思维范式（精选4篇）
思维范式 篇1
摘要：教学价值是一个反映多元主体需要的层次性与系统性的事实存在, 复杂性是其基本属性。然而, 长期以来, 人们对价值的认识持一种简单化与绝对化的取向。我们需要转换对教学价值认识的这种思维范式, 坚持用复杂的思维方式去认识时代的教学价值。
关键词：教学价值,思维范式,简单化,复杂性思维
长期以来, 受二元对立思维方式的影响, 人们将对教学价值的认识简单化与绝对化。这一方面体现在对教学价值主体认识的二元化, 即将教学价值主体简单地局限在社会与个人两极上;另一方面又体现在将每一极主体的教学价值需求单维化。而事实上, 随着社会的发展, 教学价值主体日益呈现出多元化的趋势, 并且, 各个教学价值主体对教学的需求也出现了多维化。以往那种简单化与绝对的价值认识思维不但无法满足多极主体的教学价值需求, 就连单极的多维化价值需求也不可能满足。因此, 转换教学价值认识的思维范式成了一种历史必然。
一、教学价值的事实存在:教学价值认识的前提
(一) 社会主体视角下的教学价值
当我们从社会主体的视角来分析教学价值时, 教学对社会主体需求的满足主要体现在教学的政治价值、经济价值和文化价值上。
1.教学的政治价值。
所谓教学的政治价值是指作为客观存在的教学具有满足社会政治发展、维系国家和社会政治稳定的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动为国家和社会培养各种政治人才;②通过教学活动传播一定阶级尤其是统治阶级的思想政治观念和社会意识形态;③通过教学活动提高公民的政治素养, 从而促进国家的政治稳定和社会的长治久安。
2.教学的经济价值。
所谓教学的经济价值是指作为客观存在的教学具有满足社会经济发展的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动培养具有一定生产技能和管理技能的社会劳动者;②通过教学活动促进生产工具的改进从而提升社会的生产能力;③通过教学活动培养公民的创新意识与创新能力。
3.教学的文化价值。
所谓教学的文化价值是指客观存在的教学具有传承、发展和创造社会文化的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动传承传统的社会文化;②通过教学活动发展社会文化;③通过教学活动创造新的社会文化。
(二) 学生主体视角下的教学价值
当我们从学生主体的视角来分析教学价值时, 教学对学生主体需求的满足主要体现在教学的知识价值、发展价值和生命价值上。
1.教学的知识价值。
所谓教学的知识价值是指客观存在的教学具有满足学生主体知识需求的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动使学生主体获得一定的知识和技能;②通过教学活动使学生主体获得一定的方法和能力。
2.教学的发展价值。
所谓教学的发展价值是指客观存在的教学具有满足学生的主体发展需求的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动使学生的主体自觉意识不断增强;②通过教学活动使学生的主体能力不断提升;③通过教学活动使学生的主体创造能力得到充分展示。
3.教学的生命价值。
所谓教学的生命价值是指客观存在的教学具有满足学生主体生命意义提升需求的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动向学生主体展示生命的意义和价值;②通过教学活动引导学生主体反思生命的意义和价值;③通过教学活动提升学生主体的生命意义和价值。
(三) 教师主体视角下的教学价值
以往对教学价值的认识往往忽视了教师的需要, 忽略教师作为教学价值主体一极也需要通过教学活动来实现其自我的人生价值。当教师仅仅被视为工具、蜡烛时, 当教师不能在教学中发挥自我主体性、充分展示自我价值时, 教师所肩负的传递社会文化与价值的使命也必然得不到最大限度的实现。因此, 在关注教学价值主体、认识教学价值时, 我们必须将教师视为教学价值主体的一极。
当我们从教师主体的视角分析教学价值时, 教学对教师主体需求的满足主要体现在教学的社会价值和教师自身的生命价值完善上。
1.教学的社会价值。
所谓教学的社会价值是指作为社会代言人的教师通过教学活动整合学生主体与社会主体对教学的需求从而最终实现自己作为社会代言人的职责。教学的社会价值主要体现在:①教师通过教学活动协调不同主体之间的教学价值;②教师通过教学活动反思不同主体的教学价值;③教师通过教学活动实现社会的合理教学需求;④教师通过教学活动引导学生的教学价值追求。
2.教师自身生命价值的完善。
所谓教师自身生命价值的完善是指通过教学活动提升教师的生命境界从而实现教师自身生命意义的充盈。教师不仅是工具、社会的代言人、社会与学生的协调者, 教师也是一个独立自主的完整的人。教学就是他的一种生活, 一种事业, 在这种生活和事业中, 教师不断反思教学、澄明使命。通过这种反思与澄明, 不断超越自我、提升自我, 求得人生的意义、生命的价值, 实现自我的不断完善。
二、复杂性:教学价值存在的基本属性
教学价值主体的多元性决定了教学价值体系首先是一个系统的存在, 而系统要素相互之间的以及要素跨层次跨系统的相互作用决定了教学价值系统存在的复杂性;由于时间维度的介入而导致的系统动态生成性则又将这种动态性引入到了系统之中。
1.教学价值存在的系统性。
由于教学价值主体的多元性, 教学价值的客观存在便具有多种可能性;这些客观存在的教学价值相互作用, 彼此联系, 从而构成了一个系统性的存在。这种系统性的存在首先体现在教学价值存在的整体性上。教学价值的存在是一个以学生、教师、社会为主体的、彼此联系、相互影响的有机整体。其次, 教学价值存在的系统性体现在教学价值存在的层次性之上。居于顶端的宏观教学价值体系由彼此独立而又相互依存的中观教学价值体现构成, 而在每一个中观的教学价值体系中又包含着次一级的教学价值体系, 次一级的教学价值体系又有自己的子系统, ……如此便构成了一个完整了教学价值系统。
