教研范式（精选5篇）
教研范式 篇1
一、人本主义教研范式理论基础
按照库恩的解释, 范式是指科学共同体所共有的信念体系。库恩认为, “范式”指某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的共同信念。这种共同信念规定他们共同的基本理论、观点和方法, 即一种“世界图式”或世界观。“范式一词通常被理解为人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理”[1]。 本文中的范式指教研员与教师组成的专业发展共同体所共有的信念。英语学科人本主义教研范式指团体中英语教研员与教师围绕共有的英语学科教研基本理论、观点和方法, 研究英语教学实践中问题时的基本理论、视角和话语。
最早提出人本主义范式的是泽兹纳 (Zeichner) , “人本主义范式强调教师教育将教师培养成为完整的 ‘人’ , 促进教师心智、品格的全面成长, 重视对专业知能中各种知识、能力、信念和态度的反思与经验重建”[2]。人本主义教研范式是指教研员应将教师看做独立自主发展的人, 促进教师心智、品格的全面成长, 引领教师反思英语教学实践, 重视提高英语教师专业知识和能力。
(一) 传统教研范式以客观主义为基础。
客观主义教研范式体现旧人文主义的价值观, 即教育是培养社会所需要性格、规则、自律、服从以及勤劳的习惯, 培养一种专门的职业技能[3]。以客观主义为基础的教研范式主张教学存在规律, 它是一种稳定的结构, 不以教师的意志为转移, 制约教师的教学实践。教研的内容为教研员指导教师教学中客观存在的规律并将规律输入到教师内部。教学中的规律是客观存在的, 反映着教学中隐含的因果规律, 具有普遍性、稳定性且价值中立, 这些客观存在的真理支配并决定着教师的教学, 教师服从于规律, 处于被动的地位。教研员在研训中传播客观的教学规律, 带领教师追求普遍并行之有效的方法。因此, 教研的方式必然以教研员为中心, 教研员控制教研内容以及教研的活动方式。教师成为教研员知识的接纳容器, 教研员的主张在教研中起重要作用。教研员在研训中强调统一和标准, 认为统一的标准能预测教学后果并提高区域教研质量。
(二) 新教研范式以人本主义为基础。
张奎明博士则认为:“建立在实证主义知识观以及行为主义理论基础上的传统教师教育范式正在被解构。”[4]人本主义教研范式主张教研的本体教学实践的规律是教师群体创建的集合体, 它的存在取决于教学实践的主体——教师, 不同的教师以不同的方式解释教学中的各种教学现象。英语学科教研活动中教师的认知离不开教师的个人语言教学实践经验, 需要教师自身参与探究、反思、建构等活动, 最终建立起教师个人对语言教学研究的理解。理查德·亨利·托尼 (R. H. Tawncy) 曾经说过“:只有当人进行思想, 有自己的意志并且行动时, 他才是真正的自己。”[5]语言教学研究是基于个人教学环境的创造过程, 每位教师在创造中积累对语言和语言教学的理解, 教师的教学知识是独特而多元的。每位教师基于自身教学经验在与环境的互动中构建教学知识。由于每位教师具有不同的经验, 因而构建出的知识具有差异性和多元性。教研活动的内容是多元知识的汇集, 教研员提供交往和互动的平台供教师理解与反思。教研活动的方式是开放的, 不限定于具体统一的模式和方法, 重视教师个别差异, 教师在自我判断、自由选择中自主地成长。艾·伯林 (I.Berlin) 认为:“那些曾经为了自由本身的缘故而尊重自由的人认为, 应该自由地进行选择, 而不是要别人代为选择, 这是使人成为真正的人不可缺少的一部分。”[6]
新的教研范式体现以教师为本的理念, 新的教研范式赋权于教师, 尊重教师的话语, 关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实践的价值与意义, 教研员与教师共同选择与参与者相关的教研内容, 以教师自身的实践理性和反思理性为基础, 引领教师形成个人独立的立场和观点, 探求与自己相关的学习经验, 构建独立的自我, 在平等、交往和互动的专业发展共同体中筛选各种信息, 并构建自己的内心世界从而获得成长。教研员在新的教研范式中起支撑作用, 以引导者、咨询者和对话者的身份, 创造情境供教师在经验中构建实践性知识, 搭建教师对话的平台。
二、人本主义教研范式结构特征
(一) 教研目标:
引领教研主体——教师为“独特的专业自我”。 传统英语学科教研范式以教研员训练和发展英语教师的技术理性和工具理性为价值取向, 其目标定位为掌握熟练英语学科的基本知识与技能、英语教学知识和策略, 教师将教研中接受的普遍教学规律运用于课堂教学。“传统教师教育关注的焦点是技术效能。为教师教育确定了一个以具体的、外显的、可操作的行为指标为主体内容的目标体系”[6]。控制与规约成为传统教研范式的一大特点, 专业标准化的英语教学行为规范由教研员决定, 并自上而下地严格执行, 普通教师及学生对研训的内容影响甚少。
人本主义教研范式以教研员引领和发展教师实践理性和反思理性为价值取向, 教研的目标定位为教师自主诠释教学, 建构其意义与理解, 教研员引领教师成为独特的专业自我。英语教师的专业成长强调教师在语言教学中实现知识观、教学观的转变。关注的焦点不是用专业的标准规约教师的行为, 规约教师的行为并不能实现教师价值观和教学观的改变, 机械地限制和规定会限制教师的创造性, 教师在教研中获得的知识只会成为僵化、不实用的教条, 影响研训的效能。真正让教师实现成长势必以教师为主体, 建立在教师的实践基础上, 教研员引领教师积极地体验教学, 诠释和反思教师的主观体验, 领悟英语和英语教学中蕴藏的价值观和意义, 构建教师个人独特的专业信仰和专业认同, 构建个人的教学知识。改变教师的知识观和价值观, 从而使教师成为独立的专业自我才是教研的真正目的。教师的专业自我影响教师在具体语境中的个人语言及行为选择, 帮助个人根据教学情境自由选择适合的学生语言学习的途径和方法, 有助于理论转化为实践。
