就是其可逆性。无论是作为经典科学代表形态的牛顿力学,还是19、20世纪之交爱因斯坦提出的相对论、量子力学的薛定谔方程都是时间可逆的。量子力学测量过程中观察者的进入开始打破时间的对称性［13］。热力学的出现被认为是 “‘复杂性科学’的第一种形式”［14］,也揭开了演化科学的大幕,笔者把它称之为 “演化科学的代表”［15］。对以上过程及其特征,普里高津从科学和哲学层面都进行了深入分析和阐述［12，14］,科学的发展正在重新发现时间,经历着从存在到演化的转变, 可以成为其思想的高度概括。进入20世纪下半叶, 系统科学范式向我们展示了一幅更加广阔的演化图景。普里高津在长期思考热力学演化,寻求破解科学带来的时间佯谬以及热力学引起的宇宙学佯谬的过程中［16］,创立了 “从混沌到有序”的第一种演化的理论形态———耗散结构理论［14］。之后陆续产生的一系列系统科学理论都从不同方面展示了世界的演化状态。当然,必须明确一点,系统科学理论揭示的演化是进化或向有序方向的演化,这一点与热力学揭示的退化或向无序方向的演化完全相反。哈肯从激光研究和相变理论开始创立的协同学理论揭示出一条从无序到有序的自组织演化路径和一种重要机制。托姆创立的突变论和芒德勃罗创立的分形理论主要探讨演化路径问题。突变论揭示了在原因连续的基础上演化结果或路径的突然跳跃或不连续性。 分形理论为分析和探讨自然界时间和空间生成与演化问题提供了一种新型的数学工具。经过诸多学者、 跨越很长时间创立和完善的混沌理论,在研究演化问题的基础上向我们展现了 “表面混乱而实际上高度有序的精细结构”,并且直接涉及了演化动力与归宿问题［17］。除了以上具有代表性的系统科学理论揭示的演化图景外,其他系统科学的相关理论也从不同方面展示着自然界的演化特征。
戴着经典科学的有色眼镜,我们看到的世界是静止的、无时间的,或者说过去和未来都只是存在于那里,在科学理论看来没有差异,可以概括为世界是存在的。换上系统科学的有色眼镜,我们看到的世界,时间只能从过去到现在再到未来,是不可逆的。与热力学揭示的退化的演化相比,系统科学揭示的主要是从无序到有序,即进化的演化过程。 总之可以说,戴上系统科学范式的有色眼镜,我们看到的世界完全是演化的世界,不同的系统科学理论为我们提供了世界演化的方方面面。
3从 “实体论” 到 “关系论”
实体是经典科学的研究对象,而关系是系统科学的研究对象［18］,系统科学的范式转换必然引起世界观从实体论向关系论转变。此处的实体论和关系论并非本体论意义上［19］,而是世界观意义上的实体论和关系论。前者可以简单概括为世界主要是由实体构成,关系附属于实体; 关系论的观点可以概括为世界主要是由关系联结而成,实体附属于关系。 换个角度说,前者是实体规定关系,后者是关系规定实体［20］。实体一定主要是静态实体,而关系可以有两种: 同时性关系,即空间性关系或静态性关系, 它们是针对同一时刻实体得以存在的形式或条件; 历时性关系,即时间性关系或动态性关系,它们是指不同时刻或在时间的演化链条上,实体得以存在的形式或条件。
经典科学各门学科理论都是以实体为研究对象, 主要探讨实体具有的特征及其规律性。物理学是其代表性学科,它的研究出发点一定是质点、粒子、 物体等实体对象,是研究这些种类的实体具有的性质及其关系特征; 生物学也是如此,生物体是其研究的出发点和主要关注点,生物体之间的关系是附属于生物体的,或者说是为了研究生物体的需要而研究关系。另外,经典科学的学科划分也是以实体差异为标准进行的,比如物理学研究物理实体,生物学研究生命实体,并以不同的实体类型做更微观的划分。
系统科学范式实现了对经典科学范式的超越, 同时实现了二者的互补［21］。系统科学范式的研究重点开始从实体转向关系,这个转变本身也存在一个过程。贝塔朗菲创立的一般系统论既充当了系统理论的先锋,同时也体现着这种过渡状态。一般系统论已经超越各种类型的实体,开始关注实体间的关系。贝塔朗菲［22，10］认为, “系统的定义可以确定为处于一定的相互关系中的与环境发生关系的各组成部分的总体”,“要理解一个事物,不仅要知道它的要素而且还要知道要素间的相互关系”,各种系统的同型性、一般方面就成为了一般系统论的研究领域。 他的思想明显体现着一般系统论从实体转向关系的开始。之后发展起来的理论形态进一步超越实体的局限,直接关注关系性特征及其规律。普里高津创立的耗散结构理论、哈肯创立的协同学,托姆等人的突变论、艾根等人的超循环理论,以及复杂适应系统理论等,都具有一个共同特征,超越实体,不受任何具体实体的局限,直接研究关系,从而使得系统科学理论具有 “中性科学”特征［23］,可以应用在实体完全不同的诸多系统中。系统科学理论对关系性的关注经历了从静态关系到动态关系、从构成到生成的演化。
戴上系统科学范式的有色眼镜,首先看到的是关系的存在及关系构成与生成的世界,世界不再首先由实体构成。关系的关系性存在与生成代替了实体的存在及其相互关系。透过这样的眼镜,实体依然存在,但是地位已经发生改变,它不再先于和独立于关系,而是依附于关系。系统科学理论的内在特征决定了这种范式下世界观从 “实体论” 转向 “关系论”。
4从 “简单论” 到 “复杂论”
简单论的世界观认为我们眼中的世界是简单的, 世界受一些简单性、线性规律支配; 复杂论的世界观认为我们眼中的世界是复杂的,世界受一些复杂性、非线性规律支配。本文不使用系统科学哲学领域的常用范畴———简单性和复杂性,因为它们在该领域已具有专有含义,且存在诸多争议,本文不打算进入这些争论。笔者创造出 “简单论”和 “复杂论”两个新范畴,仅仅表征在世界观层次上世界是简单的还是复杂的问题。从经典科学范式到系统科学范式的转换,正在使我们眼中的世界从简单论向复杂论转变。该转变可概括为三方面: 从线性到非线性、从整形到分形、从有序到混沌或混序。
数学上讲,“经典科学并不是纯粹的线性科学, 它也含有非线性方程”,但是, “经典科学面对着非线性现象,总是要设法略去非线性因素或者把非线性问题简化为线性问题来处理。线性化是经典科学广泛采用的研究方法,所以经典科学也被叫做线性科学。［24］”作为经典科学的形而上学基础的因果关系也突出的体现着线性特征,从过去到现在再到未来具有明显的线性因果决定关系。正如拉普拉斯［25］决定论阐述的,“应该把宇宙目前的状态看作是它先前状态的结果,并且是以后状态的原因”。系统科学则揭示了世界的非线性特征,用非线性的理论和方法处理非线性问题。维纳控制论中的基础和核心概念 “反馈” 就是系统科学理论非线性的典型代表, 他指出,控制论的统计方法具有显著的非线性特征［16］,也正如莫兰［26］所说, “复杂性是跟随维纳、 阿什比这些控制论的创立者才真正走上了科学的舞台”; 普里高津创立的耗散结构理论中,非线性是新结构形成的重要条件,同时也是这一结构的重要特点［27］; 艾根等［28］创立的超循环理论中,超循环自身就是一个非线性网络［16］; 其他系统科学理论中也不同程度的体现着非线性特征。Mainzer［29］在系统科学的视域下对物理学、化学、生物学、数学、经济学和社会学等学科中的非线性问题进行了专门探讨。 可以说,戴上非线性理论的眼镜,眼中的世界处处显示着非线性特征。
作为系统科学理论形态之一的分形理论,为我们提供了一幅分形的有色眼镜,使得我们眼中的世界更加复杂。经典科学的数学基础或理论工具都具有整形特征,芒德勃罗创立的分形理论向我们展示了除整形以外还有分形,而且分形才是世界普遍真实的存在状态。芒德勃罗使我们认识到 “自然界的许多图形是如此的不规则和支离破碎,……自然界不只具有较高程度的复杂性,而且拥有完全不同层次上的复杂度”［30］。分形维数的概念在芒德勃罗的理论中起着核心作用［30］,分数维数的出现也彻底改变了人们整形的世界观。在整形理论中,实体的存在被关注,在分形理论中空隙成为了焦点,空隙是 “生长之源”［16］,是 “生长的活跃区”［31］,从而使我们认识到了 “一个具有负维数的潜在存在的世界”［16］,不仅可以 “以有观有”,还可以 “以无观有”。分形理论在系统科学的其他理论以及现实世界中都在显示其普遍性,发挥其 “威力”。 “从无生命界到生命界,从自然界到社会,从物质到精神,从微观到宏观再到宇观,处处都有分形”［32］,并且在科学研究诸多领域中也得到了广泛运用［33］。分形几何为人类构建新的自然图像提供科学基础,从而形成了一种新的自然图景［34］。戴上分形理论的眼镜, 眼中的世界处处显示着分形特征。
世界有序与无序的问题是世界观探讨中的重要问题。所谓 “有序性是指世界的稳定性、规则性、 必然性、确定性与其组成事物之间的相干性和统一性等等,而无序性是指世界的变动性、不规则性、 偶然性、不确定性与事物彼此之间的独立性和离散性等等”［26］。经典科学视域下,世界是有序的,有序性是科学理论得以存在和发展的前提信念。系统科学理论超越了 “世界是有序的”这种观念,认识到 “无序和有序既是对立的,又以某种方式合作以组织宇宙”［26］,在确立了无序地位的同时又发现了新的有序,或者说揭示了一种新的存在状态———混序［35］。“混沌是确定论系统的一种 ‘不确定的’ 动力学行为方式”［16］。戴上 “混沌”的有色眼镜,眼中的世界超越了简单的有序性,实现了有序与无序的统一。
苗东升［36］在总结这种 “新型科学的世界图景” 时,首先看到的就是对简单性的超越,简单性与复杂性的统一是其首要特征。从经典科学范式向系统科学范式的转变正在实现着从线性到非线性,从整形到分形,从有序到混沌的转变。戴上这样的有色眼镜,眼中的世界就成为了非线性的、分形的和混沌的,即复杂性的世界。
5从 “决定论” 到 “非 ‘决定论’”
世界是符合决定论的还是非决定论的话题是哲学界争论的古老话题,系统科学范式从根本上动摇了决定论,使眼中的世界向非 “决定论”转变。非 “决定论”不同于 “非决定论”,前者是逻辑学上的 “决定论”,即除了决定论之外的各种形式,后者是学术界通用的专用术语 “非决定论”［37］。本文的非 “决定论” 某种程度上是介于决定论与非决定论之间,一种 “超越决定论”［38］的形式。
经典科学理论揭示的世界基本上符合决定论概念所展现的状态,用莫兰［26］的话讲,经典科学的观点一定是决定论的,确定性、可预测性及可回溯性是其代表性特征。“从经典观点———包括量子力学和相对论———来看,自然法则表达确定性。只要给定了适当的初始条件,我们就能够用确定性来预言未来,或 ‘溯言’ 过去［39］。” 经典科学中,过去和未来都是完全确定的,并且可以根据现在的参数计算出来,如果无法完成,原因只能是现有数据、理论和计算工具问题,“世界在任何时刻的状态决定了它的唯一将来; 自然界允许绝对精确的语言世界描绘的将来状态［40］。”
随着从经典科学向系统科学的范式转换,决定论昭示的确定性和可预测性逐渐被推翻。系统科学理论超越了牛顿理论的确定性和可预测性,展示了一幅部分不可知或至少提供了存在多重可能的不可预测的世界［41］。普里高津［39］的耗散结构理论揭示了 “不可逆性再也不会被认为是一种如果我们具备了完善的知识就会消失的表象”,时间之矢或者说不可逆性进入人类视域。他的 “分支理论”揭示着历史的唯一性和未来的不确定性, “从一定意义上说, 分歧点是系统的若干可能的演化图景或演化形态共存的奇点”［42］。“混沌是确定论系统的一种 ‘不确定的’动力学行为方式”［16］,是由确定性方程引出的不确定性。“说它确定性是因为这种随机性是由内在原因不是由于外在的噪音或干扰引起的; 随机性指无规律性,不可预测的行为［43］。” 混沌理论实现了确定性与不确定性的统一［44］。混沌学的产生 “使得机械决定论几乎无立足之地”［45］,宣告300年来决定论世界观的终结［46］。正像混沌理论的重要创始人之一York所说,混沌给我们展示了一幅完全不同的世界图景［43］。
摘下经典科学的眼镜,换上系统科学的眼镜, 眼中的世界也从决定论转向非 “决定论”。经典科学展示的是确定性的世界,确定性产生确定性,系统科学实则把不确定性引入其中。经典科学范式下, 对象世界是确定性的,符合决定论,不确定性源于人类主体而非客体世界; 在系统科学范式下,对象世界自身就具有不确定性特征,这种不确定性不是外在或人为的局限,而是世界的 “内禀”不确定性。
6结语
经典科学范式与系统科学范式是两种完全不同的有色眼镜,戴上它们看到的世界是存在巨大差异的。经典科学范式下,世界是由实体构成的、存在的,世界具有简单性特征,其中包括线性、整形和有序等,世界基本上符合决定论。换上系统科学范式的有色眼镜,世界主要是由关系组成,实体附属于关系并处于普遍的关联之中,世界处于生成、演化的过程之中,世界不再是简单的而是复杂的,包括非线性、分形和混沌等,这种范式下,非 “决定论”观点取代决定论观点成为主流,世界是有序与无序、确定性与不确定性的统一。系统科学世界观的5个方面构成一个 “环环相扣、连贯一致的体系”［47］。
摘要：从经典科学向系统科学的范式转换引起了世界观的根本转变。世界观的转变主要包括五方面:从“构成论”到“生成论”,从“存在论”到“演化论”,从“实体论”到“关系论”,从“简单论”到“复杂论”,从“决定论”到“非‘决定论’”。戴上系统科学范式的有色眼镜,世界将变得明显不同。