2.教学价值存在的关系性。
客观存在的教学价值体系不是一个彼此孤立的封闭系统, 相反, 每一个体系的存在是以另外两个系统的存在为前提, 如以社会为主体的教学价值系统功能的实现离不开以教师为主体的教学价值功能的实现和以学生为主体的教学价值需求的满足;而以教师为主体的教学价值体系的实现离不开社会价值体系的引导和学生价值需求的满足, 以学生为主体的教学价值体系的实现则离不开社会和教师价值主体的引导。三者的关系由于彼此的交错而构成了一个网状结构。
而且, 在各个子系统内部, 各要素间也是彼此联系、相互作用、相互影响;并且这种彼此的联系和作用不仅在内部起作用, 它还与其它系统中的子系统中的各要素发生联系 (其实这正是宏观抽象的系统间发生联系的具体形式) , 如此这般, 整个教学价值体系就形成一个相互联系的巨型网, 各个不同的要素就是这张网上的结。
3.教学价值存在的动态性。
教学是一种人为的和为人的社会实践活动, 正是这种人为性决定了教学是一种价值负载的活动;而这种被负载的价值又不是一成不变的, 随着社会的进步和人的发展状况的改善, 社会主体以及学生和教师对教学价值的需求必然出现新的要求, 这就决定了教学价值的动态性存在。
教学价值存在的动态性首要特征是其历史性。在不同的时代, 由于政治、经济、文化等外部大环境的差异, 教育教学价值取向选择的广度和深度也各不相同, 如在农业经济时代, 社会以政治为主, 这种大环境决定了教学价值主体的社会一维性, 学生与教师的价值主体只能依附在社会主体之下;并且, 这种社会价值主体的价值取向选择由于受经济落后、文化单一制约而将其主要的教学价值主体取向集中在教学的政治价值上。随着工业生产尤其是机器工业生产大规模化的出现, 经济生产在社会中占据了主导地位, 社会主体的价值取向选择必然由政治中心转向经济中心, 体现在教学价值体系上的就是学科设置的“科学化”追求, 斯宾塞对“什么知识最有价值”的追问是那个时代的体现, 而在教学方式上出现的班级授课制也正是时代的产物。当今教学价值取向对人尤其是对人的生命价值和意义的关怀则与人类进入后工业化时代、知识经济初见端倪以及人类对科技理性的自我反思有关。而且, 随着社会的发展, 人类社会对价值取向的选择还会向着更为广阔的方向发展, 这又必然会影响到教学价值取向的变化。而恰恰也就是这种历史性决定了价值事实存在的动态性和非终极性。
教学价值存在的动态性还体现在教学价值实现的不确定性上。在教学价值系统内部, 由于各要素、子系统、系统之间始终跨层次地进行着不可逆的交互作用, 因此, 教学价值事实的存在呈现出非线性的特征, 这种非线性既表现在同一时空下不同教学价值主体的价值取向选择的差异性, 也表现在同一主体在不同时空下的教学价值取向选择的差异性;还体现在教学价值体系彼此之间相互作用、相互影响所导致的结果的不清晰性上。
三、简单化与绝对化:
传统教学价值认识的历史检视
近代以来, 由于受到笛卡儿式的二元对立思维方式影响, 人们总是试图从一个确定性的理想出发, 择其一元作为世界或事物的根本而拒斥、摒弃另一元, 最终造成非此即彼的简单化与绝对化认识。受这种思维方式的影响, 人们对教学价值的认识也处处凸现出这种简单化与绝对化的取向。这一方面体现在忽略教师一极的教学价值需求, 将对教学价值的认识简单化与绝对化地定位在社会本位与个人本位二元对立之上;另一方面, 在这两种对立的价值取向内部, 各种教学价值取向也是彼此对立、相互排斥的。
(一) 社会本位的教学价值取向
社会本位教学价值取向在历史上一直占据着主导地位, 并且, 这种教学价值取向认识当今依然在中央集权制的国家和地区占据着显性的位置。社会本位的教学价值取向主要体现在以政治为中心的教学价值观和以经济为中心的教学价值观两个方面。
1.以政治为中心的教学价值观。
以政治为中心的教学价值观是伴随人类进入农业社会而形成和发展起来的。在这种教学价值取向下, 社会是唯一的主体, 教师作为社会的代言人, 其最根本的任务就是传递统治阶级的政治与道德文化, 为维护统治阶级的政权和传播统治阶级的思想服务;学生作为一个有待发展的主体, 其所有的职责就是毫无选择地接受统治阶级的政治思想与意识形态文化的传播。至于学生的发展价值以及师生共同的生命价值在这种时代是不能得到体现的;就是学生的认知需求也仅仅在一个极为单一的层面——政治与道德得到实现, 知识的其他层面以及与知识并行的过程与方法、情感态度价值观等方面的需求则被压抑着;而这一价值取向下的教学方法也主要是以灌输为主。
2.以经济为中心的教学价值取向。
以经济为中心的教学价值观是随着人类进入工业社会而形成的。这种教学价值取向与以政治为中心的教学价值取向而言是没有多大区别的, 唯一的不同就是价值取向的内容由政治转向了经济, 因此这种教学价值取向的主体依然是社会, 教师与学生的是无足轻重的, 他们仅仅是社会实现其经济发展的工具。教师作为社会的代言人, 其主要的职责是传递与工业生产紧紧相连的科学技术与文化知识。学生多方面的需求也只在认知层面被动的得到满足, 而且这种认知的需求也只局限于纯粹的知识灌输, 因此, 灌输法依然是占主流的教学方式, 只是到了工业社会的中期, 即20世纪开端, 随着知识的激增和科技的飞速发展, 能力 (主要是方法) 的要求才开始得到重视。
3.以能力为中心的教学价值观。
以能力为本位的教学价值取向是伴随着工业社会向知识型社会转型而逐步出现的。从表层上看, 这种价值取向关注学生能力的发展, 但在更深的层面上它追求的却是知识传播的高效性, 因而其教学价值主体也依然是社会, 因为这种教学理论主要是为了迎合国家对经济与科技发展的需求;尽管学生主体的能动作用也在这种教学价值体系中被提及, 但“他们至多是以‘反馈论’看待学生在其中的作用”[1] 。学生个体的需求虽然在认知方面有了拓展 (从知识技能转向知识与方法分并重) , 但认知方面的情感态度价值观方面的价值以及学生的发展价值和生命价值却被遮蔽了。
(二) 个体本位的教学价值取向
1.以经验活动为中心的教学价值观。