(二) 教研组织管理:
以平等、合作的专业发展共同体为载体。 “当前, 教研室、教研员依靠其部分行政职能拥有大部分教育教学研究、指导和服务的分配权, 享有教育行政部门尚无法摆脱的结构性依赖的优势地位”[8]。由此可见, 学科教研员掌握一定的教育资源, 享有检查、监督、评价学科教师教学的权利, 受我国中央集权体制的影响, 隶属于教育行政部门的教研室呈省、市、县自上而下的科层管理。如果教研员欠缺专业道德、素质、组织管理能力, 则难以避免工作中的武断与专制。“教师教育正走到一个十字路口, 一个方向是延续武断的、专制的官僚组织体制;另一个方向则是转向参与、合作、分享权力与责任、扎根共同体的专业发展方式”[9]。因而教研组织需要成为平等、合作的专业发展共同体, 成为新人本主义教研范式的载体。
在教研员和教师组成的专业发展共同体中, 所有成员平等地分享、思考、内化知识, 在自身理解基础上构建个人的知识, 形成个人独立的观点。教研过程中, 教师主动根据个人需要选择知识并表达个人的声音, 知识呈多元性、平等性和情境性。而非传统范式下不顾个人的需要统一被动接受教研员教授的知识, 教师的个人观点无法得以展示, 传统教研范式下的知识呈单一性、权威性和去情境性。因而, 专业发展共同体是以教师为主体的平等的专业发展共同体。
教研员与教师组成的英语学科专业发展共同体的主要工作模式为立足教育现场的情景式协作模式, 英语学科教研员为区域教学专家, 熟悉当地教育设施及教师的实际语言专业水平及教师的实际需求, 区域学生的整体英语学习特征、教材及英语教学资源、家长整体素质、英语教学问题等当地英语教学场景特征, 同时掌握一定的教育资源, 教研员能为理论转化提供有力的保障, 同时也能根据当地的具体情况灵活运用英语教育理论研究的最新成果, 弥补理论与实践的代沟。因此, 教研员引领的专业发展共同体应立足当地的教育情境开展现场教研, 全面地诊断当地的学科教学状况, 为改进学科教学和管理提供咨询, 同时发现学科教师中的有效经验和优秀典型, 在区域内推广传播。否则将沦为游荡在理论与实践断层中的行者。“教研员角色定位:行走在理论与实践断层之间, 在理论与实践之间起中介作用。在课程与课堂、研究与实践、行动与反思中发挥中介作用”[10]。
(三) 英语学科教研的目的:
为促进英语教师的专业知识和能力提高, 自主地形成专业信念、观点和看法, 最终的落脚点在提高教师英语教学质量和教师专业成长, 因而教研关注教师的语言观、语言教育理念及师生观, 这些因素影响着教师的思想、经验及教学行为, 直接影响着教师教学质量。“教师的观念是教师专业的关键因素, 教师的观念与教师的专业行为是相互关联的”[11]。教师教学理念影响教师对自身教学情境的诠释与理解, 决定教师的教学行为选择。教师所决定的教学行为产生的后果反作用于教师的教学观念, 促使教师反思、更新其教学观。因而教研的重点在于构建教师观念。教师的教学理念被认为是教师专业“设备”的关键部分。帮助教师形成个人实践性教学理论是教研员的重要任务, 实践性理论是个性化、情景化、动态、不断变化的, 决定教师在具体教学情境下的具体教学行为。教研是重新建构教学观念的专业场所, 一方面, 教研员挖掘教学中“隐性理论知识”并使其显性化, 引导教师具备系统的教学理论系统;另一方面, 教研员根据区域的教学情况补充、更新教师原有的主观性理论, 促使教师个体形成“实践性理论”。
教研需要关注教师的知识观, 尤其是学科知识观。传统客观主义教研范式中英语学科教研更多关注学科本体的知识与能力的提高, 英语学科教研应强化教师的语言基本知识和基本技能, 解决教师离校后专业知识与能力退化的问题, 熟练掌握交际工具。但语言不能仅仅为表达意义的符号、人类交流信息的交际工具, 语言同时也是人类思想的载体, 是人类的精神家园。人本主义教研范式中教研员同时也关注教师的精神状况, 鼓励教师在语言中领悟其中蕴涵的人文精神, 思考存在的价值, 以语言为载体引导教师获取多元信息, 在个人体验的基础上形成个人的观点, 教师在语言中得以成长。教师语言观的改变能帮助改变学生功利性语言学习态度, 引导学生体会语言的思想蕴意, 在语言学习中形成正确的人生观和价值观, 实现语言学习的终极目标——学生在语言学习中成长。
学科教研的过程由传统的传递式改为批判式建构。由于知识社会中知识快速递增, 语言的形式和功能随之不断加载新的内涵。在社会转型过程中, 传统价值观转变新的价值体系尚未形成, 这些因素导致语言教育环境异常复杂。独立、创新、批判的思维为教师解决复杂教育环境中的新教学问题提供自信, 而教师的批判思维无法通过传统的传递式教研形成, 互动、批判式建构才能帮助教师独立批判思考的能力。英语学科教研需以英语教学问题为中心, 教研员引导教师基于专业知识和专业体验上互动并生成解决问题的方案。 教研员系统地引导出教师的经验、观点和概念, 将教师置于不完整、相互冲突、多种多样的观点中, 为教师搭起脚手架供教师主动建构。与传统客观主义教研范式从量上关注教师所掌握的知识与经验相比, 人本主义教研范式从质上关注教师所掌握的知识和经验, 强调教研的过程, 教研中学科教师的主动生成, 形成独立的专业自我。
三、人本主义教研范式的意义
人本主义教研范式为我们提供了一个研究学科教研的新视角和新方法。传统客观主义教研范式向人本主义教研范式的转移体现技术理性和工具理性价值取向人本主义价值取向的转移, 深层次关心教师的内心世界, 由规约教师的行为转变为教师的自由发展。长期以来, 学科教研重点放在技术层面, 引导教师改进学科教学的方法和策略, 忽略教研员与教师互动对教师及教学的影响, 忽视教师对教学的理解与解释。传统的客观主义教研范式偏重于教研员、专家的因素对教师专业发展的影响, 忽视教师本身在教研中的主体地位, 忽略教师对教学合理的怀疑与批判、思考与解释, 教师被屈从于权威。教师基于日常教学实践的知识被淹没在专家的话语中, 无法得以彰显, 而事实上教师也是知识的诠释者、建构者和创造者。人本主义范式为教师提供表达观点和思想的平台, 体现平等、合作、交往的教师教育理念, 帮助教师构建专业信仰和专业认同、塑造专业自我, 以教师为本促进教师的专业成长。