关键词：世界观,经典科学,系统科学,生成论,演化论,决定论
科学范式 篇2
[论文摘 要]教师群体的学科素养能够反映出学科共同体的专业特征、学科文化底蕴及学科发展前景等。具备良好学科素养的教师对学科共同体会产生心理上的认同感和归属感，同时会激励和督促自己不断努力，不断发现问题，不断创新，促进学科发展，提高和维护学科共同体的声望。
[论文关键词]科学范式 学科信仰 学科人格 学科通观 培养
著名的科学哲学家科恩(Thomas，s，Kuhn)最先提出“范式”的概念。它是指由科学共同体共同遵守的行为规范、概念体系、主导性学术风气、学科文化、理论倾向等，它也可以被看成是科学共同体的行动纲领。
从科学范式的角度看，教师的学科素养主要包括学科信仰、学科人格、学科通观能力。教师群体的学科素养能够反映出学科共同体的专业特征、学科文化底蕴及学科发展前景等。具备良好学科素养的教师对学科共同体会产生心理上的认同感和归属感，同时会激励和督促自己不断努力，不断发现问题，不断创新，促进学科发展，提高和维护学科共同体的声望。
一、教师的学科素养
1、学科信仰。
学科信仰是指对自己所从事的专业共同体的目标、文化从心理上认同并且树立起坚定的信念、学科责任感和学科荣誉感。教师一旦树立起学科信仰就能够不畏艰难困苦坚持不懈地向着学科目标奋斗，遵守学科道德和行为规范，维护学科声誉，为学科发展尽职尽责。
2、学科人格。
学科人格是指教师长期从事某一学科的教学和研究，潜移默化地受其中的文化影响，在思维方式和人格特征方面都染上了某一学科的特色，形成了一种鲜明的学科人格特征和思维模式，真正做到了“化知识为人格，化知识为方法，化知识为智慧”。
3、学科通观能力。
它是指教师在长期教学、研究和反思实践的基础上形成的对学科知识的一种直觉判断和整体通观的能力，是教师学科素养的升华和集中体现。例如，数学中的习题一般都有一个非常规范、非常完美的整体映象，符合数学的思维特征，反映了数学内在的规律和人类的心理需求，如果你在数学学习中时常能够感受到这一点，那么当你完整地读完一道题后，头脑中就会出现一个非常完整、非常完美的“题模”，你凭直觉判断就应该朝这个方向去思考，而不是“误人歧途”，自找麻烦。这是一种学科直觉判断能力;
学科通观能力是指对学科知识的整体把握和还原能力。现代教学观强调对知识内在意蕴以及对其中所包含的思维过程的充分展现，教学不仅要反映知识的结果，而且还要反映这些知识的形成、发展以及其中所蕴含的思维活动过程。为此，教师不仅要从整体上掌握本学科的知识结构、核心概念体系、定律、公式等，而且能够在头脑中将每一个知识点进一步分解、还原，追溯到知识的源头和逻辑起点;分析每一点知识在整个知识链中的地位和作用，并能够根据知识进化的内在规律和社会历史原因对其演化方向进行初步的推想;了解知识的启蒙原型，知识产生和发展的个体原因、思想渊源、科学范式和社会原因，了解知识产生和发展的偶然性和必然性;理解学校所传递知识的选择标准和背后的文化缘由;通过对知识内涵的多元分析，充分展现其中所蕴含的绝对价值、相对价值和方法价值;体验科学家在探索知识过程中的曲折艰辛与宁静幸福，理解知识所蕴含的理性精神和启蒙意义;还要善于发现问题，从事科学研究，甄别正、更新知识，推动知识的进化、完善和发展。
二、学科共同体成员榜样对教师学科素养的影响
教师的学科素养与个体所接受的专业教育和专业实践有关，也与个体头脑中已有的学科学科共同体成员的映像有关。这里重点谈谈学科共同体成员的榜样作用。学科共同体往往由不同年龄、不同层次、不同类型的成员组成。教师个体头脑中有关学科共同体成员的映像对其职业定向和个体实践起着潜移默化的影响。例如，我的初中英语老师张老师是一位具备优良学科素养的教师。他在刚开始教我们英语时，就将英语文化潜移默化地渗透到了课堂教学中。记得第一次英语课，老师教我们英语字母的发音，每当老师张大嘴发出英语字母的音时，同学们就轰堂大笑，但英语老师并没有指责我们，也没有停止讲课，而是继续专心致志地教我们每个字母的发音，过了几分钟，同学们就不知不觉地跟老师朗读了起来，并且声音越来越宏亮，发音越来越标准，一节课不知不觉就过去了。这反映了英语文化中的师生平等与尊重的关系。
张老师在一开始就非常注意从英语的基本音标、构词法做起，让我们初步掌握英语基本的发音规则和构词规则，最后做到只要听到一个单词的发音就能准确无误地拼写下来。这一点对我以后的学习和教学帮助很大。当时张老师让我们每天除了学习课本知识以外，都要抄写书本后面词汇表中的以某个字母开头的所有单词。每当学完一册书就从书本附录的单词表的ABC开始一直写到XYZ，即使是非常简单的单词也不放过，因为从中可以发现英语单词之间连续性的规律。那时写单词几乎成了我们的业余爱好，有时在教室里聊天时，就顺手打开书本的词汇表开始不停地用草书连笔画写着单词，那些单词于是就像波浪，像云朵，像山峦，也仿佛有诗歌和音乐在心中低唱，让人感觉无比美好和自由洒脱。
作为英语启蒙教师，张老师非常注意培养我们的英语能力，让我们养成用英语写日记和信件的习惯，有时也写一些短文或者诗歌，尝试着用英语表达自己的思想和情感。由于有了大量的背诵基础，所以我们用英语表达起来也不太费力，几乎不需要太多的思考，各种各样的词汇和语句就在唇边自然流淌着。因此我也养成了这样的习惯：一旦有了表达的.欲望就先记下来暂时的思想和情感火花，等有了时间和心情再充分地表达和反复地修改，最后形成一篇篇比较完整的东西。有一次雨过天睛，我看到几个女孩正在门口的水湾里玩纸船，玩得很专心，我一下子有了灵感，于是就跑回家写了一首小诗。 LonglastingrainingnowstopDed/Asmallriverhasformed/Alovelygirlmadea ship/Gentlyputtinginthestream
Theshipfloatingfaraway/Togetherwithherhappydream/Wriggling,wrigglingthelittleship/Takingmydadcomingback
这不但帮助我巩固了英语单词，更重要的是培养了我的英语思维习惯，提高了语言表达能力。
我的英语老师良好的学科素养不仅深深影响着我的学习，激发了我对英语的学习兴趣，使我在英语方面成绩卓越，而且对我后来的教学工作也起到了直观的榜样作用。我在教学中时常回想起老师上课时的情景，如身临其境，惟妙惟肖，非常自然地就运用到了自己的教学中去，收到了良好的教学效果，同时也激励着我对英语学科进行深入地思考和研究，为学科的发展做出贡献。
三、教师学科素养的培养
不同学科的教师其学科素养的提升侧重点是不同的，培养途径也是不一样的。但一般说来，教师学科素养的培养要注意以下几方面的内容：
I、教师要注重学科发展史的学习，将学科文化渗透到自己的教学和日常行为中去。教师学习学科发展史不仅要学习本学科的知识进化过程，掌握本学科知识的核心概念体系，而且还要认真感受那些为本学科发展做出重要贡献的科学家、课程研究专家以及优秀教师的思维方式、探索历程、人格特征及生动案例，潜移默化地受其影响，并且将其贯穿到自己的教学和学科研究中去。
2、教师头脑中要保持一个学科的“警戒点”，善于从所教学科的视角去观察周围的事物，从中发现问题。俗话说：“会看的看门道，不会看的看热闹”。教师要做生活的有心人，注意从自己的学科视角，洞察现实，发现问题，运用学科知识解决问题。
3、教师要加强科学美学和科学哲学的学习。科学中无不包含着美的规律。例如，物理学中的和谐美、简单美、对称美和新奇美;数学中的对称、和谐、简洁、奇异、统一等美的规律，往往可以使我们在对美感的追求中产生顿悟，这不仅对科学研究有重要的方法论意义，而且对提高教师的学科素养很有帮助。对科学美的感受不是光靠肉眼来辨析，更要靠心智去体验。这要求科学教师从素质具有像科学家那样敏锐的辨析力和丰富的想象力。
任何一门科学的发展都需要在各个时代的“大智慧家”的引领，他们会引领这门科学沿着正确的轨道前进，造福于人类。科学的发展需要引领，需要那些“大彻大悟”的伟大科学家的引领。一个学科的发展前景如何，贡献有多大主要不是看这个学科群体中有多少追随者，不是看它表面的繁荣景象，而主要是看有没有气度非凡、未卜先知的“大智慧家”的引领。
4、教师要有意识地训练自己的反思和概括能力，不断地使学科知识系统化，纳入已有的知识体系中去。为此，教师要加强对概念、命题的概括能力训练;教师还要善于对模式和方法进行概括，从现实问题中概括出具体的数学模型，还要注意概括一个问题的多种解题模式;教师还要善于建构知识网络，发现知识内在的进化规律等。
5、教师要加强与学科共同体的交流，了解学科发展的基本动向、“范式”的转换，加深与共同体的情感联系，坚定自己的学科信念，从而使自己在与共同体成员的互动中相互促进，共同为学科的发展和学科声望的维护做出应有的贡献。
参考资料
[1][英]卡尔波普尔著，《客观知识》[M]
法律议论的社会科学研究新范式 篇3
法教义学与社科法学之争的根本焦点其实是法律的不确定性问题。沿着通过教义学或科学技术来摒弃不确定性以及反过来在不确定性的前提条件下考虑制度设计这样两条基本线索，可以理解法解释学与法社会学之间的争论以及不同的应对策略，从中归纳出作为科学的法学观、作为技艺的法学观以及法律的本质就是话语实践的核心命题。
法律命题不确定性的渊源以及法律规范确定化的机制就在法律议论及其抗辩清单之中，而围绕秩序建构的个人间话语博弈以及法律与社会之间的互动关系为法的社会科学研究提供了非常辽阔的发展余地。为此，研究方法的重点从应该结构和功能转移到涵义上来，聚焦沟通行为，立足主观间性和话语博弈，建立一个兼顾程序、沟通以及权利共识指向的理论体系，并对实践中的法律意识和法律行为进行实证分析，进而在制度改革方面推动政策科学研究。
议论的法社会学将特别注重议论实效化的程序条件。改变“法与社会”运动把社会与法律对立起来并过分强调社会生活的那种状态，使法律职业的思维方式、个人主体的议论和行为变成广义法社会学研究的中心内容，进而剖析法律教义、制度结构与人们的法律意识乃至法律意识形态之间的关系和相互作用。今后中国的问题导向跨学科研究应该聚焦法律议论，以便真正深入到规范的领域进行实证分析，与此同时切实加强与法解释学以及法律实务部门之间的对话。
（摘自《中国法学》，2015年第6期，第25-41页。）
论科学奖励评价的普遍主义范式 篇4
普遍主义科学奖励评价范式由默顿和他的学生及追随者们提出,这种基于“成就-奖励”模式提出的评价范式主要运用科学论文和引证索引来评价科学家的成就与贡献。本文试对科学奖励评价的普遍主义范式进行梳理、分析和阐释,以期深化科学奖励理论研究。
一 “普遍主义”科学奖励评价范式的提出
科学奖励评价的普遍主义范式是基于默顿学派的“普遍主义”科学奖励范式。科学奖励是默顿科学社会学思想的核心,默顿把科学的规范结构和奖励系统结合在一起,探索了科学共同体的结构模型和动力学模型,提出了科学奖励的“普遍主义”范式。默顿的学生和追随者进一步继承和发展了“普遍主义”科学奖励范式。默顿学派把科学奖励看成科学建制的一种制度设置。而这种制度设置的实质是科学共同体对科学家成就的承认。获得科学共同体的同行承认是科学家最基本、最重要的奖赏。“承认是科学王国中的基本通货”。[1]
默顿学派认为科学共同体对科学家的承认依据科学家作出的贡献和独创性,一般以科学家的成果——论文进行分析,评估其贡献和独创性。科学家论文发表的数量、引证频率等成为获奖的重要条件和评价指标。而科学家发表论文的质量是科学奖励中的一个重要指标。“正是研究的质量而不是其纯数量常常受到荣誉奖励的承认。……在奖励的获得上,科学家研究成果的质量远比数量重要,这个事实是物理学界的奖励系统接近其普遍性和合理性理想的第一种迹象。”[2]105-106他们还认为,年龄、性别、种族、社会阶层、出身的经济地位、宗教等因素对科学奖励评价的影响较小。“在那些做出了高质量工作的科学家之中,年龄对知名度(科学奖励)没有什么影响。”[2]120“我们可以得出结论:就科学家可能得到奖励而言,男女之间在这种承认方面实际上没有任何差别。”[2]160
默顿根据普遍主义规范,认为在科学中完全应由同行依据此科学的情况对科学家工作质量所作的判断,来决定承认。而能够对科学家研究工作的质量做出有效评价的一个重要的制度机制,就是评议人体制。“科学界的评议人体制包括系统地运用判断,对提交发表的手稿是否可以采用进行评价。……科学界和学术界的法官则使其判断公开化,这些评论会对某一专门知识领域近期成果的‘可信度’做出评价。”[3]633-634默顿认真研究评议人体制后,认为它对科学家个人、科学交流和科学发展具有很重要的意义。
二 “普遍主义”科学奖励评价范式的思想基础和哲学基石
(一)默顿普遍主义科学奖励评价范式的思想基础