以经验活动为中心的教学价值观滥觞于杜威的进步主义教育运动。这种价值取向的教学理论, 按照其创始人杜威的构想, 旨在于调和个人与社会、目的与手段的二元对立, 然而由于实践操作的难度, 更由于后继者对杜威思想的误读, 最终滑向了绝对的儿童中心主义。关注学生个体是以经验活动为中心的教学价值取向的主旨, 社会主体与教师主体因绝对的学生中心而失落;而且, 就是在关注学生的发展中, 这种价值取向的教学观也只片面关注了认知过程中的过程与方法的价值, 忽视了知识系统本身的价值;关注学生的主体发展价值也因其极端的实用性而忽视了对生命价值的追求。
2.以情感为中心的教学价值观。
以情感为中心的教学价值取向始于第三势力心理学的兴起, 其重要代表人是“非指导性教学”理论的开拓者罗杰斯。这种价值取向的教学理论否定传统教学对学生的压抑, 倡导以学生为中心, 认为“人人都有固有的学习动力, 都能确定自己的学习需要, 之所以不能这样, 是受到了学习 (社会) 的束缚。教学就是要把学生的自由解放出来, 推动他个性的充分运转”[1] 。因此, 在这种教学价值取向中, 社会主体的需求被排斥, 而学生个体的需求也因抛弃系统的知识、过程与方法而只能得到片面的发展;同时, 学生的生命价值则因缺乏实质的基础而失去提升的机会。
3.以生命为中心的教学价值观。
以生命为中心的教学价值取向是伴随着后现代主义哲学思潮反思工业社会工具主义尤其是科技理性至上带给人类巨大的灾难而兴起的一种教学价值理论。这种价值取向的教学理论关注人与自然的和谐, 关注生命的质量, 旨在通过教学活动对学生进行人生的意义引导、生命的价值提升。这种价值取向的教学由于过多关注学生个体的生命价值而往往将社会主体的统一规范与价值需求视为对学生个体差异的压抑。
四、复杂性思维:教学价值认识的时代呼唤
1.坚持教学价值认识的整体性。
由于教学价值主体存在的多极性以及每一教学价值主体需要的差异性, 教学价值的客观存在呈现出多元化的态势。而这多元化的教学价值存在也并不是一个个孤立的存在, 它们在相互联系、对立统一中形成了一个有机的整体, 因此, 面对多元化的教学价值存在, 任何一级教学价值主体在选择自身的教学价值时, 不仅要关注自身内部教学价值的完整性, 也要关注不同教学价值主体的教学价值存在。如社会主体在确定自身教学价值时, 必须同时关注教学的经济、政治、文化价值, 只有这样, 社会才能真正实现持续、和谐的发展。同时, 社会主体在确定自身教学价值体系时, 必须同时关注到学生主体与教师主体的教学价值需求, 因为, 没有教师的积极主动, 社会价值主体的需求很难得到顺利转化并最终体现在学生主体身上;而没有对学生价值主体的关注, 或者说, 当学生主体的价值需求得不到满足时, 社会主体的价值需求也会因为缺乏载体而无法得到实现。只有当社会、教师、学生三级主体的教学价值需求均得到满足时, 教学价值体系的功能才能得到最大程度的发挥。
2.坚持教学价值认识的关系性。
教学价值体系不仅是一个整体性的存在, 也是一个关系性的存在。这种关系性的存在不仅体现在系统内部的各要素间的关联性上, 如社会主体在确定自身教学价值时, 一方面要关注以经济为中心的教学价值体系, 另一方面也必须关注以文化为中心的教学价值体系和以政治为中心的教学价值体系, 因为没有政治、文化为经济的发展指引方向, 经济的发展只能是一种没有内涵的畸形发展, 并且最终会为因为没有内涵而付出惨重的代价。当前国民物质生活的极大改善与国民精神价值体系的衰落, 在很大程度上就是由于社会主体在确定其教学价值体系时忽视了以文化为中心的教学价值体系所致。教学价值体系的关系性还体现在跨层次、跨系统的相互影响、彼此关联上。如社会价值主体对教学价值需求的功利性需求必然会影响到师生对教学价值的需求;师生价值主体对生命价值的追求也势必会影响到社会主体对教学价值的文化追求上。
3.坚持教学价值认识的过程性。
教学价值存在并不是一种静止的稳定存在, 而是一个不断发生和演化的动态过程。一方面, 原有的某些教学价值必然会随着时代、社会的变化而消失, 同时, 一些新的教学价值则会伴随着这些新的变化而出现, 以便更好地适应教学价值系统的需要。因此, 在教学价值认识和进行教学价值选择时, 必须审时度势地根据这种变化对原有的教学价值体系认识进行一定的调整。另一方面, 教育价值选择的偏移性原则也决定教学价值认识和选择的动态性。该原则认为, “教育价值的选择必须依据社会和人的发展实际以及教育的传统和现实的处境, 不时进行教育价值取向的调整, 以根据情况相对突出和加强价值的某一面, 促成教育价值的适度偏移。”[3] 作为对上位教育的呼应, 教育价值的适时偏移, 必然带来教学价值的动态性。
4.坚持教学价值认识的开放性。
教学价值的存在并不是一个孤立的、封闭的体系, 否则它就会走入死亡, 因为, “自然科学严格的证明, 任何与外界绝少交换关系的封闭系统, 都最终会自发地趋于无序和混乱, 或迟或早地走向‘死亡’, 只有通过系统的开放, 系统才可能自发地组织起来, 形成更有序的状态。”[4] 教学价值存在的这种基本特性决定我们对教学价值认识的必须采取开放性的原则。
实际上, 不同教学价值主体, 在同一个时期对教学价值的需求会出现差异, 如在当今倡导多元化的时代, 社会主体追求教学的经济价值, 而师生主体则有可能更多地注重教学的主体发展价值、生命价值。另一方面, 同一时期的不同地域, 教学价值主体对教学价值的需求也会各不相同, 如在经济发达地区, 社会主体对教学的文化价值关注比起经济相对落后的地区来说就会更多一些;而师生主体对目的价值与工具价值的关注也随经济状况的不同而呈现出差异性。因此, 我们在进行教学价值的认识和选择时, 必须始终保持一种开放的意识。一方面, 保持教学价值认识的开放性有利于在更大的层面上关注更多主体的需要;更重要的是, 教学价值系统只有保持开放性, 才能冲破旧有观念的束缚而不断适应社会、时代和个体的发展。教学价值取向的演绎史也从逻辑上证明了教学价值认识的开放性的必然性。
参考文献
[1][2]巨瑛梅.当代国外教学理论[M].北京:教育科学出版社, 2004.15.95.