“范式的不可通约性只是说明二者在基本理念方面缺少共同的交集, 但并不意味着两种范式之间是对立的‘非此即彼’ (either-or) 关系, 在现实中两种范式完全可以以‘既有又有’ (both-and) 的形式共存”[6]。两种教研范式无所谓正误和优劣, 范式发挥的作用需视情境而定。客观主义教研范式曾在我国师资严重不足、教育条件落后的历史时期在普及义务教育中发挥积极作用。当前, 客观主义教育范式仍旧有其存在的空间, 它能帮助教师了解基本和前沿的教育理念, 加强薄弱地区教师语言基本知识和技能, 帮助教师熟悉最新发展动态, 跨区域推广教学研究成果, 在经济落后、师资薄弱地区用最少的财力惠及最大面。因而两种教研范式都具有其适用范围, 新人本主义教研范式鼓励专业团体中教研员与教师开展苏格拉底式讨论扩大教师对教学中所涉及概念和价值的理解, 为教师专业发展多提供一种选择和路径。而教研员的任务则是科学地分析两种教研范式的使用范畴, 使两种教研范式共同发挥其最大作用。
摘要：文章针对客观主义为哲学基础的传统教研范式中的问题, 主张以教师自主发展的人本主义教研范式, 视教师为独立自主发展的人, 赋权于教师, 尊重教师话语, 关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实践的价值与意义。以人本主义为基础的新教研范式在教研目标、组织管理和学科教研等方面呈现新的特征, 为学科教研提供新的视角和方法。
关键词：教研员,自主发展,人本主义
参考文献
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教研范式 篇2
时至今日，学生发展核心素养成为我国基础教育改革的一个关键词，甚至颇有“素质教育”向“核心素养教育”转轨的趋势，其实质一方面是对国际基础教育改革与发展潮流的响应与融入，另一方面是对我国基础教育改革步入深水区之后的审视与反思。确实，从当前我国基础教育的发展现状看来，应试教育的风气依然相当盛行，重分数轻能力、偏智育弱德育、有能力低素养的问题并未得到根本解决。尽管教育公平依然是一个重要的社会治理命题，但注重基础教育的内涵发展与质量提升日益成为一个艰巨而突出的挑战。同时，从新课程改革十多年来的教研工作状况看来，尽管不否认各级教研机构及人员为之所做出的努力和探索，但其间存在的各种理念与行为上的问题或误区也不容忽视。比如仅仅将课程建设的重心放在地方课程和校本课程开发上似有“捡了芝麻丢了西瓜”之嫌，试图用一种课堂教学模式统摄所有不同学科的教学也是过于理想化和机械化，虽然倡导中小学工作“德育为首”但相关研究虚化弱化的现状并无改观，出于利益驱动而开展的各类似是而非的课题研究也难有实际教改功效，数以亿万计经费投入的教师培训项目因缺乏明确目标和知识基础而未必真正促进了教师专业发展，各级各类考核评价制度导向下造成的中小学教师重竞争轻合作的工作状态依然如故，如此等等，不一而论。透视这些问题或误区，其背后主要存在两个方面的症结：一是教研工作缺乏系统意识，未能找到或形成一根串起课程建设、教学改革、课题研究、教师专业发展等各个关键要素的“红线”，也即是缺少一个与新课程改革相适应的工作范式作为教研工作创新的抓手；二是教研工作缺失知识基础，无论是课程与教学改革，还是课题研究与教师成长，更多的还是靠直觉、经验和模仿，缺乏“既知其然又知其所以然”知识的引领和指导。为此，立足于新时期学生核心素养的科学化培育以及中小学新课程改革的专业化推进，我们亟待探索出一种以良好知识基础为支撑的教研工作新范式。
一、内涵与理念：学科建设作为一种教研新范式的必要
学科建设常见于大学研究与实践领域，相关文献层出不穷。但相形之下，长期以来中小学研究与实践领域有关学科建设的提法及探讨极为鲜见。随着基础教育新课程改革推向深入，实践界开始有改革先锋学校率先以学科建设为龙头抓手推进学校教育教学创新，如以江苏省无锡市锡山高级中学为代表的高中联盟校已于2014年启动各学科建设。理论上，笔者在江西省教育厅教研室的有力支持下，长期深入中小学现场开展调研与实验，初步凝练并认识到学科建设是中小学教育教学改革的应然范式，我们形成的研究成果已公开发表于2016年第5期的《教育研究》杂志上。尽管理论上和实践上有关学科建设的探索主要着眼于中小学校长教学领导范式的革新，但笔者以为，学科建设所具有的内涵特征与根本理念决定了它同样可以作为新时期教研工作创新的主导范式，尤其是中西部教育欠发达地区的教研工作更有其必要。
所谓学科建设，是中小学校根据基础教育目标和学科内在本质，结合学校及学科实际，采取各种措施和手段促进学科教育教学水平发展与提高的一种社会实践活动。与其他类型的学科建设实践活动相比，中小学学科建设有其特殊性，这种特殊性表现为中小学学科建设的主要目的在于人才培养，尤其是学生基本知识、能力、素养的培育。在具体的学科建设实践中，特别倡导八大理念的彰显与落实：一是学科建设应有坚定的学生立场，二是学科建设应既要分数更要素养，三是学科建设应有良好的知识基础，四是学科应有多方的协同创新，五是学科应有切实的桥梁研究（理论与实践的融合），六是学科建设应有鲜明的操作成果，七是学科建设应是共性与个性的统一，八是学科建设强调在成事中成人。