默顿普遍主义科学奖励评价范式的思想基础可从几个方面来看。(1)从默顿的科学观来看,默顿的科学观是理想主义的。贝尔纳认为在理想主义的科学观看来,“科学仅仅同发现真理和观照真理有关,它的功能在于建立一幅同经验事实相吻合的世界图像。……他们为了替科学的存在辩护而提出的最常见理由是:科学本身就是目的,科学就是为认识而认识的纯认识。”[4]事实上,默顿对科学有两个神话,一个是关于科学知识的神话,默顿认为科学知识是完全按照理性方法建立起来。另一个是关于科学活动主体——科学家的神话,认为科学家在研究过程中遵循了一套正确的方法,他们应该是保持理性头脑并按合理的技术规范来要求自己,科学家不会感情用事。这两个神话是一种“乌托邦”。(2)从学科背景看,默顿从社会学的学科视野来研究科学,研究科学奖励评价。默顿认为,科学是一种独立的社会建制,与经济、政治、军事等社会建制并列。科学社会学需要研究科学与社会的相互关系和影响,“从广义上说,科学社会学的研究对象是科学(它作为不断发展的社会活动创造出了文化和文明成果)与其环境中的社会结构之间的动态互依关系。”[5](3)从研究视角看,默顿运用结构功能的理论视角来研究科学,研究科学奖励及其评价问题。“我们对现代科学精神的考察仅在于有限制地引入一个较大的问题:对科学的制度结构的比较研究。……然而,科学制度只不过是一个它常常无法与之契合的更大的社会结构的一部分。”[6]科学奖励系统的功能有:一方面对最先在某领域做出独创性贡献的科学家给予承认和肯定;另一方面又鼓励更多的人尊崇科学规范,做出更多的贡献;此外还具有社会控制方面的功能。“在科学中不同的奖励分配是动机维持和对社会重要行为进行控制的必需手段”。[7]默顿运用结构功能视角专门讨论过奖励评价中“评议人体制”的功能。“对评议人体制功能的这些考察,决不意味着可得出下面的与事实不符的假定,即其运转总是有效的。……正是在这种意义上,科学界的权威结构(在其中评议人体制占有重要的地位)为知识的相对可靠性和积累提供了制度基础。”[3]679可见,科学奖励评价的“普遍主义”范式,表现出一种“结构功能强化模式”的特征。
(二)哲学基石
默顿普遍主义科学奖励评价范式的哲学基础带有明显的逻辑实证主义哲学的痕迹。首先,从立论基础看,默顿科学奖励评价范式立论基础是“理性”知识观。“知识是经验上被证实的和逻辑上一致的对规律的陈述”,[3]365“被科学证实的表述涉及的是客观的结果和相互关系”。[8]默顿认为科学知识对应外部自然,科学内容由逻辑与经验决定,它不受科学家个人情感、外部社会环境的影响,科学的内容是社会因素无涉的。默顿的科学社会学不涉及对科学知识微观生产过程的考察,而是人为的假定这些科学知识成果是科学家排除了任何个人因素,以价值中立为导向、对物理世界进行逼真描述,并且依据普遍一致性原则加以检验而获取“确证无误的知识”。“科学的制度性目标是扩展被证实了的知识。”[3]365这种描述是经典实在论的标准思维,与科学哲学中的逻辑实证主义的认知基础相吻合。其次,从科学活动认知主体和认知客体看。默顿科学社会学下的科学活动认知主体——科学家是“理性人”,作为认知客体的物理世界是“自在之物”,并且充当认知活动评价机制的是普遍一致性标准。再次,从方法论看,默顿科学奖励评价的方法论基础是实证主义。默顿认为“经验证实”、“逻辑一致”“重复试验”等方法论指令保证着科学知识的有效性、客观性和普遍性。“有经验证据的学术规范是适当的和可靠的,它是被证实为正确的预言的一个先决条件;逻辑上一致这一学术规范,也是做出系统和有效的预测的一个先决条件。”[9]默顿学派的成员朱克曼、科尔兄弟、加斯顿等对科学奖励一系列问题的研究也没有偏离默顿以实证主义为背景的研究方法,他们努力使研究问题数量化、经验化。
此外,普遍主义科学奖励评价范式还建立在现代主义思想的哲学理念上。现代主义的哲学理念一般具有以下几个特点:(1)从基本范畴看,现代主义关注的是主客体的关系问题。(2)从思想理路看,现代主义处于哲学发展的语言学(句法学)转向阶段。(3)从方法论原则看,现代主义是绝对主义的,认为一个出色的科学家可以创造一个绝对的思想体系。(4)从概念框架看,现代主义奉行结构主义,认为世界及其事物总有一个不变的结构深藏于其中。(5)从认识模型看,现代主义力图用分析、还原和整合等认识工具来揭示世界图景。(6)从真理内容看,现代主义认为真理内容是纯净的或价值无涉的,因而是绝对的、齐一的。(7)从理论目的看,现代主义期望达成本质主义。(8)从政治含义看,现代主义往往暗含着权威主义的理论前提,这种权威主义必然导致思想/学理上的独裁主义(那些发现“真理”的大师们),而思想/学理上的独裁主义往往导致政治上的精英统治论(那些自认为发现社会的本质或发展规律的人们)。[10]从普遍主义科学奖励评价范式的范畴、方法论原则、概念框架、认识论模型、理论目的、政治含义的各方面看,都是地地道道的现代主义哲学理念的反映。
三 “普遍主义”科学奖励评价范式的缺陷
(一)普遍主义科学奖励评价的逻辑前提值得怀疑
普遍主义科学奖励评价范式有其内在的逻辑前提,它建立在两个假设之上:一是科学贡献在认识论上具有一致性和确定性,即评价标准被假定预先存在。对于特定的科学成果,可以根据相应的方法论依据来评判其对科学的实质性贡献。二是科学奖励系统中的评价规则及其实施的体制化。即科学奖励的评价规则和实施通过制度来避免评价和实施过程中的各种特殊性因素的影响,以保证评价的公平、客观,遵循“成就-奖励”的普遍主义模式。
普遍主义科学奖励评价范式的逻辑前提值得怀疑。首先,预先的科学成果评价标准是否存在?其次,科学成果的评价规则及其实施过程似乎具有一种“理想类型”的嫌疑。科学成果的评价规则及其实施过程真能保证公平和客观,能完全避免社会因素的影响?再次,普遍主义科学奖励评价范式对科学成果的评价采取了“黑箱化”的处理。一方面,特定科学成果在认识论上能精确确定被作了“黑箱化”处理。另一方面,忽视了地域文化的多样性及其对科学成果评价的影响。此外,科学成果评价的具体操作与运转过程具有“黑箱化”特点。
可见,普遍主义科学奖励评价范式仍囿于传统逻辑实证主义的分析框架,忽视了科学成果评价标准的历史性和变动性,特别是忽视了科学范式之间科学成果评价标准的差异性、复杂性。[11]
(二)以论文为科学家成就的唯一依据,忽视了其他评价指标
默顿学派的普遍主义科学奖励评价范式把论文作为评价科学家成就的唯一依据,以此评判科学家角色扮演好坏和对其进行奖励分配。这种以论文作为唯一的评价指标,在小科学时代还是适用的,也较为合理。那时科学基本上是一种纯科学,科学建制的目标是发展概念体系,包括对概念体系的扩充、修订和检验。科学研究主要致力于发展概念体系,贵在创新。对科学家成就的衡量标准就是看其是否增长了科学知识,通过评价科学家发表论文的数量和质量对科学家给予承认和分配奖励。
随着科学的发展,科学在今天已成为一种特殊的社会组织化活动或产业。具有高度的社会化、产业化特征。当代科学建制目标超越了原来默顿时代科学的认知功能,打上了鲜明的经济利益印记。科学投资者注重的是科学成果的经济价值标准,“发现首先是评估其商业价值,而不是评估其科学性。”[12]科学成果的商业价值不仅表现为传统意义上科学家的“论文”,还表现在科学家的“专利”上。科学专利也是科学家的知识产权,如果我们还仅仅把论文作为评价科学家的成就和角色表现,并以此作为对科学家给予奖励的唯一标准,这对科学家不公正,也不利于科学知识的生产和科学进步与发展。故此,有必要拓展科学成果评价指标,比如专利或其他指标。
(三)限于科学共同体内部对科学家贡献的同行评价,忽视了对科学家成果的社会评价
默顿普遍主义科学奖励评价范式实质是科学共同体内部的同行评价。在小科学时代,科研活动的社会化、协作化程度不明显,科学的发展主要建立在科学家个人的创造精神基础之上。科学本身就是目的,科学家极少考虑自己的职业同其他社会建制的互动。科研项目的选择、成果的评价与科学家的行为准则主要在科学共同体圈内形成,故科学具有很高的自主性。但在今天大科学时代,科学成为一种特殊的组织化活动和产业,具有高度社会化、协作化特征。大科学时代的科学超越了科学的认知功能,与社会利益集团联系紧密,打上了社会利益的烙印。科学的运行要满足社会集团对科学投资、资助的需求,而这种需求又是多元的,涉及经济、政治、军事、宗教等。科学知识生产的动力不仅限于科学共同体的内部激励,社会组织和利益集团对科学的资助和投资成为科学知识生产和发展的新动力。社会分配系统的“社会承认”也成为科学知识生产和发展的动力结构的核心之一。因此对科学家研究成果的评价仅仅限于科学同行的内部评价必然表现出它的局限性。对科学家成果的评价需要科学共同体的“界内承认”与“社会承认”相结合。
(四)适用于纯科学而不适用于产业科学
默顿普遍主义科学奖励评价范式主要适用于纯科学成果的评价。本-戴维认为,纯科学是只为增加知识而不考虑知识的潜在用途的科学。[13]亥姆尔赫茨认为:“任何从事科学研究的人,若是寻求直接的实际用途,可以保证他的努力是徒然的,科学能达到的全部目标是完美的知识和对自然及道德力的完美理解。”[14] 纯科学也表现为一种“学院科学”的特点。这种学院科学既表现为科学知识生产主要以知识的内部演进为线索,以知识自身的进步为主要考量,科学家的兴趣是科学知识生产的主要动力;也表现为主要以“学院”这种组织建制为依托的科学知识生产模式。[15] 其运行机制主要遵循普遍主义、公有主义、无私利性和有组织的怀疑主义。纯科学的这些特征决定了对科学家成就的评价主要以独创性为标准,而不是以实用性为标准。而科学家的独创性最好的表现形式就是发表的科研论文。
但科学的发展越来越表现为产业化特征,产业科学占据了科学研究中的绝大部分比例。产业科学主要强调科学的效用,这使科学成为一种“应用语境”中的知识生产模式。科学知识成果也开始在一定程度上成为“排他性”的财产。一方面由于社会直接消费科学知识的能力空前提高;另一方面由于科学发现与技术发明、商业生产之间开始形成交互作用的生态场域,科学研究和创新常常超越传统的界限而相互交叉。在“应用语境”下的科学知识由于具有商业价值而成为非公开或在一定范围内公开的“专有知识”。故此,科学成果的评价就不能仅限于科学共同体的“界内评价”,也不能仅限于对科学家的论文进行评价。
(五)普遍主义科学奖励评价存在无法解决的悖论
首先,默顿学派一方面认为科学奖励的评价是普遍主义的,对科学家成果的评价和奖励分配是客观的、公正的;另一方面又承认对科学家成果的评价存在“马太效应”和“优势积累”。这种解释让人看到普遍主义科学奖励评价存在悖论,也否定了默顿学派自己提出的评价范式。“因此,当‘马太效应’变为权威幻象时,它就违背了科学制度所包含的普遍主义规范,并且会阻碍知识的进步。”[3] 629-630虽然默顿学派对“马太效应”现象进行了阐释,并分析了产生这一现象的社会原因和心理原因,试图说明“马太效应”和“优势积累”这种现象并不否定奖励评价过程中的公正和客观,对科学家成果的评价整体上仍然遵循“普遍主义”。但这种解释是苍白无力的,也是一种逻辑上的循环论证。其次,默顿学派也看到对科学家论文质量评价的引证索引方法存在难以消除的缺陷,这也是普遍主义科学奖励评价范式自身的弱点。“为了使引证数据有效应用于社会学研究,需要对它们进行严密的质量管理,并且要承认它们的局限性。”[16]同样,“对它们在评价科学研究人员的角色表现时的价值也要有一些限制。引证频率只提供了进行这类评价所需的相当详细的信息中的一部分信息。”[17]
四简要评析
(一)本质:非对称性的一元静态评价
普遍主义科学奖励评价范式的本质,可认为是一种非对称性的一元静态评价。在如何解释知识问题上,有一个长期的传统,即用自然的原因解释知识的成功,用社会原因解释知识的失败。默顿学派继承了这一思想,其实这正是现代主义哲学理念的反映。普遍主义科学奖励评价范式的哲学基石正是在认识模型上,力图用分析、还原和整合等认识工具来揭示世界图景。在真理内容上,认为真理内容是纯洁的或价值无涉的,因而是绝对的、齐一的。由于这种评价视角强调知识真理的绝对性和本质性,用自然解释真理,用社会解释错误。导致评价时模式的单一,排斥其他不同的评价标准。故此,是一种非对称性的一元静态评价。布鲁尔曾对此作过论述,并试图用“强纲领”超越普遍主义科学奖励评价的非对称性。[18] 这种非对称性静态评价模式我们可用图来表示。
(二)研究趋势与理论革命
科学范式 篇5
不容置疑的是, 在建筑工程项目完成的过程中, 学习和借鉴国际上先进的工程管理经验是有益的, 是必需的。然而中国建筑工程管理科学体系的形成, 与我国现有国情、文化渊源密切相联。从本质上看, 所有建筑工程是为人服务的, 所有管理制度、管理模式、管理方法是由人来制定、执行的。也就是说, 管理主体和管理对象是以人为核心。因此, 建筑工程管理科学体系的“方圆之道”, 就是“以人为本”, 这一理念是中国建筑工程管理体系构建的基石。
另一方面, 在我国从计划经济向市场经济转型过程中, 在经济社会快速发展、建筑工程市场极为活跃的条件下, 国有建筑工程企业在激烈的竞争中只有突破“传统的”和“外来的”圈囿, 建设具有中国特色的建筑工程管理科学体系, 并随着经济社会的发展而不断完善, 才能立于不败之地。
1 建筑工程管理科学体系国企范式的形成基础