[3]扈中平.教育目的论[M].武汉:湖北教育出版社, 2004.96-97.
[4]张军.价值与存在[M].北京:中国社会科学出版社, 2004.67.
小米手机：换代范式下的战略思维 篇2
纵观近年手机市场，能称之为“黑马”+“资优生”的非小米科技莫属。成立两年多来，小米手机的估值从1100万美元飙升到40亿美元，实现了近400倍的增长。上市1年多来，小米手机的出货量已经突破300万台。小米是如何做到这一切的？其“神话”能延续多久？
成功之路：颠覆手机传统思维。
2010年4月小米科技创立。2010年8月16日发布基于Android的手机操作系统MIUI，并承诺1周更新1次。2010年年底，小米推出手机聊天软件米聊，此时国内Android市场刚刚起步，模仿Talkbox式即时通信软件的米聊一开始就获得了Android用户的关注。
MIUI借助互联网社区力量进行快速迭代的方式，更容易让手机用户有认同感，也符合了移动互联网的发展趋势。推出半年后，米聊就积攒了300万注册用户。
事实上，小米从一开始就瞄准了手机制造，其高管团队都有研发背景。2011年8月16日，小米手机正式发布，并以国产首款双核手机、1999元的定位先声夺人，手机采用了先预售、后投产、再发货的流程。
这段时间，因为产品未达经济批量，采购成本高，小米手机还“只赚吆喝不赚钱”。为了稳定小米手机的生产，小米公司不断加快供货速度，同时，开始在全国设立直营客服实体店——“小米之家”。
从2011年10月至今，小米手机一共出货300万台。2012年6月，小米公司完成第三轮2.16亿美元融资，市价40亿美元。
小米为何能迅速蹿红，其遵循了怎样的商业逻辑呢？雷军认为，手机市场已经进入了综合比拼硬件、软件和服务的“铁人三项赛”。他也将小米公司的战略称为“铁人三项”+CPS。“铁人三项”分别指硬件、操作系统、云服务，而CPS则是通信录、电话和短信的缩写。
不过，长期来看，小米公司的核心竞争力不是电子商务，亦非一款正在试图走向社交的手机即时通信软件，而应该是小米手机从硬件到云端的整个链条——也就是小米手机、MIUI和云服务（比如账户同步、云存储等）。
小米公司的主要业务分为三块：小米手机、MIUI操作系统和以米聊为代表的应用软件，而小米手机则包括了手机本身、销售手机的小米网以及正在建设中的小米服务体系（呼叫中心、仓储、物流等）。其中值得一提的是，小米手机之所以市场表现火爆，MIUI操作系统和米聊的前期布局，起到了很关键的作用。
其实，早在2007年苹果推出其首款智能手机Iphone以及谷歌推出其智能手机操作系统Android之后，手机行业就进入了一个全新的时代，我们称之为换代范式。
此后，手机不再仅仅是通话和简单的应用，转而进入移动互联网的重要端口，形成了一个新的连接人与人的大网络。在换代范式下，企业必须以全新的视角来做战略，否则原有的优势可能失去竞争力，甚至成为阻力。这期间，诺基亚继续沿用高效率和成本控制能力的“红海”战略思维做智能手机，最终HTC则登上了舞台，小米手机作为后来者，更是果断巧妙把握了换代范式下的战略思维。
智能手机时代，市场竞争的焦点之一是操作系统。全球主流的操作系统只有3个：全封闭的苹果IOS操作系统、开放的Google Android操作系统以及以授权方式与硬件厂商合作的Windows Phone系统，而唯一可在上方供互联网公司深度“植入”、同时又对下方手机硬件厂商限制不多的只有Android。
相比之下，MIUI在操作系统层面，包含着覆盖更广、更加全面的CSP变革任务。比如，手机借此可以更方便沟通和互动的“超级手机通信录”，或者能将好友名称作为Tags进行植入的短信群发。在每个细节上，MIUI都正在以改良的方式逐步优化手机的CSP。这也使得MIUI至今拥有了超过20个国家和地区的语言版本。
而米聊扮演的角色正让“CPS”有了很好地附着地，其将通信录、语音、短信等串联在了一起。雷军曾举例说：“手机通信录中都有大头贴和照片头像的设置，但是有几个人的手机通信录是有头像的呢？因为你不可能让成百上千人都去自己拍个照片嘛。但是，借助米聊这样的应用，人人都自己上传头像，如果将其整合到通信录，这头像问题不就解决了？”
如果描绘一幅出小米的受众图，最外圈的无疑是米聊，横跨Android、iOS和Symbian用户群，如今，米聊用户已经达到1700万，同时在线人数达到100万，而去年仅为300万。当米聊正式升级成为小米公司3项主要业务之一时，意味着它在小米的蓝图中有了可以匹配MIUI和小米手机的新角色。
虽然雷军没有说明，但事实上米聊已经形成了与MIUI、小米手机分进合击的局面。米聊将是小米在成为“CSP变革者”过程中最重要的推动力量。
除此之外，迷人浏览器、小米便签、小米分享、小米司机等应用，则在Android用户为主的区域内拥有各自的用户圈。
这些圈的中间交集位置，则是小米手机，小米手机的出现，将每个用户的ID最终与手机号、乃至手机硬件合为一体。直接打通用户的CSP和包括米聊在内的各种应用，并通向整个基于移动互联网所构建的新生活方式。从米聊到MIUI再到小米手机，从硬件到操作系统到云端服务的全链条覆盖方式将会让手机的变革来得更加彻底，并让用户过上“米生活”，虽然目前来看，这似乎还需要时间。
小米的营销创新
小米在营销上的创新可圈可点，一度让人联想到Iphone4受到追捧的场面。
1.超高性价比。雷军坚信只要有足够高的性价比，就能够决胜市场。在2011年8月16日小米手机刚发布时，还有很多人认为小米手机1999元的定价过低。因为当时其他高配置触摸屏智能手机价格一般在2500元?4500元。对小米这样的新兴公司来说，要撕开市场，性价比无疑是一大利器。