上述有关中小学学科建设的内涵特征与根本理念表明，无论是省、市、县（区）三级专门教研机构，还是中小学校本教研工作，都可将学科建设作为一种新型的工作范式，用于统领中小学各科的教-学改革，从而改变当前教研工作缺乏头绪、忽视学科、盲目跟风、不成体系的现状。可以设想，在国家各科课程标准的统一引领下，各省、各市、各县乃至各校围绕各个学科形成了地方化、区域化、校本化的教-学特色体系，基础教育质量将得到切实保证，教研工作也将越抓越实并逐步积淀和深化。事实上，无论是专职教研人员，还是一线教师，最擅长的领域还是各自专攻的学科，同时学科也是中小学育人的根本渠道，各个层面共同致力于学科建设与发展将有利于形成教育合力，忽视教者专长和学科特性大谈甚至空谈课程开发、教学改革、课题研究与教师专业发展，容易导致“竹篮打水一场空”的后果，更不要说将影响学科发展的各个要素协同有序地串联起来。为此，极有必要将学科建设作为一种新范式用于推进基础教育教研工作的转轨与创新。
二、范畴与操作：学科建设作为一种教研新范式的可能
学科建设作为一种校长教-学领导范式，其主要范畴包括基于学科本质的学科功能定位、课程设置与开发、教学改革、校本教研、教师专业发展及学科组织创新等六个维度。学科建设作为一种新的教研范式，同样包括这些维度，并经过后续的研究与探索，笔者进一步将其提炼为“三层六维”模型。
1.学科建设核心层：引领解决好每个学科为什么教、教什么、怎么教
学科建设作为一种新的教研范式，要求新时期教研工作的核心任务在于解决好每个学科为什么教、教什么、怎么教的问题，相对应的是学科建设的三个关键维度：学科功能定位、课程与资源建设、教学改革。也即是说，学科建设统摄下的教研工作，应当致力于引领一定区域乃至每所学校围绕每个学科的功能定位、课程开发、教学改革形成理念共识与实践探索。首先，学科定位是学科建设的前提性工作，它需要在深度研讨和准确把握国家课程标准精神主旨的基础上，形成区域化或校本化的学科功能定位，并凝聚成令人耳目一新的学科宣言。比如笔者长期扎根的象山学校，近年来将义务教育阶段语数外三科分别定位为“读写语文”“智趣数学”“体验英语”，较为鲜明地引领了这三个学科的建设与发展方向。其次，尽管我国业已形成国家、地方、校本三级课程体系，但从学科建设的实际看来，以学科定位为指引探索国家课程校本化是重心与关键，尤其是敢于并善于增删调整国颁课程内容与教材编排，同时各个区域与学校在现实条件允许的情况下，可以围绕各个学科开展地方课程与校本课程建设。笔者所在项目学校，当前语文学科正在探索基于文本体式的课程内容重构与教学进度调整，这一探索是在国内语文课程与教学论方面一流专家理论研究成果的引领下展开的，因而有其科学的知识基础。再次，在学科定位与课程建设得以清晰明朗之后，则应重视各个学科的课堂内外改革，重点要做好三个方面的工作：一是结合学科特点强化课堂有效教学的研究和探索，二是重视课堂教学之外的学生辅导与家校合作研究，三是要以学科为中心加强教学资源库的建设。笔者所在项目学校，综合国内外课堂教学改革的潮流与趋势，提出“自主·合作+”课堂教学模型，从而在体现课堂教学共性的同时彰显学科个性与特色。此外，我们还极力倡导和践行“学科阅读”理念，为每个班级建设学科图书角，将学生课外阅读从语文学科拓展到数学、英语、物理、化学、历史、地理、音樂等义务教育阶段的各个学科。
需要特别指出的是，学科建设上述三个维度的突破，无不需要教研工作的突破与创新，尤其需要向学术界寻求理论支持与知识引领。尽管不同学科在教什么和怎么教的挑战上难度不一，比如语文这类偏文学科是教什么比怎么教更重要，而数理化这类偏理学科则是怎么教比教什么更重要。如果我们各级各层的教研工作均能紧扣各个学科的三个关键维度展开持续而深入的研究与实践，将切实提升一定区域和具体学校的学科教育质量，从而将学科育人与立德树人落到实处。
2.学科建设动力层：有效促进教师专业发展与学科教研共同体建设
毫无疑问，人是学科建设过程中最能动的影响因素。因此，学科建设作为一种新的教研工作范式，必须高度重视教师专业发展。反观近十年来的教师专业发展，一方面政府及校本层面组织各种类型的培训与考察项目，另一方面鼓励教师自主钻研、自主阅读、自我发展。应该说，这些教师专业发展的渠道和形式是无可厚非的。但是，在实际的培训与研修过程中，由于研培课程设置的随意性和非系统性、专家授课各自为政且多为形而上的理念性内容，使得教师业务水平未必能有真正提升；同时，由于现在出版市场太过庞杂混乱，一线教师们忙里抽空阅读的专业书籍可能无助教师专业水平提高，甚至让教师们产生并强化“读书无用论”的感觉。为此，各级教研机构应当围绕各个学科为什么教、教什么、怎么教三个维度，向一线教师提供有针对性的培训服务、推介有可操作性的研究成果、推荐符合实践需要且有理论品味的专业书籍，从而切实助推教师专业成长。如果说此类培训与服务工作更多在于促进教师专业“软实力”的提高，那么，还有必要为教师专业发展“硬功夫”提升，提供必要的专业训练和技术支持，具体涉及教师通用能力（如课件制作、信息技术运用等）和学科专门技能（如数学的几何画板技术、英语教学口语等），这在教师资格证制度开放化、教师队伍来源多元化的政策背景下显得尤为必要。
此外，教书育人是特别需要教师间协同合作的事业，因而以学科建设为旨趣的教研工作尤其要重视学科教研组的创新，并努力将学科教研组建设成为学习共同体。只有这样的组织才能更好地确立和践行学科定位，主动并齐心投身课程开发和教学改革，切实开展校本教研和业务研修，从而真正实现学科育人和教书育人。
3.学科建设保障层：联合打造协同创新平台并给予持续的激励认可
无论学科建设核心层三个维度的深度突破，还是教师专业发展以及教研共同体的建设，都特别需要“既知其然又知其所以然”知识的引领与指导，而这些知识的获取与转化有赖于各级教研机构牵头搭建协同创新平台，邀请教育理论专家、学科课程与教学研究者、学科教学名师以及一线学科教师共同参与。如此才能让各个层面的学科建设少走弯路、少做无用功。正是出于此种考虑，今年江西省教研室与设在江西师范大学的“江西省教师质量监测、评估与服务协同创新中心”联合主持并启动江西省中小学学科建设系统研究与协同实验，项目吸收了来自大学的教育研究人员、教研精英、特级教师及中小学一线教师共同参与，并有三十余所中小学校和一个实验县区加盟，旨在促进义务教育阶段语文、英语、数学等核心学科的建设与发展，有望在三到五年内探索出一条中小学内涵建设的新路子。此外，各级教研机构乃至中小学校本层面，还应为学科建设过程中涌现的先进团队和出彩个人给予持续的激励与认可，甚至有必要针对学科建设的具体项目成果建立相应的评价机制与奖励体系，并将其作为重点观测点纳入各类骨干教师、学科带头人、特级教师的评选指标体系。