管理工作包罗万象, 凡是有人群活动的地方, 就有管理。现代社会生产发展的趋势是分工越来越明确、精细, 科学技术门类越来越多, 生产行业的越来越多, 管理体系也相应将越来越多。与此同时, 社会生产所需的管理标准越来越高。现代社会生产之所以重视科学管理, 是因为科学管理的基本功能表现为:一是个人与组织的基础管理水平, 二是职业精神, 三是思维方法, 四是实践精神。科学管理链包括了标准、流程、规范、数量、过程控制、总结、交流与积累的若干节点。
就建筑工程管理而言, 更是需要管理者成为既懂建筑工程技术和管理, 又了解社会经济和建筑市场的典型复合型 (T型) 人才。因为建筑工程管理科学体系是一种典型的T型管理 (T-Management) 体系, 其构建与运行是以先进的管理思想、超前的管理理念、建筑工程专门技术, 以及对社会经济发展进程与建筑市场动态趋势的洞察力为基础的。
范式 (paradigm) 的概念是美国著名科学哲学家托马斯·库恩 (Thomas, Kuhn) 提出并在《科学革命的结构》 (The Structure of Scientific Revolutions) (1962) 中系统阐述的, 指的是一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等等的集合, 包括运作的理论基础、实践规范、共同遵从的世界观与行为方式。
从本质上看, 范式是一种理论体系。“按既定的用法, 范式就是一种公认的模型或模式。”可以认为, 范式是宏观与微观、专业与人文的统一体。
就现阶段中国建筑工程领域而言, 管理科学体系国企范式建立在以下三个基础之上。
1.1 市场效益与社会责任的统一
在国际上, 国有企业仅是指一个国家的中央 (或联邦) 政府投资或参与控制的企业。在中国, 国有企业还包括由地方政府投资参与控制的企业。无论国外还是国内, 政府的意志和利益决定了国有企业的行为。国有企业作为一种生产经营组织形式同时具有营利法人和公益法人的特点。其营利性体现为追求国有资产的保值和增值。其公益性体现为国有企业为实现国家调节经济的目标, 起着调和国民经济各个方面发展的作用。
对我国国有建筑工程企业来说, 在全竞争条件下获得更多、更大的建筑工程项目, 在工程项目完成过程中最大限度地降低生产成本, 从而获取更大的经济效益 (利润、税收) , 是企业的生存与发展的基础。
另一方面, 国企属于全社会公民的性质又决定了其必须承担社会公共事务的责任。主要有三个方面。一是必须保障所承担的建筑工程质量符合设计、使用要求, 不能出现“豆腐渣”工程。二是建筑工程项目实施全过程必须符合国家制度与规范, 包括生态环境要求;三是必须动用企业资源, 参与政府指令的公益活动, 如抢险、救灾、“维稳”等等。
1.2 制度规范与人文精神的统一
严格执行的制度和规范是现代企业共有的特点, 更是建筑工程管理的生命线。大型建筑国企工程项目点多面广, 工期长短不一, 工程管理链长, 管理节点复杂, 不同工种人员素质差异性大, 科学严谨的管理制度与行为规范是建筑工程高质、高效、安全完成的保障。
然而, 刚性的制度、规范是由人来制定的, 更需要人来执行。而且许多制度与规范又是“动态的”, 需要随着情况的不断变化而不断完善。因此, 建筑工程企业员工队伍的精神状态、专业素养、能力自信心、岗位忠诚度等诸多方面都是制度规范能否有效执行的影响因素。因此, 需要树立“立德、立人、立业”的使命感, 营造“信心、信用、人和”的人际氛围。良好的建筑工程管理体系要有人文精神的支撑。
1.3 国家企业与个人利益的统一
追求利益是社会单元和社会成员的一种“本能性”特点, 正当的利益追求更是企业创新发展、社会不断进步的一种驱动力。
国有企业的投资主体是政府, 因此, 国有建筑工程企业在承担社会工程项目的过程中, 必须要追求并力求实现最佳的社会效益和最大的经济效益。这两种效益目标是统一的, 不可偏废。是企业对社会的应尽的责任。
对建筑工程企业来说, 实现最佳的经济效益, 树立良好的建筑企业形象, 打造优质的建筑工程产品品牌, 是企业在激烈竞争中保持持续快速发展的基本保证。
建筑工程企业必须切实保证员工的正当利益。奖优罚劣, 奖勤罚懒, 贡献大就应该收入高, 奖优罚劣, 奖勤罚懒, 员工的幸福指数要有经济利益来体现。处理国家、企业与个人三者的利益关系上, 提倡“大公无私”, 做到“先公后私”, 批评“公私不分”, 惩处“损公肥私”。只有这样, 构建建筑工程管理科学体系国企范式才有了坚实的基础。
2 建筑工程管理科学体系国企范式的构建要素
综观社会主义市场经济条件下的国内建筑市场, 这是一个无法被垄断的全开放市场, 竞争激烈而且残酷。要在竞争中站得稳, 跑得快, 就必须从专业发展、市场经营、内部管理等多个方面全面提升工程企业管理能力。
国有建筑企业常常面临着资金、市场、技术、人才等各种积重难返问题的困扰, 如何解困, 千头万绪, 核心问题是体制与机制。树信心、定战略、用干部、抓落实、育文化诸多方面, 需要从战略层面上思考, 需要一种有思想、有理念为基础的建筑工程管理体系。其构建要素应包括四个方面。
2.1 发展战略要素
工程企业发展战略是为确立企业的长远目标并为实现目标而采取的资源配置和行动部署。战略管理是“纲”, “纲举”才能“目张”。发展战略的特点是全局性、长远性、指导性、竞争性与风险性。另一方面, 战略管理是企业为实现战略目标, 制定战略决策, 实施战略方案, 控制战略绩效的一个动态管理过程。
建筑工程企业发展战略目标不仅要体现在经济、效益刚性指标的快速增长, 还要体现在员工队伍素质结构、企业文化等软实力的重大变化上, 这是确保企业持续快速发展的基础。其标准体现为“队伍精干, 主业清晰, 资产优良, 文化积极, 商誉良好, 充满活力”, 这是开创管理体系新局面的战略思考。因此, 发展战略管理要素是建筑工程管理科学体系国企范式的重要目标。
2.2 人力资源管理要素
人是组织的核心资源, 是企业发展的根本动力。知识经济时代是一个全面创新的时代, 而作为生产、传播、交换和利用知识的人力资本将演化成生产要素中最具创造力、最有价值的要素。
然而, 与新兴产业和非国有企业不同, 老国有建筑工程企业常常面临队伍老化、退休人员包袱重、职工冗员多、下岗分流压力大的困扰。有人认为我国现阶段“国有企业人的问题是一个世界级难题。”
其实, 人是组织的核心资源, 是企业发展的根本动力。在一个大的团队中, 人多人少是相对的, 关键是要将合适的人放到合适的岗位上。扬长避短, 扬善抑恶, 应成为人才体系建设的根本出发点。评价、使用一个人, 首先应看他愿不愿干, 其次看他能不能干, 再看他会不会干。
人才观“七成定律”具有很强的科学性, 体现为从主流、大局上看人、知人、用人、管人、做人、容人, 才是对人才的科学考察。“金无足赤, 人无完人”, 一个人如果70%是优点, 就算是优秀人才;要用70%的注意力发现人的长处;人能具备应征岗位70%的要求就可以使用了;一个团体有70%的人符合职位要求, 工作尽力, 就属正常;对别人提的批评和建议, 要花70%的精力去反思自己;一个人的工作有70%的人认可就算不错……
人力资源管理的基本理念可用三句话表达:疏导是根本, 人人皆可成才, 团队永恒。因此, 人力资源管理要素是建筑工程管理科学体系国企范式的重要基础。
2.3 项目经营与成本管理要素
成功的项目不仅是建筑工程企业良好经济效益的源泉, 更是建筑企业形象、品牌的“橱窗”。
工程项目科学管理需要构建赋予文化内涵和管理哲理体系框架, 并包含“外圆内方”的管理理念。“圆”代表周密与灵活;“方”代表原则与严谨。外圆内方, 方圆相济。
“外圆”是指对外经营管理应该讲求思考缜密、思路开阔、方法多样。“圆”得有理, 必须是在法律及合同的框架内, 追求阳光下经营效益和结算效益的最大化。“内方”是指对内节流管理应该制度严谨、管理系统、策划科学、权责分明、措施到位。“方”得有据, 即低成本不是偷工减料、粗制滥造, 而是要强化标准化与精细化管理, 在可控的范围内减少不必要的支出, 在实现项目质量、安全、工期和环保目标的前提下使各项成本控制在合理的目标范围之内。
就建筑工程项目而言, 工期、质量、安全、环保四大支点, 决定了建筑工程项目的成败, 也体现了建筑施工企业的价值和信用。而随着低成本竞争在建筑行业的渐成趋势, 必须走低成本竞争、高品质管理的精细化管理之路, 因此, 项目经营与成本管理要素是建筑工程管理科学体系国企范式的主要出发点。
2.4 企业主流文化要素
文化的力量是巨大的, 又是“隐形的”。我们说“没有文化的企业是愚蠢的企业, 而愚蠢的企业是不能赢得市场的”。一个建筑工程企业干得好, 一年两年靠机会;三年五年靠制度;长期则要靠文化。企业文化建设的过程, 其实质就是企业管理的升级过程。
企业文化是一种精神文化, 也是一种制度文化, 还是一种物质文化。企业文化对企业的领导者和职工具有引导功能、约束功能 (通过完善管理制度和道德规范来实现) 、凝聚功能、激励功能、调适功能以及对社会的辐射功能。
纵观现代工业的发展史, 企业文化在欧美国家体现出“制度化”刚性特征、注重个人能力发挥, 重视个人责任和权利;二次大战后, 日本现代工业的崛起, 其企业文化具有东方传统文化和日本特有的"家族"色彩, 与现代企业管理结合时, 就形成了独具特色的管理方式和企业文化特色, 推行"终身雇佣制"、"年功序列工资制"和"参与制"成为日本企业文化的"三大支柱"。
“民无信不立”、“礼之用、和为贵”、“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”、“天下为公”等等优秀传统文化精髓是当代中国企业文化的根基。一个建筑工程企业的主流文化应始终贯穿着“以人为本”和的主线, 使社会责任的担当、个人才智的发挥与规范的制度管理融合一体。因此, 企业主流文化要素是建筑工程管理科学体系国企范式的重要支撑点。
3 建筑工程管理科学体系国企范式的成功实践
跨入本世纪初, 已有38年历史的大型国企中国建筑第五工程局到了资不抵债、濒临破产边缘。2003年, 局新一届领导班子用一种全新的思想和理念开始了构建科学管理体系国企新范式的实践探索。
3.1 从战略的高度“转型升级”。
首先, 中建五局确定了“扭亏脱困进而做大做强”的总体目标, 制定并实施了从“扭亏脱困”→“创新发展”→“差异化竞争”的“三步走”发展战略, 勾画出扭亏脱困时期“有活干、吃上饭、不添乱”, 创新发展时期“吃好饭、谋发展、作贡献”, 差异化竞争时期“精细管理、弯道超车、持续发展”的解困、发展蓝图。每一个阶段均以强化管理开始, 循序渐进、螺旋式发展。在业务、市场、员工等方面同步启动企业的转型升级。
十年中全局进行了10次大的专业化整合和11次重要的区域化整合, 确立了三大业务板块。实现了企业“主业”的清晰定位。与此同时, 先后进行21次整合重组, 撤销机构60多个, 逐步消除了长期存在的“同城竞争”、“同质竞争”等低水平竞争现象, 管理层级也由五级减少到三级, 形成扁平化的组织体系。
实现“扭亏脱困”后, 中建五局科学管理迈向“七化”科学管理。大力推进区域化经营、专业化发展、精细化管理、标准化运行、信息化驱动、国际化协同及科技产业化推进, 这正是中建五局逐步明确自身战略定位, 在“继承”基础之上“创新”的持续发展之路。
3.2“以人为本”的人力资源管理
到2002年底, 中建五局1.6万名职工中, 企业在岗人员、下岗人员、离退休人员各占1/3。如何把合适的人放到合适的岗位上, 实现“人尽其才”。受世界著名水利工程都江堰“因势利导, 分洪排沙, 引水灌溉”的启示, 确立了独特的人力资源管理“都江堰三角法则”。
中建五局从没有采用简单的“一刀切”式裁员, 而是坚持“清用并举, 以用促清”的方针, 在全局同时推进理顺劳动合同关系和实施再就业工程, 单纯的“下岗分流”变为多渠道的“疏导分流”。
为实现人才合理流动的目标, 中建五局用“疏导”的思路, 将员工的行为导入到预定的轨道, 设置了“干部能上能下、人员能进能出、收入能增能减”的“三大活力机制”, 极大地释放了人才的积极性和创造性。
在“靠得住、有本事、能干事、干成事”这一选拔任用人才的标准下, 2003年以来, 全局中层干部187个岗位, 调整863人次, 因各种原因退出领导班子114人。人才建设迅速正规化, 建立起了行政管理系列、项目经理系列、专业技术系列、工勤技师系列四大职业通道, 为后期实现控制队伍总量与优化干部、员工结构的有机结合打下了坚实基础。
10年内, 全企业共流入人才约1万人次, 流出约6 000人次, 职工队伍冗员多的问题彻底解决, 员工结构也发生了深刻变化, “人才红利”得到显现。
3.3“精细化”项目经营与成本管理
以上所述的中建五局“项目成本管理方圆图”, 既是一种“微观的”管理理论体系, 又是一种源自生产实践的建筑工程管理框架。从本质上看, 是对项目“精细化管理”的推进, 其核心是对企业运营过程实施精准、精细、科学的管理与控制, 最大限度地降低成本, 提高质量和效率。