2.“发烧文化”。小米手机的定位是“高性能发烧手机”，雷军和黎万强都解释了小米手机如此定位的原因：当前Android的深度用户基本都是“发烧人群”。GeeK，MIUI的受众构成也是如此。
nlc202309010139
在新的手机消费潮流中，技术正充当着越来越重要的角色，技术往往意味着高端。借助新浪微博、人人网等各种渠道，信息传播的速度很快，专业人群和发烧友的选择和使用将起将起到更强的示范作用，借助网络小米手机培养了一圈忠实的“米粉”。
“米粉”的疯狂让人吃惊，在广州、武汉等地，小米之家本来是上午9点上班，可很多粉丝在8点就会到门口排队。每一家小米之家成立时都会有人送花、送礼、合影，每家店一个月店庆的时候还有人来庆祝“满月”。还有人专门为小米手机作词作曲。
曾几何时，“发烧”是高端人士的专利，比如单反相机或者HiFi音响，还有豪车，普通百姓都玩不起。小米手机打破了这一传统。小米的粉丝文化是针对大众的，并提供超出用户预期的产品以及良好的服务。小米即将推出的二代手机更注重了设计，并且会在包括呼叫中心、售后服务和物流在内的线下服务体系上进一步强化。
3.创新营销模式。雷军充分利用和调动了自身在中国互联网行业的影响力，这使得其品牌传播左右逢源。小米手机一出现就成为网络中的热门消息。除了运用微博等新的传播工具外，雷军本人也是卖点。
在渠道策略方面，小米手机采用了电商作为销售渠道，并利用凡客诚品的仓储、物流和渠道。渠道上小米手机快速覆盖国内28个城市，并在一些核心城市建立了售后维修站。这节省了大量的渠道成本，为其1999的较低定价提供了保证。
“饥饿营销”（保守生产+极致销售）是小米成功的关键因素之一。小米选择了分批开放、限量发货的模式，这使其总能在很短时间内销售一空。在小米手机最紧俏的时候，网上甚至有人转让“小米手机的购买权”。小米在手机的营销运营上可谓花足了心思，从秒杀、预售，到F码、小米之家，各种手段频出，产生了惊人的传播效果，并转化成为惊人的需求。
小米公司和雷军则不断“道歉”，称因为产能不足才采用限买的方式，这无疑让小米手机更加引发业内关注。
“爆红”之后何去何从
当360董事长周鸿祎瞄准小米“暴利”的软肋，在微博对小米展开舆论攻势并宣布“我才将真正返利于用户”时，小米坐不住了。
周鸿祎认为小米手机仍然赚取了过高利润，决心联合华为，推出性价比更高的“360特供机”。然而360不是第一个，也不会是最后一个竞争者，阿里巴巴与天宇朗通合作，推出了“阿里云”手机；新浪联合HTC，将微博深度整合到了手机硬件与系统层；百度联合戴尔、长虹，进行了“百度易手机”的试水；盛大更是以1299元的超低价格发布Bambook手机；腾讯也正摩拳擦掌，在手机领域势必会有一系列动作。
反观小米，其在上市之后，米聊开始受到微信的狙击，被远远甩到后面，甚至因为用户体验的下降，越来越受诟病。而曾经承诺1周1次更新的MIUI，到了后期也变得2?3周才更新一次。
小米在这一时期减少了对MIUI及其应用的开发力度，把注意力转向了手机，并且开始大规模开发市场，用青春版、官翻版、运营商定制版拓展市场。2012年8月16日小米开始为推出小米手机2做准备。接着小米还开始了线下的广告推广。下一步，小米应该会继续加强小米之家的布局，打造线下渠道，进一步扩大小米手机的影响力和客户群，并继续向二三线城市渗透。
小米似乎已经放弃一开始的科技色彩，更彻底地把自己变成了一个硬件厂商，甚至还似乎准备拼价格战。难道小米就要从一个拥有大量忠实“米粉”、全新独特、甚至还带着清新的、依托软硬件结合的、注重用户体验的、致力于做完美的互联网手机的品牌，沦落为与“屌丝手机”同等级的手机厂商吗？
小米手机如何持续增长
小米的风险在于，移动互联网下时代手机市场换代范式尚未结束，如果小米此刻犯错，习惯了既有的靠硬件盈利的方式，或者走向了“配置战”或“价格战”，其下场将会是惨烈的。
如果说手机是小米立足的根本，那么MIUI的创新才是小米能获得真正长久发展的动力。
进入2012年，小米联合创始人洪锋从米聊调任MIUI团队负责人，笔者猜想米聊很可能要回归MIUI旗下了。我们可以想象，小米或将自己的技术陷入短信功能的底层，实现同一系统短信免费互通，同时开发嵌入更多的云端服务，这些功能足以让每一个“米粉”振奋。
此外，做品牌者活，拼硬件者死。小米应当致力于打造其独特产品，基于小米的品牌价值及其代表的独特的文化，开发手机、配件及相关衍生品，将小米切实打造成一个高端的品牌，最终小米将形成了史上唯一一家“软件”+“硬件”、“线上”+“线下”共同发展的互联网综合型公司，或许，这才是小米未来应该走的路。或许，小米离第3家百亿美元级互联网企业并不远。
编辑：赵晓萌myhouse02@163.com
思维范式 篇3
长期以来, 师德教育一直是教师培训中备受重视的工作, 然而, 师德教育的效果却不尽如人意。近年来, 尽管许多学校对师德教育的内容和方法进行了多方面的改革和创新, 但是, 师德教育的范式并没有从根本上得到改变。Guskey将这种范式概括为培训的范式 (training paradigm) [1] 。这种范式背后的假设是, 教师的专业伦理知识与个人德性是不足的 (deficit) 。因此, 受行政指令和官僚体系制约的教师继续教育培训课程, 也是建立在这种“不足——培训——掌握” (deficit-training-mastery) 的模式基础上的。其目的是要求教师掌握一些既定的教师专业伦理知识。这种师德教育的范式“知性”的特点十分突出, 而属人的特点较为薄弱, 致使师德教育出现去生命化、去生活化和功利化的现象, 长期徘徊于低效之中。