概而言之，以學科建设为主旨的教研工作范式主张紧扣每个学科为什么教、教什么、怎么教等三个核心维度展开研究与探索，进而通过促进教师专业发展和建设学科教研共同体来增强学科建设的能动性，同时联合打造协同创新平台以突破学科建设的重点与难点，并从多个方面对开展学科建设的学校领导、教师团队给予持续的激励认可。需要特别强调的是，学科建设必须坚持研究先行、知识引领、科学育人、注重操作、强化推广的价值取向，并鼓励在学科建设的实践中突显区域主张、校本特色和师本风格。（作者单位：江西师范大学教育学院）
□责任编辑 邱伟华
教研范式 篇3
一、范式与命题范式
范式(Paradigm)概念和范式理论是由托马斯·库恩(Thomas. S. Kuhn)在1962年出版的《科学革命的结构》中提出的,他认为“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和[1]”。从哲学意义上来看,范式是一种世界观、一种普遍观念、一种分解真实世界复杂性的方法[2]。范式概念和范式理论自提出后,在教育领域有着广泛的应用,研究的范围包括:教育研究范式的种类[3]、中国教育研究的范式[4]、教育学范式[5]等。这些研究大多集中在比较宏观的层次,关注的多是教育科学,关于高考命题范式还缺少系统的归纳和深入的研究。高考作为我国教育事业的一个重要环节,发挥着为高校选拔人才,引导中学教学和促进社会公平的重要作用。高考的内涵和外延非常丰富,但其中最为重要的就是命题。命题是一项由众多研究者参与的科学,这些研究者聚集形成了一个学术共同体, 形成具有一定共识性的命题理论、研究规则和工作规范。从这个意义上讲,命题领域是存在范式的。由于命题具有人文社会科学性质和实践的特点,这决定了命题与一般自然科学研究有着较大差异。具体地讲,在命题领域,范式是指所有命题人员共同的测量目的和技术方法体系,它以原则形式规定了命题的基本理论、观点和方法,成为命题的基础和指导思想。
高考命题是为选拔人才服务,这就决定了命题范式是随着社会对人才需求的不同而发生转换。值得注意的是,在不同的历史时期,社会对人才培养目标、个人素质的发展是随着政治、经济、社会发展的进程变化而有所不同,根据这样变化,高考命题范式也随之变化,体现出鲜明的时代特征。
按照范式理论划分,命题范式主要包括命题中的命题意图、试题呈现形式和评价细则三个方面。命题意图是指试题考查的目的和知识,其始终贯穿在命题的全过程中。在命题伊始,命题人员需要明确命题意图,在试题的研磨中,须按照命题意图修改、打磨试题,最后制定的试题评价细则也需要能体现出命题意图。试题呈现形式是试题的情境和题型,不同的试题有着不同的考查功能, 有的功能是题型自身所固有的,而有些功能是根据考查目的延伸进行挖掘的。试题情境则更为丰富,可以通过语言文字、图表信息、符号代数等载体表达试题的题意和设问。评价细则包括试题答案及评分参考, 这是高考用来评价考生的依据,也是对命题意图的实现效度的检验。命题范式的三个方面是命题中核心的部分,也是所有命题人员共同遵守的原则。这三个部分相辅相成,各有侧重。
二、命题范式的转换
根据对命题范式意义的理解,运用范式理论对我国的高考命题进行研究, 可以发现在新中国成立后60多年的高考中,命题范式发生了重要变化 ,出现了三次命题范式和两次范式转换。第一次是政治立意范式向知识立意范式的转换,第二次是知识立意范式向能力立意范式的转换。
(一)政治立意范式阶段
从新中国成立到1966年“文化大革命”之前,高考的命题总体上是政治立意范式,所确立的测量目的和技术方法都是为实现突出政治的目的,选拔出思想政治合格的大学生。新中国成立后的前两年,高考采用的是大学单独招生考试,1951年,公、私立大学参加联合考试。这一时期的高考试题差异非常大,试题没有同一性。1952年, 全国逐步实现统一高考。至1954年,全国统一考试、统一命题的考试格局基本形成。这一阶段的自然学科试题命题要求结合生产实际,并符合当时科学发展的方向,考查中学教材中最基本的内容,考查考生对各门学科基本理论的理解和运用能力。人本社会学科试题受到当时政治和意识形态的影响,试题情境带有浓郁的政治色彩,选取的背景材料密切联系当时的重要方针、政策和政治、生产斗争的实际,试题内容则要求观点正确,并能反映考生对基本知识的掌握程度。命制的试题要既能测验考生对马克思列宁主义和党的路线方针政策的理解程度,又能反映考生的思想实际。如作文试题“生活在幸福的时代里”(1956年)、“大跃进中的新事物”(1960年)等。
这一阶段的试卷题量较少,题型较为单一,各科试题以填空题和主观题为主。这样设计可以对某一知识进行较为深入的考查,同时可以有效考查考生的分析表达能力。由于解答题往往存在不同的解题方法和策略,考虑到评卷时对评分误差的控制,试题在命制时更多采用相对封闭的设计。1964年,教育部在《关于改进高等学校招生工作的请示报告》中指出各科试题要拟定一个参考性的答案和评分标准,以供各地在评卷时作参考[6]。此时试题评价细则的制定则更多采用的是分析评分法,一般将解决问题的过程分为若干环节,然后根据各环节的论述、运算、证明正确与否给分。这样的评价细则对解题过程、整体评估、过程程序和流畅程度重视不够。
(二)知识立意范式阶段
自1978年后恢复的全国统一高考到1998年高考,我国高考命题体现了知识立意的原则,是一种知识立意命题范式。考试的主要命题目的是了解考生掌握基础知识的状况和分析问题、解决问题的能力,试题既要有利于高校选拔高质量的新生,又要有利于提高中学教学质量。在这一较长时期内,高考命题经历了从恢复高考之初到标准化考试的过渡,实现了从考查片面、单一的知识点到全面考查知识的过渡。