在“项目成本管理方圆图”上, 责任成本是一个关键点。只要能将项目的实际成本控制在责任成本之内, 即能确保企业的经营效益。而实现途径即是抓项目经理责任制建设。
中建五局从三个层面狠抓项目经理责任制的落实:一是从局层面, 组织对竣工结算项目管理目标责任书的考核;二是抓项目过程成本考核兑现及兑现奖金发放;三是将项目经理考核结果与人才使用挂钩。
中建五局严格过程管理, 努力践行“项目成本管理方圆图”, 10年间获得100多项鲁班奖、国家优质工程奖、詹天佑大奖、全国市政工程金杯和全国满意工程等国家级工程类奖项。实现了许多以前无法想象的成就,
3.4 构建中建五局“信·和”主流文化
中建五局“信·和”主流文化, 包括“信心、信用、人和”三个部分。其内在逻辑为:以源自个人内心的信念的力量, 营造人与人之间的诚信氛围, 从而达成企业、员工、社会和谐共生的目的。其扎根于中建五局近50年创业发展的沃土, 发轫于中建五局生存危机的非常时期, 传承自中华传统文化、湖湘文化及中建集团文化的精髓, 是张扬着鲜明个性、引领中建五局再生与发展的企业文化。
2003年, 针对当时突出存在的信心丢失、信用缺失、人和迷失的“三失”危机, 领导班子开展了“信心、信用、人和”三项工程建设。“信·和”主流文化就此萌芽。
2006年, 在五局“企业文化建设座谈会”上, “信·和”主流文化的概念与内涵得以正式明确。两年后, 《“信·和”主流文化手册》出版。此后, 其内涵仍在不断地充盈完善, 其不断发展完善的历史, 同时彰显了中建五局发展壮大的进程。
2007年, “信·和”主流文化建设获得第十五届国家级企业管理现代化创新成果奖一等奖。中建五局也因“信·和”主流文化的建设成果, 于2010年荣登国际企业文化核心竞争力十强单位。
在“信·和”主流文化的指引下, 五局先后涌现了一批以中建五局土木公司党委副书记、纪委书记、工会主席陈超英为首的杰出代表。由中纪委、中宣部、国资委和中共湖南省委向全国推荐的“忠诚不渝的信念、公而忘私的情操、是非分明的品格、以苦为乐的境界、言行一致的作风、关爱群众的美德”的超英精神, 与铁人精神、载人航天精神、青藏铁路建设精神并列。
科学范式 篇6
一、“观测与考察”板块——基于汇展交流机制的探究范式
“观测与考察”的内容在小学科学教材中是一个重头戏, 每一册中或多或少都有涉及。比如三上的《校园的树木》、五上的《评价我们的太阳能热水器》、六下的《考察家乡的自然水域》, 等等。此类活动让学生走出课堂, 面向自然、面向社会、面向实际, 让学生养成实事求是、认真细致、与人合作、勇于探索的科学精神。然而, 受各种因素限制, 这一部分活动的实际开出率极低。解决这一矛盾一方面应该从硬件设施建设入手, 完善科学探究资源体系的创建, 另一方面可再通过汇展交流机制激励督促活动的正常开出, 最终形成适宜此类活动开出的探究范式 (见图1) 。
(1) 场地选择是开展“观测与考察”活动的首要问题。我们应该从内容出发, 充分考虑安全因素和组织方式, 选择合适的校内外探究场。比如观察校园动植物, 可运用科技种植园和生态池塘;测量天气数据, 可运用校园气象观测站;考察河流和生态环境, 可运用校园周边的小溪、公园等。
(2) 要让孩子们带着问题、带着活动方案去开展观测考察, 而非漫无目的地旅游、踏青、观赏。因此, 活动中方案的制订显得尤为重要, 这将直接影响到活动的正常开出和成果的汇展交流。一般情况下以指定四人组或自由组合的方式为组织形式, 厘清活动的目的、方法、表述方式等内容后再行动, 部分校外活动还必须由两名以上的教师带队。在观测考察过程中, 受场地环境、活动人员等多重因素影响, 有可能还会随机调整方案, 应用新的策略方法, 形成动态目标。
(3) 信息发布会、报告会、交流会均属汇展交流, 让学生根据主题搜集整理资料, 写出报告文稿, 在全体学生面前表达自己的研究发现。可以是少数学生讲给大家听, 也可以是多数学生参与的交流活动, 活动还可以是一种资料张贴展示的形式。汇展交流可安排在活动结束后进行, 也可随着多次观测考察活动分期开出, 关键在于要营造一种民主的、科学交流的氛围, 让学生尝试、体验科学交流活动的精神享受与乐趣。
(4) 观测与考察活动给学生提供了亲身体验的机会, 更接近生活实际, 其教育迁移更具有显性意义。如:考察学校周围新发生的与科学教育相关的事件、工程、环境问题后, 引发孩子们自觉到社区做义务宣传等。
综上所述, 开展“观测与考察”类的长周期科学教育活动, 不在乎孩子能掌握多少科学知识, 在乎的是孩子亲历活动后的内心体验和能力发展。在孩子们的兴趣、积极性被充分激发调动后, 他们对活动的钻研就会更加投入、更加深入。学习气象知识、观测天气现象、考察环境等活动会逐步成为学生们喜爱的科普项目, 孩子们的实践能力也会随之增强。
二、“种植与饲养”板块——基于技术跟踪机制的探究范式
俄国哲学家、作家赫尔岑曾经说过:“科学是到处为家的, 不过在任何不播种的地方, 是绝不会得到丰收的。”教科版小学《科学》教材中约有三分之一的内容与种植饲养有关, 三上有《植物》《动物》两单元, 三下有《植物的生长》《动物的生命周期》两单元, 四下有《新的生命》单元、五上有《生物与环境》单元、六上有《生物的多样性》单元。其中, 部分活动需要开展长时间的观察和探究。如何在科学课上给学生提供机会, 让他们从事力所能及的种植饲养活动, 从中获得直接感知和技能、乐趣方面的发展, 成为一个非常现实的课题。为此, 我们在校园内注重种植园、生态池塘、班级生态角等硬件建设的同时, 提出“技术跟踪”这一保障机制, 建构与之相适的探究范式 (见图2) , 力促孩子们的课外种植、养殖活动能做到亲历亲为。
(1) 种植和饲养是小学生乐于从事的实践性活动, 活动前充足的材料准备是活动正常开出的第一要素, 比如准备种植所需的种子或幼苗, 饲养所需的动物卵或小动物等。当然, 准备过程中尽可能地让学生参与其中也是非常有必要的。
(2) 创设情境也应该视作活动前的准备之一, 其目的直指学生的心理动机和情感。教师充分利用种植、饲养活动中的载体, 创设真实的探究情境, 明确探究任务, 激发积极情感, 培养学习兴趣。
(3) 科学建模就是把生活事件建筑成科学问题的模型。种植、饲养的目的不是把学生培养成花匠、农民、饲养员, 而是以此为探究平台展开科学问题的探讨。在明确目标的前提下, 师生再共同开展活动。
(4) 种植、饲养活动在实施过程中, 因各种主客观因素半途而废是一种常见现象, 也是最令人担忧的。因此, 在此范式中提出了“技术跟踪”这一保障机制, 主要涵盖两层意思:一是活动自始至终提供必要的材料、技术指导, 二是对学生的活动进行必要的跟踪、监督, 明确任务, 形成动态性目标。
(5) 在交流迁移环节中, 教师可指导学生整理观察日记, 进行手编报的编写、广播稿的投稿播出, 发布到博客或Q Q空间等, 让更多的人参与我们的种植、饲养过程。同时, 还可将这些活动以及成果应用到生活生产实践之中, 迁移到家庭、学校和更广的范围之中。
“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行。”譬如, 依照上述范式带领孩子们养蚕。饲养前可作好准备:种植园中有一片种植了两三年的桑树, 已可采摘;四月底联系农科院, 购买到健康的蚕卵, 在实验室统一孵化;完成第一课的教学, 作好观察饲养指导。待到二龄蚕或三龄蚕时, 下发给每位学生五条蚕宝宝和一张桑叶。实验室内剩下的蚕宝宝利用种植园中的桑叶继续饲养, 若学生饲养不当造成死亡, 还可用死亡的蚕宝宝到实验室换取活的蚕宝宝。同时, 教师还应配合蚕宝宝的生长情况, 调整教学进度, 进行灵动的教学安排和给予必要的技术指导。同时, 在班级博客中开辟专栏, 上传优秀的饲养日记、照片等。让学生以养蚕的直接经历为基础, 运用这个模型去认识各种动物的生命周期。通过上述案例, 我们便能感悟到“技术跟踪机制”在“体验生命”类探究活动中所起到的保障作用。
三、“设计与制作”板块——基于竞赛激励机制的探究范式
“设计制作”板块内容隶属于“设计与技术”领域。设计是人类社会最基本的一种生产实践活动。技术是人类为实现社会需要, 解决实用问题而创造和发展起来的手段、方法和技能的总和。让孩子们亲历以设计为特色的技术和以探究为特点的科学相并存的过程, 发展综合解决实际问题的能力和实践创新的能力。同时, 再辅以“竞赛”这一有效的激励性机制, 扎实有序地开展科学探究, 形成学习范式 (见图3) 。
(1) “设计与制作”相关内容在教材的呈现往往会有这样两种规律:一种是在课文的结束部分, 如五下《时间的测量》单元第7课“做一个钟摆”最后部分要求做个一分钟摆30次的“钟摆”;还有一种就是单独成课, 如学习了该单元前几课后, 就出现了第8课“制作一个一分钟计时器”。开展此类活动要高度重视认知积淀, 包括活动前师生现成建构的, 以及学生之前就具备的前概念和操作技能。
(2) 明确制作任务也就是明确探究主题, 如制作要求, 需要符合某些特定需要, 都应作重点说明。在这一环节中尤其要注意激发学生的学习动机, 激起探究、制作的欲望, 故而将“竞赛”这一元素渗透到整个活动范式。有了这样的原动力, 学生才会去主动的制订方案、准备工具、搜集材料、尝试制作, 直到制作出令人满意的作品。在这一流程中还应该充分利用制作团队的力量协同, 这个团队并非单指学生之间的小组合作, 还包括家长、专家、社区资源, 以期形成一种动态目标。同时, 还应凸显对工程设计环节的重视, 因为设计可以展现人的多种理解和创造, 也能让技术从无形到有形。它具体包括材料的设计、测试方式设计、结构的设计、外观的设计等诸多方面。
(3) 竞赛激励应该是一种多层面的竞赛, 包括个体之间、组际之间、班级之间, 每一个层面未必都要教师出面组织。在层层递进的竞赛过程中, 学生必然会进行多次设计制作, 不断完善自己的作品, 体验成功的乐趣。
(4) 最后, 评价迁移阶段要引导学生对不同设计方案和制作工艺实物予以测试与评价, 让学生意识到人们精巧设计所带来的更大收益;要通过教师或学生结合探究活动的过程进行总结提炼, 总结对象可以是制作技能, 但更重要的是总结科学实践的方法、合作学习的方式、不畏失败的精神……同时将这样的一种收获迁移到家庭科技教育、校园科技比赛、社区科技比赛之中。
“设计与制作”内容板块中利用基于竞赛激励机制的范式开展科学探究, 有两个方面的意义:一方面是既充分挖掘教材中现有的课程资源, 又充分利用校园内匹配的科学探究活动资源体系, 如科技制作坊、探究实验室等;另一方面是这样的活动范式使原有的学习方式更加丰盈灵动, 将孩子带出课堂, 让孩子走进生活, 真正实现科学教学贴近生活、贴近实际, 为学生提供更多的科技实践体验机会。
科学范式 篇7
1 迷恋与拒斥:对科学主义研究范式的两种态度
教育研究的科学主义范式诞生于19世纪下半叶,它是以“科学至尊”地位的确认为背景的。这种范式下的教育研究认为,教育现象同自然现象一样是独立于研究者的客观实在,它由一系列变量构成,可以加以分析、支解、作个别孤立的研究,它的各个属性都可以用数理语言加以描述。教育科学作为一门应用性学科,重在事实描述,从而形成操作技术规则,因此,它有赖于建立在严格确证的经验事实基础之上,用观察、调查、统计、测量等自然科学的研究方法来确定其因果关系,并用经验检验作为理论假说的最后判决,从而得出具有普遍性的规律。
从诞生至今,很多人将其视为教育学达成科学化的必由之路,但也有不少人受解释学理论和方法影响,持相反的见解。毕竟人不能被作为抽象的存在来认识,也不能用纯技术的手段来测量,而只能作为一个具体的活的文化生命,通过“理解”来把握。教育事实是一种以人为主体的、充满意义的整体,教育活动是一种价值形成与价值创造活动,教育理论应当深入理解、诠释教育事实背后的意义,把握教育系统中各要素的互动关系,形成价值引导与规范。
对科学主义范式的两种态度在我国目前的教育研究中也有明显的表现。据统计,我国当前的教育实验已不下百余种,观察、实验、统计、因素分析等成为教育学研究中常见的方法。这些研究方法因其研究结果的精确性、可验证性以及对教育实践的直接、显在的作用而倍受青睐,甚至从事基础理论研究尤其是致力于教育价值判断研究的人,也惧怕被扣上理论脱离实际的帽子,对这些自己本来不熟悉的研究方法,盲目地推崇与赞赏。而计算机技术的普及,更使教育研究的实证主义风气有增无减。与此相反,相当一部分研究者将教育置于宏大的社会历史背景之下,置于人文主义、现象学、解释学等哲学基础之上,对科学主义范式持拒斥态度。在这种情况下,公正、理智地看待自然科学方法在教育学研究中的应用,用各种不同的范式达成理解,是十分重要的。
2 意义与限度:科学主义范式批判的两个维度
对教育学科学主义研究范式的批判必须在意义和限度这两个基本的维度内进行。意义维度是通过反思科学主义范式对教育研究的积极影响中展开的,而科学主义范式对教育研究的种种片面理解则预设了它的限度。所以,探讨科学主义范式对教育研究的积极影响与对教育研究的各种片面理解,我们实际上就已经从意义与限度这两重维度开始了批判之旅。科学主义研究范式对教育研究产生的影响可谓是巨大的,这种积极影响表现在:
(1)扩大了传统的研究范畴,扩展了研究者的理论视野。这一点主要是通过各种分支学科的建立实现的。随着实验教育学的诞生,从欧洲到美洲掀起了强大的教育研究科学化的浪潮,大批学者积极投身于教育研究的这次变革。人们不再满足于用思辨、演绎的方法从哲学的概念中推导出具体的教育命题,而是遵从自然科学的研究方法,把教育科学的基础建立在严格确证的经验事实之上,通过了解教育事实的因果关系,形成操作性技术规则,有效地指导实践。在这个背景下,教育领域内的许多边缘学科、交叉学科应运而生,如教育经济学采用定量研究方式,探讨教育与经济之间的关系,探明教育功能,寻求实现教育效益的规则与途径;教育统计学把数理统计的理论与方法应用于教育领域,着重从数量角度研究教育现象的发展变化,从而达到对其本质属性与规律的认识等。许多以往用思辨的方式描述的教育问题,如今在各门具体学科得到了更细致和确切的说明,这在客观上促进了教育学的繁荣,开辟了教育研究的新视野。
(2)摆脱了纯粹思辨的研究方式,强调从教育事实出发,增强了对教育实践的指导功效。实证主义者对遗忘教育学研究纯粹的逻辑推演、思辨的方法进行了坚决的批判,指出这种方法得出的教育学知识的虚妄性。主张把教育研究的重心直指教育过程、教育者与受教育者,以降低损耗,提高教育的效率。其进步意义是明显的,因为“不管‘科学’一词的概念是什么,如果教育研究还希望作为一种研究的话,那它就必须从教育事实出发,系统地观察、分析、研究它们的存在、变化。”(2)事实上,科学主义的研究范式下,教育研究的确也取得了相当大的成就,例如赞科夫的教学与发展理论,就是长达20年教育实验的结果。科学主义范式对教育理论应用性的强调,有助于人们摆脱形而上学思辨的束缚,极大地深化了人们对教育现象的认识,解决了不少问题。
(3)强调事物的客观性,这在很大程度上有助于问题的解决,提高了教育教学的效率。科学主义范式的一般程序是“经验——理论——检验——扩充材料——新理论”,具有结构性、明晰性和一定预见性等特点,人们可以通过一定条件的控制主动操纵自变量的变化,观察由此带来的因变量的变化,使研究者有可能为某种新理论的假设提供一种检验的情境,从而发现或验证某种因果关系或规律性,并根据结论,对研究者希望了解的人、事件、行为、过程等作出客观性的解释,客观地回答了教育中关于“是什么”和“为什么”等问题。这种对具体的教育事实所进行的细致研究,大大提高了教育教学的效率。
科学主义对教育学研究的影响是巨大的,其长处是显而易见的。但这并不能掩盖它在教育及教育理论认识上的重大缺陷,这些缺陷由此决定了其研究的限度:
(1)完全否认理性思维在人类认识世界中的作用,在剔除教育研究主观主义、教条主义倾向的同时,也从一个极端走入另一个极端。人类认识的历史已经证明,经验归纳并不是增加人类认识的唯一途径。休谟认为,由有限的单称陈述推出的全称陈述是不可能的,观察的局限性,使检验对假说的判决并不是决定性的。在归纳与演绎、经验与先验、事实与价值之间存在复杂的辩证关系,非此即彼、厚此薄彼的态度是简单化思维的必然产物。
(2)把教育现象看作是与主体及其活动纯粹无关的各种事实,进而把自然科学方法作为教育学研究的唯一正确的方法,企图在教育这种社会现象中发现自然规律那样的教育规律,抹杀了教育现象同自然现象、教育规律同自然规律之间质的区别。教育实践的主体是人,人是一种具有动机、情感、意志的意向性存在。人的复杂性决定了教育的复杂性。科学主义范式往往把复杂的教育现象简约为变量关系,为了控制和简化的需要,又不得不舍弃一些无法用变量之间的关系来加以说明的因素。但只对少数特征做脱离整体背景的精确的计算,并不能获得深入、广泛的信息,也难以真正获得两个变量之间的因果关系。教育现象并不是像自然现象一样独立于研究者之外的客观实在,教育活动从根本上说是一种价值选择活动,教育的这种性质,决定了教育研究必然是价值关涉的,是事实与价值的统一。
(3)过于推崇教育实验,其过程及结果有可能损害人的发展,这就有悖于促进人的发展这一根本的伦理法则。科学主义研究范式推崇实验,倡导研究者在某种理论指导下,提出研究假设,设计出严密的研究程序,然后对被研究对象实施预定的干预或测查。然而,其局限性也显而易见,因为教育的主体是人。“如果同一实验手段或同一实验措施在实验对象身上产生不同的反应,我们又怎么可能对这种实验结果产生如同自然科学一样的信任感呢?”(3)人的成长具有不可逆性,教育实验一旦失败,其后果是非常严重的。同时,由于教育实验受到社会伦理学的制约,不能做类似动物一样的剥夺性实验,这些都决定了教育实验不可能完全等同于自然科学实验。
(4)把教育理论与实践的关系等同于科学理论与技术实践的关系,实际上简化了两者之间复杂的关系内涵。科学主义范式认为教育学是一门应用性的技术学科,认为教育过程是可用技术控制的技术工艺过程,教育学研究在于给出切合实际的技术原则与操作规程,从而在教育过程中直接或间接地操作应用,得出期望的教育效果。个中有两点需要甄别:第一,并非所有的教育理论都可以转化成具体的操作技术,但并不能证明这种理论是无用的,相反,一些思想如对教育的理解是相当重要的,可为整个教育学研究提供价值指导。第二,对于所谓教育理论与实践相结合,日常理解多为“理论要有操作性”,其实这只是一种理解的简单化。其真正的内涵应是把教育理论建立在对教育现实深刻的关怀基础之上,而非在理论世界里伪造各种问题并用这样的理论武装教育工作者的头脑。由此,科学主义研究范式下的教育学理论或许在局部能有较好的实际功效,但缺乏对教育全面、整体的观照,缺乏宏观地引导和把握教育走向的能力。
上述科学主义范式认识论上的缺陷,决定了它对教育研究影响的有限性。它并没有给教育学找出一个富有生命力的方向,也没有为它在科学殿堂赢得想往中的尊严。对此,杜威早就指出,“一门将要成为科学的科学,它在初期所进行的实验和测量的结果,缺乏概括的意义,并不是不可非难的,一个探索的时期是不可能避免的。但是,缺乏一个在理论上有条理的、包括一切的体系,对于所取得的成果,仅仅因为先进的、科学合理的技术,并能用数量的公式来表述,就认为是这些结果具有了科学的价值,这是一个明确的警告。”(4)
3 结语
一门学科走向成熟需要一个过程,这无疑是一个方法论体系建构的过程。我们需要在多维的参照系中认识有关教育的真理,因此,需要对不同的研究方法保持开放的态度,这是获得教育整体认识的前提。迷恋或拒斥都不是科学的态度,单纯一元化的研究范式也无益于原创性教育理论的诞生,更不利于教育问题的解决。教育研究对象的性质不同,基本的研究范式便有所不同,同时,某种研究范式自身的特点也决定了它的使用范围。科学主义研究范式对教育学发展的贡献是有目共睹的,但其局限也显而易见,这就需要我们作出合理的选择。当需要对具体的教育事实做出合理的、客观的阐释时,当研究的对象是一种被给予的、外在的、以一种客观的姿态出现时,相对而言,科学主义的研究范式就是适用的。当然,事实是价值的事实,因而,即便是教育事实研究,也不能简单地通过几个变量实验处理就得出某种定论,而应把研究对象置于整体性的结构中,对教育事实背后的价值加以把握。这就需要在科学主义范式基础上综合其他范式,进而需要达成各种研究范式的融合。
注释
1金生鈜.教育学的合法性与价值关涉[J].教育研究,1996⑷.
2石中英.教育学的文化性格[M].山西教育出版社,2000:39.
3王坤庆.中国教育史论纲[M].湖北教育出版社,2000:349.
科学范式 篇8
一 “认知失调理论”与范式转换期的科学家心理
范式转换期是科学革命的变更期,也是对科学家原有信念冲击最大的时期。面对过多的反常,科学家无法在原有的范式指导下进行解答难题的活动,最终导致科学家对于原有范式的信仰危机。范式转换期,科学家不可避免地面临着特定的心理困惑、矛盾与冲突。对于科学心理学而言,尤其有必要以范式转换期科学家的心理矛盾、心理困惑作为研究的着眼点。而社会心理学的认知失调理论,无疑为相关研究的展开提供了一个良好的切入点。
(一)“认知失调理论”及其内涵
认知失调(cognitive dissonance )又被译为认知不协调,是1957年由美国著名社会心理学家利昂·费斯汀格(Leon Festinger)提出的一项理论,在20世纪50-60年代曾产生重要影响。在费斯汀格看来,社会中的个体往往意识到自己态度之间或态度与行为之间的不一致。“当各种认知因素之间出现‘非配合性’(nonfitting)关系时,认知主体就会产生认知失调。这种失调会产生心理压力,促使个人改变有关观念或行为,以减少或避免这种失调。”[1]27
通常以下4种情况会导致个体的认知失调,分别为:(1)逻辑层面的相悖。如“水在0度结冰”和“冰到24度仍不融化”,这两个观念是不协调的,会引起主体认知层面的冲突。(2)文化价值的冲突。在一种文化中被接受的行为,在另一种文化中被认为是不适宜的,因此也会引起个体的认知失调。(3)观念层次的冲突。对同一事物从不同的观念层次评价,会得出矛盾的结论,也会引起主体的认知失调。(4)新旧经验的矛盾。当新的行为与旧有经验不一致时,对行为的认知也会出现认知失调。
按照认知失调理论,个体认知失调的程度取决于两个方面:一是某一认知元素对个体生活的重要性。涉及的认知因素越重要,失调的程度就越高。二是失调认知的数目与协调认知数目的相对比例。就个体而言,生活的任一时段都包含很多认知因素。这些因素包括个人对外在世界及自我本身的各种认识,涵盖了信念、信仰、价值观、生活态度、生活习惯以及对未来事件的期待等。失调认知与协调认知的比例越大,个体失调的程度也就越高。
由于生活本身的复杂性,各种认知因素会以多种方式同时并存于个体的意识中,并对个体的态度与行为产生影响。总的来说,不同的认知因素在个体意识中会表现出“协调”、“失调”及“不相关”3种关系。其中,“协调”是一种认知平衡的常态,不会给个体带来应激或压力反应;“失调”则会导致个体心境不安、情绪阻抗、应激反应等;“不相关”,则由于没有自身关注的事情,不会引起个体的认知关注,所以不会产生失调。
认知协调和认知失调是针对各种认知因素在个体心中是否存在矛盾而言的。个体一旦产生认知失调,则容易导致紧张与不安。为了克服由认知失调引起的紧张感,个体会自觉或不自觉地采取多种方法来减少自身的失调。费斯汀格归纳出以下5种方法:
(1)改变认知。如果两个认知因素相互矛盾,那么改变其中一个认知因素,使其与另一个认知因素相一致。也可以改变认知的重要性,让一致性的认知变得重要,不一致的认知变得不重要。(2)对于造成失调的因素弃之不顾,减少行为改变的困难感。对造成认知失调的因素或事件,采取一种放任或无能为力的态度。如有些人在诸多压力烦恼面前,只会酗酒而不做任何现实的改变。(3)改变态度,使其符合个体的行为。如有人自认为比谁都漂亮,但始终得不到别人的认同。这时就需要其改变对于自我的评价,认识到自己相貌确实一般。(4)改变行为,使行为符合个体的态度认知。以吸烟为例,个体可以通过戒烟行为来与“吸烟确实有害健康”的认知相符合。(5)增加新的认知,消除认知因素间的失调状态。仍以抽烟为例,如明知“吸烟有害健康”,亲戚朋友也劝告戒烟,但是自身难以戒烟。这时可以引进新的认知因素,如“吸烟可以提神”、“吸烟可以提高工作效率”、“很多人抽烟身体也很健康”等来达到协调。
(二)“认知失调理论”之于范式转换期的科学家心理研究
现实生活中的个体不可避免地要遇到的各种各样的认知失调。同时,个体也会以各种策略不断地维持自己的认知平衡。认知失调理论作为对个体真实心理状态的一种把握,具有重要的解释意义。
本研究正是借用认知失调理论,以其为理论资源来诠释范式转换期科学家的心理矛盾与冲突。在对范式转换期科学家的心理困惑、矛盾、焦虑、冲突及其平衡策略考察的基础上,进行解释学维度的发挥与阐扬。通过揭示范式转换期科学家认知平衡策略的特点,不仅可以对库恩语焉不详的科学革命发生的“社会心理过程”作补充说明,而且也是对默顿关于科学家矛盾心理研究的拓展。
将认知失调理论引入科学史研究,是本论文的一项初步尝试。由于短期内无法察清科学史上范式转换期科学家应对策略的全景,因此文章选取伽利略作为样例。通过对范式转换期伽利略的认知失调及其平衡策略研究,得出科学社会心理学的一些基本理论认识。
二范式转换期科学家认知失调:以伽利略为例
选取伽利略作为范式转换期科学家认知失调研究的样例,一方面是基于伽利略在第一次科学革命中的特殊历史作用;另一方面则是由于伽利略特殊的历史际遇。
(一)伽利略在第一次科学革命中的作用
伽利略是意大利伟大的物理学家和天文学家,科学史上被誉为近代科学之父。他开创了以实验事实为根据且有严密逻辑体系的近代意义上的科学。他将科学实验方法首次引入物理学研究,应用数学知识首次提出了加速度的概念。此外,伽利略还发现了单摆的周期性、自由落体定律、运动叠加原理等。在天文学上,他首次将望远镜对准星空,从而有了对于月亮、木星、土星、太阳、银河系以及地球的全新认识。正是由于望远镜的使用,使得伽利略逐渐转向支持哥白尼的太阳中心说。因此,也就有了科学革命过程中关于伽利略的一系列历史事件及伽利略的恩怨纠葛。