反思当前师德教育的困境, 不难发现实体思维方式是问题的关键。实体思维是现代社会的一种普遍的、主宰性的思维方式, 实体思维从实体本体论出发诠释一切, 反映在师德教育上, 所展现出的教育图景是一副科学化的图景。一方面表现为师德教育中的“唯物”倾向, 物性的人学观主宰着师德教育。师德教育中的一切都带有“物”性, 教师是物, 是实体, 人的生命需要和人的生命发展退居其次。当人被视为物, 教育就不可遏制地走向“控制”、“训练”或“规训”。物性人学观把教师视为具有物性的控制对象, 而不是自由的人, “否弃生命的创造性, 肯定人作为物可以被训练、被控制、被预测的特性” [2] 。否定了人应该享有的自决、自主和自由, 压抑了人的自由意志和道德选择的自由。在物性人学观下, 预设师德教育可以把教师模塑为全体学生甚至是整个社会都要向他看齐的“道德典范”、“道德圣人”, 师德教育因此具有极强的现实目的性。另一方面, 在师德教育中, 理智主义倾向导致了事实与价值的分裂。二元对立的人学观决定了培训范式的主客体关系结构, 而这正是导致目前师德教育知识化的根源之一。当教师道德被视为一种知识时, 它必然成为像科学知识一样的认知对象, 是外在于人的、等待被人掌握的理性知识。然而, 在道德发生学的视野中, 这却是不符合道德形成的规律的。道德来源于个人的生活经验, 正如休谟所说:“道德并不是理性的一个对象”, “理性只能发现这些 (道德) 义务, 却永不能产生这些 (道德) 义务” [3] 。从这个意义上说, 当前的师德教育是在抽掉了个人道德形成的根基——道德形成的情境性和主动性的基础上进行的。师德教育偏离了人的现实存在, 背离了人的生命特征。因此, 尽管在教师继续教育中对师德教育十分重视, 并且从未间断过对师德教育的内容和方法的改革, 但是, 由于这些变革均运行在实体思维的轨道上, 基本上都是“头痛医头, 脚痛医脚”, 导致了师德教育的样态和效果未能发生根本性的变化。
二、价值思维中师德教育范式的转变
哲学家维特根斯坦指出, 思维方式的变革是所有变革得以进行的关键, “新的思维方式正是最难建立起来的东西。一旦新的思维方式得以建立起来, 旧的问题就会消失” [4] 。从这个意义上说, 只有实现思维方式由“实体”向“价值”的转向, 才能带来师德教育范式的转变。
价值思维是哲学价值论的发展所开创的新的思维方式, 与实体思维方式相比它具有三个突出的特征:其一, 价值思维是全面的关系思维。由于相互关系、相互作用是事物最根本的存在方式, 价值思维是以价值作为一种关系事实的确认为前提, 是一种关系思维。而且价值本身也是一种关系现象, 是作为一种特定的“关系态”或“关系质”而产生和存在着的, 价值是一种关系事实。其二, 价值思维是动态的实践生成思维。价值思维的思维方式、模式、方法、规则等, 都是主体人的价值生活实践的结构、方式、形态、过程等在人们头脑中的全方位、立体化、动态化的概括和反映, 是主体人变革世界的活动中所体现着的“实践逻辑”或“行动的推理”的抽象。价值思维是着眼于价值在实践中的不断被创造不断生成的历史实际, 来思考价值问题的。这种思维是动态的, 是开放性的实践思维[5] 。其三, 价值思维是属人的主体性思维。价值思维是一种主体自我相关的思维, 一种主体自我指涉的思维。“主体人的尺度 ”既是思维的立足点和根据, 也是决定运思方向、进程的主要因素。价值思维是一种多向度、个性化的非同一性思维[6] 。
在价值思维中, 师德教育的范式应从“培训范式”转变为“交往范式”。交往范式背后的假设是, 教师是教师专业伦理精神的主动的学习者和反思的行动者, 而不是被动的需要改变的对象。与实体思维下的培训范式相比, 交往范式凸显了主体的生命意义。其转换主要表现在以下三个方面:
第一, 在价值目标定位上, 要从社会本位为主转向社会需要与生命意义的兼顾。受实体思维影响的培训范式, 其价值目标体现为社会本位, 师德教育以国家和社会的利益作为基本价值取向, 政治因素的介入更使其社会工具价值得到了进一步强化。师德教育更关注教师道德律条对教师行为的控制和约束, 从而使教师循规蹈矩地扮演好“道德示范人”和“社会代言人”的角色。
而交往范式将师德教育的价值目标定位于社会需要与生命意义的兼顾。在价值思维的关系视野中, 伦理问题是一个个体置于与他人、社会、自然、世界的关涉中如何处置自身生命的问题;在价值思维的动态创造视野中, 师德教育的过程是引导个体教师德性生成、提升个体生命存在的价值与尊严的过程。师德教育就是一个在与他人、社会、自然、世界的真实关涉中, 让个体教师的生命存在之“真”、存在的价值与尊严显现的过程, 其基本价值目标旨在追求个体生命的卓越, 追求生命潜能的凸显与生发, 追求生命价值与意义的完满。具体而言表现在两方面:一方面表现为教师自身的价值, 即人格性价值。其基本内涵是幸福, 即增进个体教师生存状态本身的完满。师德教育旨在拓展教师的心灵世界和精神空间, 提升教师的道德智慧, 使教师成为独立、自主、自觉的德性主体, 不断超越个体生命的自然存在, 成为真实的人格主体, 成为有着自我价值与尊严意识的人格主体, 并能在现实的生活中彰显、张扬个体生命存在的价值与尊严。另一方面表现为对他人和社会的价值, 即社会性价值。其基本内涵是奉献, 即把个体生命同化于他者生命、群体生命之中, 以促进他者、群体的生命价值的实现。从关系视野看, 价值总是呈现于关系之中。教师生活在世界中, 必然处在与他人 (教育者、受教育者和其他社会成员) 、社会、历史、文化的复杂牵涉之中, 而师德教育的基本目标之一就是在促进教师独立人格意识的生成的基础上, 引导教师走向与他人、社会、自然、世界、历史的价值关涉, 为他人生命价值的实现提供帮助, 并在这个过程中, 拓展个体生存的价值空间和社会性价值内涵。