我国传统的文化教育注重对“双基”的培养。在恢复高考之初, 为保持中学知识的系统性和完整性,同时便于考生复习, 教育部组织和编印了高考复习大纲。大纲包括了语文、数学在内的八个学科,规定了高考命题的范围不超出大纲,并且指出在考生复习时应注意各部分知识间的相互联系和它们的综合运用,特别应着重基础知识的学习、基本技能的训练和逻辑思维能力的培养。但是各科试卷中试题数量并不多,并且是以客观题为主,这样的试卷区分度较好,但是也存在一些弊端。如试卷对知识的考查不够全面、系统,容易造成人才选拔的相对不公平。
随着参加高考人数的不断增加,为更好地区分考生,命题开始向深、难方向发展,这导致了各地考生出现了“猜题”“题海战术”现象。如数学试卷中有的试题内容涉及了当时并不在考试大纲中的微积分等知识。为纠正此偏向,强调考生重视课本,高考又利用课本上现成结论进行命题。这样导致的另一个结果就是考生将课本上的定理、习题解答死记硬背下来以应付考试。在此背景下,为使高考命题更加科学、规范,高考开始进行了一系列理论、技术的研究与实践。
1985年,我国开始了考试标准化的改革实践 ,标准化考试是一种按系统的科学程序组织,具有统一的标准,并对误差作出严格控制的考试[7]。高考标准化的试验,除更新了人们考试观念、尝试了分数转换、更新了阅卷技术外,最重要的是带来命题工作的系统革命。标准化考试提出要研究各学科的考试目标,既要注意吸收布鲁姆(B.S.Bloom)等先进教育测量理论[8],同时又要注意学科本身特点, 制定适应我国国情、反映学科特点的《考试大纲》。《考试大纲》的内容包括考试的目的和性质、考试的内容和范围、考试的方法和形式以及样题四大部分。更进一步,国家教委陆续成立了各学科命题委员会,对考试性质、目标和题型功能进行研究,颁布了各学科的《考试说明》。《考试说明》根据普通高等学校对新生文化素质的要求,按照《教学大纲》规定的知识内容 ,并考虑中学教学实际 ,提出了考试的内容及能力要求, 并确定相应的题型、试卷结构和样题。与以前的《教学大纲》和《考试大纲》要求相比,《考试说明》开始将能力列为考查的目标。各学科在学习和借鉴以布鲁姆教育目标分类为代表的教育测量理论,同时结合各学科的自身特点,将考试目标要求更加细化与精确,从知识和能力两个维度进行考查。在《考试说明》中,有关考试目标的描述主要有两个类型,一是借鉴教育测量理论,将知识和能力分开说明。以物理学科为例,它将知识考查要求和能力考查要求分别单列,所考查知识内容通过列表呈现, 对各部分知识内容要求掌握的程度分为A、B、C三个层次[9]。A:知道所列知识的内容,能在有关问题中识别和直接使用它们。B:理解所列知识的确切含义及其与其他知识的联系, 并能对实际问题进行分析、综合、推理和判断等过程中运用它们。C:指中学物理中应用较广泛的某些重要概念和规律,要求考生掌握的程度与B相同,但要更为熟练。
试卷中的题型、题量在这一阶段变化较大。恢复全国统一高考后不久, 高考试题和前一阶段类似,主要以填空题和问答题的组合形式出现。1982年,高考研讨会提出怎样使用选择题。在此后的命题实践中,各学科开始尝试选择题。先是单选题出现,后来出现多选题、填图题等各种类型。随着高考向标准化考试过渡,选择题数量开始增加,各学科题型也越来越丰富。如1991年材料题在历史学科出现,并很快得到广泛推广,成为人文社会学科考试的重要题型。题型的改进与创新, 使得试卷设计和组合越来越受到重视。特别是《考试说明》颁布以来,各学科对考试的题型和试卷的结构都做了精心的安排。以1994年化学学科为例, 该学科规定高考试卷题型比例为选择题约占55%,简答题约占10%,填空题约占25%,计算题约占10%。此外,化学学科对各种题目的难度也进行了明确规定, 要求高考试卷的试题难易比例为容易题占20%、中等难度题约占60%、较难题目占20%[9]。这样明确的考试规定,给教育测量的科学化和规范化提供了重要的契机。
这一阶段试题的评价细则也开始发生改变,在主观性试题上,一度为了阅卷时的客观性、标准性,在命题时将评价细则制定得比较细,这样就可以控制评分误差,但是也会成为考生发挥水平的桎梏。1990年的主观题首次制定了“扣题、条理”评价要求。1993年开始采用按层次评价的方法, 并说明文字可与要点不同,只要意思相同即可,而且能做高度概括和正确发挥的可酌情给分。1995年的试题开始采用两者皆可的分类评价法。1996年又规定不必拘泥参考答案的文字表述, 只要含义确切、表达清楚,即可得分。
总的来说,这一时期,虽然能力立意开始显现在高考命题中, 但是命题的主要目的仍是重视系统考查学科知识以及考生对知识的熟练程度,注重考查考生对知识的内在联系、学科基本规律与方法的理解和运用程度,呈现出知识立意范式。
(三)能力立意范式阶段
自1999年至今, 我国高考命题总体上体现了能力立意的原则,各个能力成分目标清晰,是一种能力立意命题范式。1999年教育部《关于进一步深化普通高等学校招生考试改革的意见》要求“高校招生制度必须坚持改革,主动适应时代的特点及其对人才素质能力结构提出要求,着力引导人才全面素质的提高和创新人才的培养,使高考的作用进一步完善。”[10]文件中确立“以能力立意”的命题指导思想。在这一阶段,“能力立意”的命题思想逐渐深入人心 ,其“有利于高校选拔人才,有利于中学教学,有利于推行素质教育”的基本命题原则已得到社会各界的共同认可,其“总体保持稳定,深化能力立意,积极改革创新”的命题风格也得到了充分展示。
能力立意命题范式是指命题时首先确定试题在能力方面的考查目的, 然后根据能力考查的要求,选择适宜的考试内容,设计出恰当的设问方式,从而得到的一类试题形式。能力立意范式对知识范围要求更为淡化,不再单纯强调学科知识的覆盖面,而是注意学科内知识的综合,辅以学科间的综合考查。能力立意的要求就是要保证让知识考查服务于能力考查,知识考查让位于能力考查。学科化的能力构成代替了知识构成成为这一时期高考的主要考查目的。