就第一次科学革命而言,伽利略的历史贡献绝不容忽视。虽然这场革命被誉为“哥白尼革命”,但是在哥白尼生前甚至其死后的几十年间,这场革命远没有完成。正如后来库恩以理论总结道,“新理论的同化需要重建先前的理论,重新评价先前的事实,这是一个内在的革命过程,这个过程很少由单独一个人完成,更不能一夜之间实现。”[2]6 在这个新旧范式革新的漫长过程中,旧范式因其持有者人数众多、与经验的相符且有权威支持等因素,使得它在很长时间内都主导着人们的观念。因此,从旧范式向新范式的转换,必然是长时间的努力争取、艰难实现的过程。其中,伽利略在这个过程中起到了独特的历史作用。
实际上,正是伽利略在科学革命中的特殊作用,才最终促成了近代物理学的产生。恰如法国科学家特鲁萨尔特曾说的,“在科学领域里我们都是伽利略的学生。”[3]65可以说,正是伽利略才开创了真正意义上的近代科学。正是由于他以望远镜对准星空并以通俗意大利语写成的著作,才极大地推动了哥白尼学说的传播。在第一次科学革命过程中,伽利略是承先启后的典型人物,在他之前是著名的哥白尼,与他同时的是开普勒、笛卡尔,在他之后则是著名的牛顿。可以说,“哥白尼体系的胜利,与伽利略的研究成就是分不开的。假使没有伽利略提出力与运动的概念和他们相互间的关系,牛顿也难窥破天文的奥秘。”[3]67
(二)范式转换期伽利略特殊的历史际遇及其困惑挣扎
范式转换期的科学家要经历诸多的外在压力影响,因而难免产生心理上的矛盾、困惑与挣扎,继而造成自身的认知失调。就第一次科学革命而言,这种现象尤其明显。此时科学文化与理性文化尚未完全建立,科学发展阻力重重;常识与迷信观念占据着人们思想的主流,教会作为控制力量在世俗社会中发挥着重要作用。因此,第一次科学革命的理智与文化背景可想而知。
这个时期科学家所经历的困惑、苦恼、矛盾与冲突在科学家心理生活中自然占有较大比重。这时伽利略的境况更显凸出。相较于其他科学家,伽利略所受的外在压力与不幸际遇要远远大得多。就这一点,哥白尼生前并未受教会审判与迫害,“《天体运行论》的出版曾得到罗马教皇的赞许,而且在伽利略受审之前近一个世纪并没有被列入禁书;与伽利略同时代的伟大科学家开普勒也没有因其科学思想遭受教会的迫害;比伽利略稍晚的一大批科学家(如牛顿等人)更没有受到迫害。”[4]译序2唯独伽利略被判重大异端,并被宣布“终身监禁”。这不得不使伽利略经受诸多的压力与矛盾。这里为了突出主题论证的需要,仅选取伽利略关于宗教与科学之间的矛盾冲突加以考察。
实际上,贯穿于伽利略学术历程中最主要且对伽利略影响最大的认知失调,就是围绕伽利略的宗教信仰与科学追求而展开的冲突。这条主线对解释伽利略的许多事件及理论发展都有解释意义。
三伽利略关于“科学与信仰”的认知失调
伽利略是一位虔诚的天主教徒,同时也是一位被神话了的科学斗士。在后人的口耳相传中,伽利略成为了一位为科学真理而反抗宗教最终被宗教所迫害的科学斗士。虽然这种宣传有利于科学文化的高扬,但却远不符合历史的真实。
(一)伽利略的宗教信仰
伽利略有着虔诚的宗教信仰。早在少年时代,伽利略的父亲文森西奥就把他送到瓦龙布罗萨修道院的学校。从此,伽利略便埋首古书堆中,“专心致志地思考哲学与宗教的关系。伽利略从思维中得到很大的乐趣。以往不安分的手脚开始平静下来,寻求内心世界的安谧。渐渐地他对僧侣生活感兴趣,心底开始萌发深邃的宗教情绪,而且隐约间有将自己的生命奉献给教会的意向。”[3]4此后,由于伽利略的父亲不愿伽利略做教士,而是希望他成为一名医生,便把他送到比萨大学学医。然而,这丝毫没有减损伽利略的宗教热诚。
伽利略终其一生都是一名虔诚的天主教徒。正如伽利略研究专家德雷克所说的,“无论是作为天主教徒,还是作为科学家,伽利略自己的良心都是纯洁的。”[5]10在伽利略的女儿玛丽亚·切莱斯特的信中,她始终坚信父亲是一位虔诚的天主教徒。在她看来,其父相信祈祷的力量,并努力尽到一个灵魂已有归宿的科学家的职责。在伽利略本人看来,“无论我们遵循何种生活道路,我们都应把它当做上帝亲手赐予的最贵重的礼物来接受,而在我们的生活中,也同样存在着不为我们自己谋求任何私利的力量。事实上,我们不但应该以感激之情而且还应该以对上天的感恩图报之心来接受不幸,只有这样,我们的不幸才会使我们不致过分迷恋于尘世的物欲,并使我们的精神上升到神的境界。”[6]17-18
在《关于托勒密和哥白尼两大世界体系的对话》中,伽利略多次借用萨尔维亚蒂和沙格利陀之口,以虔诚的口吻谈及上帝的伟大。正如他借萨尔维亚蒂之口所说的,“……这些都是平凡的定理,一点谈不上什么勇敢或者大胆。这些丝毫无损于神的智慧的伟大庄严,正如说上帝不能收回已经做了的事,丝毫不损害到上帝的万能一样。……但是我将老实向你承认,上帝认识的定理是无限的,而我们只认识其中少数几个。上帝认识无限定理的方式比我们的认识方式要高明不知多少倍。”[7]70
伽利略是一位虔诚的天主教徒,终其一生伽利略都保有对上帝的信仰与热忱。真实地认识科学的历史必须对伽利略的宗教信仰与宗教情怀有清晰的认识。
(二)伽利略的科学追求与宗教信仰之间的认知失调
必须实事求是地承认的是,伽利略并不是一位脱离了宗教信仰纯粹地为了“科学而科学”的科学家。科学与信仰之间的纠葛导致伽利略特殊的认知失调。
就学术思想选择而言,伽利略更是一位阿基米主义者,而不是亚里士多德主义者——以亚里士多德传统根本发展不出科学意义的物理学。就当时的发展态势而言,占据着思想主流并与天主教紧密结合且被视为权威的则是亚里士多德学说。然而,伽利略所反对的恰恰是亚里士多德传统。因为,当时亚里士多德的“重性”、“天然位置”等概念严重阻碍着近代科学家的物理学发现。对伽利略而言,只有成功地推翻亚里士多德的错误学说,才能推进对于真理的认识。
就伽利略的个性而言,可谓狡兔三窟、谙熟世故。伽利略结交了许多权贵、主教和支持者,但是好斗的性格及其天才的辩论反讽艺术,则招致许多人的嫉妒与怨恨。许多怨恨伽利略的人在暗中不断地进行陷害伽利略的活动。伽利略则过于自信地认为自己反对的是亚里士多德传统,没有看到当时亚里士多德与教会系统的结合之紧密。
通过望远镜的星空发现,以及与开普勒的书信交流,使伽利略渐渐认识到托勒密地心说的错误,转而支持哥白尼的日心说。然而,伽利略对于哥白尼日心说的接受并非一帆风顺。作为虔诚的天主教徒,如何能够保有与《圣经》文字对立的日心说的真理追求呢。在外人看来,两者必定只能择取其一。即要么放弃哥白尼学说,坚持对于上帝的信仰;要么放弃对上帝的信仰,追求哥白尼学说。实际上,历史上的伽利略确实经历了宗教信仰与科学追求之间对立纠葛的认知失调。早在帕多瓦大学时期,伽利略在一次养病期间读了哥白尼的《天体运行论》,并且很感兴趣,这使伽利略开始转向日心说。1597年,身在帕多瓦的伽利略收到开普勒寄来的一本书,他给开普勒的回信中写道:“多年以前,我就倾向哥白尼的思想,借助他的理论,我成功地完全解释清楚许多一般用相反理论不能解释清楚的现象。我研究出许多可以驳倒相反概念的论据。但由于担心碰到我们的哥白尼所碰到的同样命运,至今没有把他们公开发表。”[8]73
1609年开普勒的新书《新天文学》出版,开普勒在信中告诉伽利略:他愈研究哥白尼的太阳学说,就愈相信它是真理。“伽利略回信说他也得出相同的结论,不过他还需要有说服力的实际证据,才能全心全意地支持这个具有革命意义的学说。”[3]33在1611年罗马之行前,伽利略已大大转向哥白尼。1616年,伽利略迫于压力,在罗马被迫声明放弃哥白尼学说,但内心仍是坚信不疑。“他通过多次实际观测所获得的大量事实,都充分证明这个学说的基本观点是完全正确的,而亚里士多德和托勒密的地心说则是十分荒谬的假说。社会现实与伽利略的思想之间形成了尖锐的矛盾,使他陷入苦恼之中。”[7]导读10
伽利略对哥白尼日心说接受支持的过程,也是伽利略的望远镜观察与理智思考不断取得成功的过程。这个过程中,伽利略的科学追求遭到一系列的困惑、苦恼与矛盾。如何宣传科学真理才能获得权贵的认可而又不致于被教会所反对?如何更好地获得权贵的认同?如何获得教会的认同?对于这个矛盾解决的摸索,构成了伽利略科学思想历程中的必然阶段,同时也是伽利略经历认知失调的过程。即哥白尼日心说的接受不能不与伽利略原有的宗教信仰相冲突,而两者的冲突在伽利略的内心中必然有所反映。那么,天才的伽利略是如何协调这种矛盾的呢?这正是下文所要重点探讨的。
四伽利略的认知平衡策略及其科学史影响
正如上文所述,个体减少或消除认知失调的策略主要有5种。根据这5种路径我们可以作如下假设。
如果伽利略采取第1种策略,那么伽利略必定或者放弃宗教信仰或者放弃科学追求。如果伽利略采取第2种策略,那么伽利略只能将两者弃之不顾,减少自我的焦虑感,然而这并不符合伽利略天才的追求性格。至于第3种和第4种,由于导致伽利略认知失调的是两种观念,不涉及态度与行为之间的对立。所以这里不再探讨。如果采取第5种策略,那么伽利略必需引进新的认知因素,继而才能有效地开展科学追求活动。那么,我们看一看伽利略是如何实现平衡的。
(一)伽利略的认知平衡策略
对于看似明显的矛盾,以及可能带来的进一步的认知失调,伽利略采取了自己独到的平衡方式,并以这种方式在更深层次上促进科学的进步。伽利略采取的策略就是引进新的认知要素,也就是将宗教与科学问题加以区分。
正如达娃·索贝尔所言,“在基督教教会史上的一个令人焦虑不安的时刻,伽利略发出了把科学问题与宗教问题加以区别的呼吁。”[6]77当伽利略首次公开他的哥白尼观点就遭遇神学困扰的时候,伽利略写信给他的学生卡斯泰里,指出:仅仅按字面解读圣经有时候是错误的。在伽利略写给大公爵夫人克里斯蒂娜信中,他指出,“圣经的主要意义是礼拜上帝和挽救灵魂。”但是“在关于自然现象的辩论中,不应从圣经条文的权威性出发,而应该运用感觉到的经验和必要的论证”。他甚至引用红衣主教C.巴伦修斯的话说,“圣经告诉我们怎样上天堂,没有告诉我们天堂是怎样的。”[5]6
伽利略以自己独特的方式来达到认知协调,而且对自己达到协调的方式坚信不疑。在伽利略看来,《圣经》记录上帝的语言是为了传达上帝教义的方便,所以采取的是与人们日常经验相符合的方式写作的。因此,《圣经》里的话仅仅是为了普通人理解的方便;大自然及宇宙本身则是上帝的造物。记录上帝语言的《圣经》相较于上帝的造物,显然后者更接近于上帝。正是在这种认识下,伽利略意识到通过对大自然的探索发现,能够更好地认识上帝。依照伽利略的观点,“理论不应该符合于直接的眼见为实,而应该符合于实验的眼见为实。必须去问自然界,自然界的回答还要用数学形式表示出来,以揭示客观真理。”[8]314而伽利略对于客观真理的揭示,也就是要进一步证明上帝这个造物主的伟大。伽利略专家德雷克写到,“在1613年到1616年的全部争论中,伽利略的目的并不是要证明科学问题上的谁是谁非,而是要把纯科学问题与信仰问题分开,以便使理性讨论可以自由地进行,许多作家说伽利略想要教会接受哥白尼体系,这不仅是错误的,而且也没有抓住实际争论的要点。伽利略并不想要教会接受科学争论中的一方作为信仰问题去压制另一方;他写道,如果教会要压制什么的话,就应该禁止用《圣经》的权威来解决那些本可以只诉诸经验和理性,而不用《圣经》就能解决的争议。这就是伽利略所希望的宗教与科学的分离,他从未怀疑教会干预的权力,但他极力主张教会不要这样做。”[4]101-102正如伽利略的见解表明的,“科学与其他事物相比,更不能与《圣经》相矛盾。幸好在天文学与《圣经》之间没有多少明显的抵触。……对《圣经》的解释只是个见解问题——专门的神学见解:神学见解应该服从于天文学和物理学的事实。”[4]105-106 为了证明自己观点的正当性,伽利略甚至借鉴早期神父们的一些观点。在伽利略看来,“早期的教会神父们曾告诫人们,不要把宗教信仰与拯救灵魂无关的事情联在一起,尤其是那些会妨碍虔诚冥思的、要花时间细致研究的事物。”[4]106在《关于托勒密和哥白尼两大世界体系的对话》中,伽利略借用萨尔维亚蒂之口指出,“神的理解力超出我们的理解力无限倍,不但在理解事物的数目上如此,在理解的方式上也是如此;但是我并不把人的理解力贬低到绝对无能的程度。不,当我盘算到人类曾经理解过,探索过,并设计过多么神奇的和多少神奇的事物,我只有很清楚地认识到并且懂得了人类心灵是上帝的成绩之一,而且是最优秀的成绩。”[7]71
科学问题与信仰问题的区分,既是伽利略所采取的一种认知平衡策略,也是后来伽利略科学研究中一直坚持的信念。然而,这并不意味着伽利略的这种平衡策略一定能够得到当时教会的允许与认可。由于一批小人不断地陷害,伽利略最终没能逃过被判异端的境遇。因此最后,“在伽利略本人看来,导致他受苦的完全不是哥白尼学说,而是对神学与基督教的热诚。”[4]164
(二)伽利略被判异端的痛苦及以往的误读
1633年3月,伽利略受到宗教法庭的审判。1633年6月22日伽利略被判重大异端且处终身监禁。起因是1632年3月伽利略《关于托勒密和哥白尼两大世界体系的对话》一书问世。伽利略的受审及被判有罪是物理学史上的重大事件。对于伽利略来说,这个打击无论心理上还是情感上都难以接受。一个至为虔诚的天主教徒始终坚持自己的信仰,一心想证明上帝的伟大,最终却被判处异端,而被判处异端在根底上还是由于自己想通过自然的发现证明上帝的伟大!