第二, 在师德教育过程中对生命的处置方式上, 要从规训与抑制转向对生命的尊重和激发。长期以来, 受实体思维影响的培训范式, 对师德教育中生命的处置采用的是规训与抑制的方式。道德教育的过程就是规约和训练。而规训从本质而言是一种“要求抑制和牺牲”的教化形式, 它是从先行于教师生命需要本身而存在的伦理关系出发, 关注的是教师作为教育的基本要素和社会的一分子在教育关系和社会人伦关系中的身份要求, 而不是现实的教师生存的境遇, 不是教师作为一个真实、完整的人的生命需要。规训意味着个体必须用抑制和压抑来适应道德理想的要求。“这种努力的必然结果是形成人格的两个精神体系” [7] , 即人格的两面性。这是造成当下道德虚伪现象的根本原因。教师长期置身于规训的教化情景之中, 个体的理性自律就会消解, 生命就会缺少尊严的体验。因为“人的真正的尊严, 是人的始终如一的自由意志能力, 即自律”[7] 。处于规训与抑制状态中的教师, 不是道德理性自由自主发展的主体。
而价值思维中的交往范式的建构原点是生命的自由。弗洛姆认为“自由是人的存在的特征”[9] 。自主是自由的最基本、最原始的内涵。自主作为人之为人的内在规定性, 是人的自由与主体地位的一种确证。师德教育必须以教师的自由与自主为逻辑前提和起点, 因为教师德性的发展是一个不断建构与重构自己的道德经验结构的过程, 是一个内在的思想交流与反思的自由、自觉的生成过程。自由与自主保证了个体在共同的文化境域中自由、独特地体悟自己与世界的关系与意义, 在尝试多种可能性中个性化地创造、生成着自主的生活, 只有赋予教师更多的畅想、创造、追求超越的精神与力量的自由, 师德教育才能真正成为导引教师德性发展的手段, 才能促进教师生命意义的提升和生命力的激发。
交往范式的存在基础是生命的关怀。师德教育是一种生命主体间的心灵交流活动, 是一种生命与生命之间的对话。杜威指出“最好最深刻的道德训练, 恰恰是在人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当关系而得来的”[10] 。在关系向度上, 每个生命个体都不是孤立的存在, 而是与其他生命个体相互依存的共在。个人只能存在于关系中, 存在于自己或别人的反思、批判和观察中, 才能成为一个有真实生命的存在。个体对生命价值、人生意义的明晰, 不是个体独自在封闭系统获得的, 而是在个体与他人或社会的关系中展现的, 不是自然而然的自显, 而是需要在各种交往活动中伴随理性的开发逐步生成。师德教育中教化者 (担任师德教育任务的领导或教师) 和受教化者 (接受培训教育的教师) 的生命相互共生的过程, 就是生命相互摄养与创造的过程。教育中的双方生命主体从各自自然生命出发, 经由精神生命的融合, 最后再到他们共有的社会生命的生成的过程。在这种生命超越生命的相互创造中, 教化者和受教化者双方的生命质量都会不断地得到升华和提高, 由此, 生命的意义和活力得以展现。
第三, 在师德教育方法上要从独白转向对话。受实体思维的影响, 在培训范式中教化者和受教化者处在主客体二元结构中, “在这种主—客关系结构中, 主体与客体的角色不变, 每一个主体与客体被视为终极具体事实……不论是受教育者还是学习材料均被视为与主体及其实践活动绝对无涉的‘事实本身’”[2] 。受教化者被视为不折不扣的客体, 是需要改造、控制、规训的对象, 而教化者作为在场或不在场的“重要他人”, 则以权威的姿态, 或显或隐地成为个体道德行为控制、改造与规训的中心。个体生命存在的体验, 个人的“生活立场”和道德情感等, 成为德育过程要排斥的东西, 由此, 表达个人的需要和自由思想的话语权, 被消解或取代了, 生命在独白性的授受中走向了失语。
而交往范式着眼于改变这样的生命处境, 它要求把独白式的师德教育方法转变为教化者和受教化者之间的对话。伽达默尔认为, “每次真正的谈话都表现为一个人向另一个敞开自己, 真正认为对方的观点值得考虑并且深入另一个人的内心”[12] 。对话与独白式灌输的根本区别在于其所依赖的基础不同, 对话是在基于基本伦理共契之上的、对个体道德追求差异性的宽容与尊重的基础上, 进行的主体与主体间的交流形式。对话的目的是为了理解, 只有通过相互交谈, 产生视界融合, 形成对文本的意义建构和体验的交融和共通, 人与人之间的理解才是可能的。这意味着只有平等的对话, 教化者与被教化者才能彼此倾听个体生命的叙述, 才能将自己的人生经验置于一个更为广阔的文化背景中予以解读, 求同存异, 才能在交流中回应个体生命的价值祈望, 敞开彼此的道德视界, 启迪道德理性和道德智慧的生发。
摘要：在实体思维影响下所形成的师德教育的“培训范式”, 导致了师德教育的去生命化、去生活化和功利化, 使师德教育陷于困顿。从实体思维向价值思维的转变, 开启了师德教育范式的变换。在价值思维中, 师德教育的范式应从“培训范式”转变为“交往范式”。与实体思维下的培训范式相比, 交往范式凸显了主体的生命意义。其转换主要表现在三个方面:在价值目标定位上, 要从社会本位为主转向社会需要与生命意义的兼顾;在师德教育过程中对生命的处置方式上, 要从规训与抑制转向对生命的尊重和激发;在师德教育方法上要从独白转向对话。
关键词：师德教育,价值思维,生命,实体思维,范式
参考文献
[1]Cuskey, T.R.Staff.Development and the Process of Teacher Change[J].Educational Researcher, 1986, (5) :5-12.