伴随高考改革的不断深入,特别是随着科目的调整,能力立意也经历了发展变化。1999年教育部决定在全国推广“3+X”考试方案。在“X”这个类目中设置“综合能力测试”项目。怎样探索学科内部进行跨学科的考查开始提上日程。针对新的综合能力,《考试说明》对文科综合能力作出了具体的描述[11]。“文科综合能力测试”的考试目标指:准确地测量考生对政治、历史、地理知识的掌握程度和具有的学习能力,科学地反映考生学习的潜质和潜力,有效地区分考生的真实水平。能力要求主要包括三个方面,一是记忆知识的能力,二是理解知识的能力,三是对知识的综合应用能力。“文科综合能力测试”强调能力考查的原则,但与以往不同的是,这种学习能力已不仅局限于某一学科的思维方法和分析能力,还包括了综合各学科思维方法分析解决问题的学习能力。
2004年我国新一轮课程改革开始进行 , 各学科能力考查的方式越来越多样, 考查的内容越来越丰富,考查的目标越来越明确。高考命题主要对在高考中考查考生学习能力、实践能力、创新能力和探究能力做了大量的尝试。如语文学科的能力描述内容,在原有的5个能力层级上,增加了“探究”作为能力的最高层级,并且调整了“鉴赏评价”与“表达应用”的能力层级顺序。语文学科的探究能力是指对某些问题进行探讨,有见解、有发现、有创新,是在识记、理解和分析综合的基础上发展了的能力层级。
能力立意的命题带来的另一个变化就是试题类型丰富多样,这一时期的题型分类可以以作答方式和思维方式分类。以作答方式分类的题型有:选择题、填空题、简答题等。这些题型都是在高考中常见的题型,但是在这一阶段这些题型也都进行了发展和创新,例如多选题经过改变,可以以填空题的形式出现,即在试题中给出多个选择项,要求考生按要求选填这些选项的编号。这样的创新是为了更好地考查考生能力和学科素养,相比以往的试题,考生需要对试题提供的每个选择项进行判断,选出正确的答案。以思维方式分类的题型集中体现了学科的特点,例如数学科中的探究题、开放题等。这类试题命制的主要目的是为了考查课程标准中提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维培养目标。
能力立意阶段试题评价细则也呈现出多样化特点,一些在教育测量学中常用的评价细则制定方法开始与各学科结合,形成了具有学科特点的评价细则。
三、能力立意命题范式的意义
能力立意命题范式在高考命题领域具有重要表现,它带来了命题的革命性变化,对命题研究工作具有重要意义。
1. 提高了对人才选拔的准确性 , 实现了命题的范式转换。在命题范式中,命题者的研究是伴随着社会的发展而发展。政治立意和知识立意两种命题范式是某一历史时期内的社会需求所形成的。值得注意的是,这两种命题范式虽然有重大差异,但是研究取向都是基于社会需求。能力立意命题范式的出现,从命题理论基点发生了改变, 从社会需求转向为人的发展。这种转换,既贴近了人的个性发展,也贴近了多样化人才的社会需求,增强了命题的独立性。
2. 开辟了考试测量研究的新领域。如何考查能力成为了能力立意命题中的一个核心研究问题。在之前,知识与能力是彼此独立的。随着能力立意范式的确定,在高考命题中,基本确立了以知识及其应用为依托,着重考查学科能力,通过对知识和学科能力的考查,考查一般的心理能力的指导思想。随着能力立意命题的发展,研究的热点主要集中在两大类,一是关注能力立意命题的实践;二是研究测量效果。
3. 拓展了命题的思路 , 引领中学教学注重能力培养。在命题选材时视野更为宽广,更多着眼于科学的一般思想方法,着眼于有普遍价值、有实际意义的问题,或实用背景。命题者关注的是反映能力与潜能的本质特征,解决问题时的思维与操作活动的心理过程,体现思维品质与技能的典型问题,并以其为核心选用题材,构筑试题,使之对知识和能力的考查容易实现和谐统一的要求。命题思路的拓宽,可以引领中学改变教学方式,注重对学生能力的有效培养。
四、素质立意———新时期命题范式的建立
立德树人作为我国教育的根本任务,对社会主义核心价值观、依法治国和中国优秀传统文化提出了要求,随着《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称《实施意见》)的颁布,考试招生制度改革有了纲领性文件。《实施意见》就加强和改进普通高中学生综合素质评价提出了意见。特别强调考试招生制度改革要对推进素质教育发挥更重要的导向作用,把有利于促进学生健康成长放在重要位置,紧紧围绕促进学生全面发展和个性发展,推动考试评价内容更加科学、方式更加多样,更加注重对学生能力和综合素质的全面考查。高考改革是考试招生制度改革的重要组成部分,而其中命题又是高考改革的重点。
高考命题范式也正在经历新的转变,即素质立意范式的建立。素质立意命题的指导思想是突出思想教育,要依据高校人才选拔要求和国家课程标准,科学设计命题内容,增强基础性、综合性;着重考查考生独立思考和运用所学知识分析问题、解决问题的能力;着重考查考生思维的深刻性、灵活性和创造性;鼓励考生自主思考、独立判断,发挥高考试题重要的育人导向作用,促进考生养成科学的思维方法和良好的学习态度,使考生创新意识和实践能力的提升。为此高考命题应主要在以下四个方面进行深入研究和探索。
1. 体现社会主义核心价值观 , 弘扬中华优秀传统文化。根据学科特点,选取体现社会主义核心价值理念的试题材料创设问题情境,反映中国特色社会主义经济、政治、文化和法制建设成就,弘扬以爱国主义为核心的民族精神。加强对文言文阅读、古诗词鉴赏等中华优秀传统文化的考查,从积极、正面的角度设计合适的考核点,引导考生正确理解试题背后呈现出的价值取向,促进品德修养的提高和养成。
2. 注重独立思考精神。鼓励学生冲破习惯思维进行思考、打破常规方式进行解决。通过开放式的设问,拓展考生的思维,赋予考生自主选择、独立思考和个性表达的空间。引导考生敢于运用知识和经验,从各种资料中获取有用信息,运用判断、归纳、演绎、比较、概括等方法辩证地讨论问题的各个影响因素,提出研究问题的思路和方法,并能做出决策或者提出新观点、新发现、新规律,且具有一定创造性和开拓性。