实际上,伽利略受审很大程度上由于他触动了亚里士多德主义的教条,一些“阴险小人”暗地里通过各种手段不断地搜集材料、歪曲事实陷害伽利略。更重要的是,伽利略被判有着复杂的时代与社会背景。更确切地说是有着复杂的宗教与政治背景,伽利略的被判很大程度上是当时宗教与世俗权力斗争、天主教与新教斗争的一个牺牲品。
被判重大异端对伽利略打击甚大,使他深感痛苦。但是即使这样,伽利略也没有放弃对于上帝的虔诚与信仰。“重大异端嫌疑”的罪名使伽利略悲痛欲绝,因为这使他不能再去心爱的教堂。伽利略深信,自己的心中从未浮现过邪端异念。自己用来证明上帝伟大的心血之作被宣告有罪,使他异常痛苦。但伽利略并没有潦倒下去,后来伽利略出版了不那么具有讽刺性的《关于两种新科学的对话》。1641年,伽利略口述他人代笔的一封信中的内容可以证明他的信念:
“哥白尼体系的虚假肯定不容置疑,尤其对我们天主教徒来说更是这样,……在我们看来似乎只能以一种特殊方式去做的事情,上帝却能用许多方式去做,甚至可以说以无数种方式去做。我们不必妄自尊大地拒绝上帝的帮助而顽固坚持可能是错误的东西。
正像我认为哥白尼的观察和假设不充分一样,我同样断定托勒密、亚里士多德及其追随者的观察和假设更为荒谬,因为他们没有超出人类推理的范围,可以毫不费力地发现他们的结论是不能令人信服的。”[4]160-161
后来伽利略又写信给佩雷斯克说:
“我说过,我不希求安慰,因为我没有错。如果我错了,我会希望得到仁慈和宽恕。……可以想象,我比一般人要好过一点,因为我有两点可以聊以自慰:第一,在我的著作中找不到不尊敬神圣教会的任何痕迹;第二,我的陈述发自肺腑,这只有我和上帝完全懂得。上帝知道我在为此而受苦,尽管许多人可能会说出更有道理的话,但没有一个人对教会说的话比我说的更虔诚和更热诚;即使是古代的神父也没有过。”[4]163
在德雷克看来,伽利略对自己既是天主教徒又是科学追求者有明确清晰的认知。有一次伽利略怀着近乎绝望的心情写道,他有时恨不得将他的所有科学成果付诸一炬,但他却从未想过要背叛自己的信仰。天主教会虽然背弃了伽利略,并让他深深地痛苦,但伽利略对此却“只是谴责天主教会中某些固执己见的个别人”[4]162。
五范式转换期科学家认知失调研究的意义
范式转换是科学进步的重要标志。正如伽利略研究专家鲍·格·库兹涅佐夫所说,“科学的发展不是直线过程:科学的课题不仅取决于现代条件,而且还取决于积累的传统,即逻辑的、心理的、情感的传统,尤其是贯穿整个科学史的‘反传统主义的传统’——不仅根据事实的知识的革新,而且还有科学方法和风格的革新。”[8]335为了达到革命的效果,“一种边摧毁边教育的双重工作看来是必须的:一方面,要摧毁传统和常识的偏见和心理习惯;另一方面,又要创造新的心理习惯和推理能力来替代它们。”(柯瓦雷语)[9]243
科学进步到今天,很大程度上正是科学范式转换的结果。范式转换是一个艰难的过程,需要很长时间,克服诸多习惯与保守势力的障碍与阻挠。身处范式转换期的科学家,必定会经历这个过程中特殊的痛苦。因此,范式转换期科学家的认知失调及其平衡策略研究,对于科学史及科学心理学理解均具有重要意义。
第一,不同革命时期科学家心理的研究,可以探究出不同时期科学家心理的典型特征。范式转换期科学家的认知失调是一件必然的事情,是可以深入挖掘的重要资源。而对同一范式转换期不同科学家的认知失调及其策略的对比研究,有助于丰富我们对于范式转换期的科学史认识。
第二,通过科学史的考察,发现并总结不同类型科学家的危机应对方式,对科学史研究同样具有重要意义。就这一点而言,物理学家泡利的例子颇有典型性。泡利作为第二次科学革命期间的重要人物,在传统范式遇到重重危机的时候甚感苦恼。在海森堡为新量子理论指明了道路的矩阵力学论文发表之前几个月,泡利写信给一位朋友说:“现在,物理学又陷入混乱可怕的时刻。无论如何,它对我来说是太困难了,我倒希望自己一直是一个喜剧电影演员或别的角色,而从未听到过物理学。”[2]77因此可见,范式转换期具有丰富的科学心理学蕴藏,可以丰富对于范式转换阶段的特殊认识。
第三,范式转换期科学家的认知失调研究对于科学心理学具有重要启示。正如库恩指出的,“许多已步入中年才初遇相对论和量子力学的人,他发现自己完全为这个新观点所折服,却苦于无法使之融化于思想中,并在它所塑造的世界中感到自在。从理智上说他已作出了选择,但这种选择的有效性所要求的改宗又使他感到困惑。他仍可以使用这个新理论,但这么做时就像个生活在异域他乡的外国人,他之所以能在那儿生活是因为那儿已有本地人居住。他的工作寄生于这些本地人的工作上面,因为他缺乏这个共同体的未来成员通过教育而将获得的思维定势组合。”[2]183
因此,通过解读科学家的传记、日记与书信等,结合科学史与科学社会学的已有研究,开展范式转换期科学家的心理特点探析不仅大有必要,而且可以为科学的社会心理学研究开启一个新的视域。
摘要：文章以社会心理学的认知失调理论为切入点,以伽利略为样例,探究范式转换期科学家的认知失调及其平衡策略的特点。论文指出,范式转换需要克服诸多非科学文化信仰与社会保守力量的障碍,身处范式转换期的科学家必然经历一系列心理矛盾和行为选择。因此研究范式转换期科学家的认知失调及其平衡策略,对于理解和认识科学的历史及现实实践均具有重要意义。
关键词：范式转换,科学家,认识失调,平衡策略,伽利略
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科学范式 篇9
一、反思科学教育的缺失
1.“科学素养”的核心目标虽已“合法化”但更需“合理化”
此次科学教育改革的一大亮点就是提出了科学素养的培养目标。统观从小学至高中的科学教育课程文件, 无不把“科学素养”作为主线贯穿始终。如小学科学课程 (3~6年级) 直接被界定为“是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程”[2];科学课程标准 (7~9) 年级提出“全面提高每一个学生的科学素养是科学课程的核心理念”[3];在初高中物理、化学、生物等分科课程标准中无不出现相似的提法。以“科学素养”作为科学教育的核心目标符合科学教育的本质, 顺应了国际科学教育改革的趋势。
但是, 在“科学素养”被合法化、被大家耳熟能详的背后, 无论是实践领域还是学术界, 我们并不能十分清晰地界定“科学素养”的内涵及外延, 也不能明晰地说清各学段 (或各年龄) 学生“科学素养”的边界, 更不能厘清“科学素养”目标达成的充分必要条件和系统方法。
2.“科学课程”的设置虽已“丰富化”但更需“系统化”
课程是教育的核心载体。相对于前两次科学教育改革, 第三次改革在课程的设置上做了很大的调整, 更趋于灵活和丰富。目前, 我国科学教育的课程设置呈现综合科学和分科科学并举的局面。在3~6年级、7~9年级两个阶段内设定了综合科学课程, 9~12年级分年级设定了分科科学课程 (物理、化学、生物) 。这样的课程设置, 旨在在低年级引导学生基于日常经验, 将外部世界作为一个整体进行探索;随着年龄的增长、认知能力的提升, 在形成一定的科学思维、积累一定的科学知识后, 逐渐过渡到专业领域开始学习。
但由于在课程研制中采取了单线、纵向的研制思路, 这致使分科课程与综合课程在衔接上 (如知识衔接、学力衔接等) 略显不足;另外, 科学领域与其他学习领域的融合体现也不多, 致使“科学学习”与学生的生活经历、其他学习经历等相割裂。两个割裂极大影响了学生问题解决能力、思维能力等方面的发展。除此之外, 科学课程的建构还未做到全程、系统, 幼儿园和小学初级阶段的科学课程仍显缺失, 这与世界上许多国家和地区已经开始实施不同程度上的一贯教育[4]不相一致。我们应加强科学课程纵、横两方面的衔接, 以系统的观念、整体的方式完善科学课程。
3.“科学探究”的教学方法虽已“操作化”但更需“内涵化”
在科学教育中, 如何将静态的文本课程转化成动态的实践课程, 有效的教与学策略是关键。教与学方式的转变是此次科学教育课程改革的重点之一。由此, “科学探究”既作为内容又作为方法登上了我国科学教育的历史舞台。科学探究的过程要素被明晰;科学探究的方法被模拟, 并在实践中逐渐被发展。相对于“科学素养”来说, 科学探究作为第三次科学教育改革的关键词, 更容易被大众所接受。科学探究需要什么条件, 一般程序如何, 哪些内容适合科学探究, 在具体情境中如何引导和指导学生进行科学探究等问题, 已在实践中得到逐步探索和解决。
但是, 科学探究不仅仅是一个操作程式, 其提出不仅仅是为解决教学问题, 更为遵循科学的内部规律、优化课程的实践状态。在实践领域中, 既要探索如何进行科学探究, 更要思考其对于人 (师和生) 的要求和影响、对于“科学”的适应和促进。如何从理论和实践两个方面挖掘科学探究的课程内涵, 探索切实可行的科学探究的教学范式, 指导教师和学生进行科学探究, 从而发挥科学探究的全部功用尤为重要。
如何让科学教育改革变“表面化、潮流化”为“深刻化、本土化”;如何让我国的科学教育确实有所“思”, 有所“行”, 有所“效”, 除了继续进行持续地、正确方向的实践探索外, 更急需改善的是我们科学教育的研究。因为相对于历次科学教育改革的实践来说, 研究层面的准备明显不足———思想的根源、现实的问题、发展的方向、实践的指导等都显缺失。一味的模仿学习成就不了科学教育的现代化。必须进行真正的、基于本土的、与实践相匹配的、扎根性科学教育研究。
二、科学教育研究的发展
未来我们需要什么样的科学教育, 首先需要与之相对应的科学教育研究。我国科学教育研究起步较晚, 内容主要涉及科学素养、STS教育、科学探究、科学本质、科学史哲、概念转变、可视化工具、信息技术、综合课程、建构主义、科学与人文、实验教学、习题教学、教学评价、教育资源、综合实践教学、课堂教学、教师教育18个方面, “内容覆盖不全, 研究不系统, 自主研究少、对国际科学教育研究的学习和跟踪多”等是我国科学教育研究的主要问题。[5]另外, 相对于实践研究来说, 我国的科学教育研究更为注重理论研究, 而且理论与实践之间缺乏有效的转化[6]。科学教育研究要真正助推科学教育的发展, 必须改变研究范式。
1. 内容变革:以“学习进程”为核心进行基于实践的系统性研究
教育理想都是为教育未来而设计, 教育理论都是为了指导教育实践。对于我国科学教育来说, 当前缺失的既不是科学教育的理想, 也不是科学教育的理论, 更不是科学教育的实践效果, 而是对科学教育实践的理性认知和科学分析。这一对实践的研究是围绕“学生”展开的, 是学生在科学学习过程中真实经历和发生的“学习进程”。
科学教育中有关学习进程的研究基于实证主义的哲学思考。假设随着时间的迁移, 在恰当教学方式的指引下, 学生通过对某一科学领域的学习和实践, 会不断发展关于这一领域核心概念的认识, 不断提升关键技能以及思维能力, 并且这一假设性的描述可以通过实证研究来检验[7]。其内涵可以解释为“学生关于某一核心知识及相关技能、能力、实践活动在一段时间内进步发展的历程”[8]。学习进程具有5个关键特征[9]:
*学习进程描述了最终的学习目标和学业成就表现, 能够满足社会的期望、学科专业的期许以及下一学习阶段的要求;
*学习进程的操作变量涉及关于科学领域核心概念和技能的理解、应用以及实践;
*学习进程划分了学生学业成就的不同发展水平, 以此反映学生思维能力的进展;
*学习进程规定了学生处于某一学业成就水平的表现, 据此可对学生的学习进行评价;
*学习进程包括对学生发展, 自身理论假设和实践应用的评价。
例如, Songer等人 (2009) 建构的有关综合推理的学习进程是与建构“生物多样性”内容的学习进程同时进行的, 在假设的学习进程中, 研究者将综合推理能力分为简单的低-中-高三个等级, 见表1。
Songer等人将学生在综合推理中的实践水平分为4个等级, 在有脚手架的情况下四个等级, 分别用水平1s、2s、3s和4s表示, 无脚手架的情况下四个等级, 分别用水平1、2、3和4来表示, 并且体现出循环的特征, 即同一内容在较低年级提供脚手架, 在较高年级不提供脚手架。
对“学习进程”的研究, 不仅能够找到科学教育的课程开发、教学方式的选择以及评价途径的革新提供强有力的依据, 更重要的是, 还能够找出我国科学教育的本土特征。
2. 方法变革:以“证据驱动”为核心进行理论和实践的良性互动
过多的理论演绎让我国科学教育有“好高骛远”之嫌, 而理论研究与实践探索之间的割裂又使得有限的科学教育研究困于象牙塔中。着眼于未来的科学教育虽然在时刻进行着, 但事实上是, 我们并不知道科学素养的目标定位是否妥当、分级是否合理、科学探究方式应用的效度如何、内容组织是否科学……这一切问题的解决便是科学教育所需要的“证据”。“证据驱动”的科学教育研究模式, 是消除科学教育实践和科学教育研究之间的障碍, 是搭建两者之间沟通的桥梁的有效手段。
不管是量化研究还是质性研究, 都可以获得相关“证据”。量化研究关注共性和趋势, 质性研究侧重个性与多样性, 两者彼此互补。利用相关理论对“证据”进行解析、建模, 找到各类证据背后的关系, 进而挖掘关系中隐含的规律, 将之升华为相关理论。在理论指引下, 再综合运用相关手段进一步收集证据, 丰富模型、完善理论。这一套程式即完成了实践和理论相互转化。按照“证据驱动”可以进行每一个子问题的长期、系统的研究。
总之, 我国当前科学教育的发展正面临转型期。转型的关键不是对国际科学教育发展步伐跟进的紧密程度, 而是我们开展了多少基于本土的、实在的、系统的科学教育研究。科学教育需要在研究领域首先完成转型。要关注学生真实的“学习进程”, 要学会利用学习科学领域、科学研究领域等提供的一切手段收集学生学习过程中表现出来的各类证据。
摘要：本文在反思我国科学教育改革的基础上, 认为我国科学教育发展的关键在于科学教育研究。基于我国科学教育研究的弊端, 提出了新的研究范式——以学习进程为核心的证据驱动。这是提升我国科学教育研究的整体实力、促进科学教育发展的关键。
关键词：科学教育,学习进程,证据驱动
参考文献
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