[2][11]张香兰.当前大学德育的“实体”人学观及其批判[J].江苏高教, 2008, (3) :113-115, 113-116.
[3][英]休谟 (关文运, 译) .人性论 (下册) [M].北京:商务印书馆, 1980:505.
[4][奥地利]维特根斯坦 (许志强, 译) .文化与价值——维特根斯坦随笔[M].杭州:浙江文艺出版社, 2002:87.
[5]孙少伟.价值世界的凸显与哲学思维方式的当代转换[J].江淮论坛, 2008, (1) :5-10.
[6]孙伟平.论价值思维[J].哲学研究, 2005, (8) :102-108.
[7][8][德]埃里希.诺依曼 (高宪田, 等译) .深度心理学与新道德[M].北京:三联书店, 1998:14.134.
[9][德]埃里希.弗洛姆 (陈学明, 译) .逃避自由[M].北京:工人出版社, 1987:39.
[10]赵祥麟, 王承绪.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社, 1981:4-5.
思维范式 篇4
第一, 决策制定的封闭性。在军队院校教学管理强调行政管理者的权威性, 根据上级指示, 依据权力意志做出教学决策, 制订教学计划、教学改革措施和教学评估标准, 忽视专家、学生和其他有关人士的参与。不仅如此, 在决策和计划后, 缺乏完善配套的宣传、咨询、反馈、监督和评价机制。
第二, 计划内容的统一性。在军队院校, 多年来按照行政命令和军队计划, 实行统一的教学计划、统一的课程设置、统一的教学大纲、统一的教材、统一的考试形式。这种计划内容的高度统一容易导致课程结构呆板、选择空间狭窄、教学内容陈旧, 与培养具有高素质创造性军事人才的要求不相符合。
第三, 计划执行的强制性。行政型教学管理实行从上到下的直线式管理, 强调权威与服从, 上、下级之间, 管理者和师生之间, 教员与学员之间缺乏平等交流和协商, 缺少对管理对象特点、要求的分析和把握, 按任务实施管理控制的成分多, 按针对性原则开展引导服务的少。
第四, 评价分析的形式化。行政型教学管理中, 计划制定及其实施效果的评价都是以决策者为中心, 被管理者的评价只是作为一般信息的收集工作, 而不是作为改进工作和参与决策的重要手段。由于评价指标体系欠科学、信息收集不全面, 定性方法用得多、定量分析用得少, 以及评价结果落实不到位等原因, 评价很大程度上流于形式。此外, 有的院校将教员和课程的综合评价简单化为单纯对教员的评价, 缺乏对课程设置和教学内容的评价。
二、教学管理的思维范式转变成为新军事变革的必然要求
第一, 适应性思维范式提出的科学基础。教育组织决策的适应性思维范式提出是以现代科学为方法论基础的。以主观规定性和线形方式传播知识的管理方法, 已不再具有完整意义的适应性。我们根本没有可能发现绝对严格的因果依赖性, 只能以可能性加以预测和判断。以统计决定论所体现的科学认识和人们的价值认识这两条轨迹的融合, 为我们提供了教育组织决策的适应性思维范式。军队院校教学管理也是一种重要的组织决策, 同样需要遵守科学认识和价值认识融合的原则, 也就是需要以适应性思维范式为指导。
第二, 适应性思维范式提出的时代条件。军事建设资源配置机制的根本转变对军队教育、文化乃至人员日常的思想和行为方式产生了相对深刻的影响。在军事教育领域, 原来大一统的教育教学管理也面临着重大的挑战。军队对用人标准的变化、教育管理体制的改革等, 都使军队院校教员、学员和教学管理者处在一个不断变动的环境中。同时, 教学管理系统内部人员、知识、财力、信息等要素的关系也在不断变化之中。原来注重维持规范化条件下常规运行的强制性教学管理, 难以顺利适应外界环境和管理系统要素的变化。某种程度上, 一成不变的机械性教学管理已经成为教学改革深化的重大阻碍。
第三, 适应性思维范式提出的教育背景。无论教学管理问题如何千头万绪, 核心都是管理者的管理思维方式。是依然固守行政型教学管理以及相应的机械性思维范式, 还是审时度势, 大胆转变观念, 更新思维方式, 以适应变动的教学管理环境和内部要素关系, 关系到新一轮教学管理改革的成功与否。从表层看来, 问题主要是师资力量缺乏, 教学生活设施不够, 图书资料紧张等。宏观来看, 主要问题是课程设置、教育教学方式方法等面临着重大调整。微观上讲, 这些表层和中观的问题背后, 核心的问题是管理思维和管理观念问题。能够适应环境、突破常规、扬弃传统的思维方式将使得管理者有动力、有胆略、有方向去解决上述的许多问题。
三、适应性思维范式的特征及对教学管理改革的几点启示
第一, 下放管理权限, 提高二级学院的管理权力。目前, 军队院校教学决策机构上, 仍然是按照等级制设计决策的来源和分配。一般管理层次由上而下:校长→主管教学副校长→教务处→二级学院 (系) 。工作基本上是自上而下地下达指令和自下而上请示汇报的。校长享有一般教学事务的最后决定权, 教务处是作为协助和落实校长决策的职能部门存在的, 应对这种集权式的体制作出改革, 转变校长和教务处的职能, 增强其宏观的规划和指导职能, 将一部分管理权力下放到二级学院 (系) , 允许二级学院 (系) 在具体的工作实际中创造性地开展教学管理工作。
第二, 引进现代管理方法, 增强决策和管理的科学性。传统行政型教学管理的机械性思维是一种经验性思维, 管理者注重的是传统的延续、历史的类比、经验的积累, 以及主观的判断和想象等, 缺乏对现代新兴管理方式的运用。适应性思维范式是要本着开放的态度, 适应形势的发展和要求, 在教学和管理中引进系统科学、控制论、信息论、决策科学等现代科学理论和管理方法。同时, 运用网络化手段, 借鉴地方高校上成功的经验, 建立决策信息系统、智囊系统、决断系统、监控系统等完善的决策体制, 使决策和管理增强科学性和规范性, 减少盲目性和经验性。