3. 突出分析问题、解决问题能力。试题呈现形式的多样化,为学生提供丰富的信息,考查运用所学知识分析、解决实际问题的能力。要求考生能够运用所学知识对题干内容进行深层的挖掘和分析,其作答应能够体现分析和解决问题的思维过程,应能够使用正确的术语及文字、图表、模型、图形等,顺畅、清晰、有逻辑地解释论证和探究过程。
教研范式 篇4
背景就有什么样的世界观,或者说,我们都是我们自己理论的囚徒［4］。从经典科学到系统科学的科学革命实现了五大理论突破［5］,以此为基础,本文把这场科学革命引起的世界观转变总结为5个方面。
1从 “构成论” 到 “生成论”
从经典科学到系统科学的范式转换实现了从构成论向生成论的转变。经典科学具有明显构成论特征,思想之源来自于作为现代科学思想基础之一的原子论思想,或深受其影响［6］,原子论又具有典型的构成论特征［7］,原子论基础上发展起来的还原论［8］思想和方法也突出地体现着经典科学的构成论特征。在学术界,还原论的问题存在诸多争论,但其基本思想可以简单总结为 “认为复杂事物是一些更为简单、更为基本的成分的集合体或组合物,主张把复杂的事物分解为较简单的成分来加以研究”, 或者说, “凡是主张物质的高层次现象( 如生命现象) 均可用低层次的规律( 如物理、化学规律) 来解释的,都被认为是还原论”［9］。承认世界的构成性,自然可以运用还原论方法,或分解的方法理解世界的本质; 反过来,还原论方法的成功和盛行又进一步加强了 “构成论”的世界观。
随着人类对自然界认识的深入,以构成论为思想基础的经典科学日渐走入困境,尤其是在生物学领域,问题尤其明显。从这些学科领域涌现出一批系统科学理论,正在实现着从构成论向生成论转变［7］。作为系统科学理论开创者的贝塔朗菲提出的 “一般系统论”,虽然开始于构成论无法解释的生命体的衍生现象,但是他的理论仍然具有明显的构成论特征,从他构建的系统定义可见端倪。他把系统定义为 “相互作用着的若干要素的复合体”［10］,随后他用联立的微分方程具体定义系统概念,这种定义本身承认了向微观还原存在的可能性与合理性。 随着系统科学各种理论的形成和发展,生成论特征愈加明显。普里高津创立的耗散结构理论向我们展示了在远离平衡状态下,宏观有序的耗散结构如何生成; 哈肯提出的协同学探讨了在突变点各子系统如何协同生成新的有序结构的问题; 艾根等人提出的超循环理论揭示了生命如何从非生命中生成的过程; 芒德勃罗提出的分形理论提供了一种描述自然生成机制的数学工具,分形理论以及各种生长模型的提出,使我们看到了外在世界生长的可能模式及其微观结构; 由霍兰等人创立的复杂适应系统理论( CAS) 提供了一种系统受限生成过程的方法论。当然,诸多系统科学理论都从不同方面描述了系统的生成过程、机制或方法。因此,可以肯定的说,系统科学是具有明显生成论特征的理论形态。
我们只能戴着 “有色眼镜”观察世界,摘掉它什么都看不到,或者说我们的看将成为不可能,这也是汉森提出的 “观察渗透理论”的精髓所在。因此,人类看到的世界会因为眼镜的变换而改变,即我们的世界观会随着支配我们的范式的转换而变化。 当戴上以构成论为基本特征的经典科学的眼镜时, 看到的世界即是构成的世界; 当换上系统科学的眼镜看世界时,看到的世界随即变成了生成的世界。 当然,世界是生成的而不是构成的这种世界观,又因为生成论思想的差异有所不同,李曙华提出的生成整体论思想是其中最有代表性的观点［11］。
2从 “存在论” 到 “演化论”
从 “构成论”到 “生成论”的转变必然带来从 “存在论”向 “演化论” 变革。这里的存在不是哲学本体论或存在论意义上的存在,而是普里高津的 “从存在到演化” 之存在［12］。经典科学的首要特征是其机械性,直接结果就是其可逆性。无论是作为经典科学代表形态的牛顿力学,还是19、20世纪之交爱因斯坦提出的相对论、量子力学的薛定谔方程都是时间可逆的。量子力学测量过程中观察者的进入开始打破时间的对称性［13］。热力学的出现被认为是 “‘复杂性科学’的第一种形式”［14］,也揭开了演化科学的大幕,笔者把它称之为 “演化科学的代表”［15］。对以上过程及其特征,普里高津从科学和哲学层面都进行了深入分析和阐述［12，14］,科学的发展正在重新发现时间,经历着从存在到演化的转变, 可以成为其思想的高度概括。进入20世纪下半叶, 系统科学范式向我们展示了一幅更加广阔的演化图景。普里高津在长期思考热力学演化,寻求破解科学带来的时间佯谬以及热力学引起的宇宙学佯谬的过程中［16］,创立了 “从混沌到有序”的第一种演化的理论形态———耗散结构理论［14］。之后陆续产生的一系列系统科学理论都从不同方面展示了世界的演化状态。当然,必须明确一点,系统科学理论揭示的演化是进化或向有序方向的演化,这一点与热力学揭示的退化或向无序方向的演化完全相反。哈肯从激光研究和相变理论开始创立的协同学理论揭示出一条从无序到有序的自组织演化路径和一种重要机制。托姆创立的突变论和芒德勃罗创立的分形理论主要探讨演化路径问题。突变论揭示了在原因连续的基础上演化结果或路径的突然跳跃或不连续性。 分形理论为分析和探讨自然界时间和空间生成与演化问题提供了一种新型的数学工具。经过诸多学者、 跨越很长时间创立和完善的混沌理论,在研究演化问题的基础上向我们展现了 “表面混乱而实际上高度有序的精细结构”,并且直接涉及了演化动力与归宿问题［17］。除了以上具有代表性的系统科学理论揭示的演化图景外,其他系统科学的相关理论也从不同方面展示着自然界的演化特征。
戴着经典科学的有色眼镜,我们看到的世界是静止的、无时间的,或者说过去和未来都只是存在于那里,在科学理论看来没有差异,可以概括为世界是存在的。换上系统科学的有色眼镜,我们看到的世界,时间只能从过去到现在再到未来,是不可逆的。与热力学揭示的退化的演化相比,系统科学揭示的主要是从无序到有序,即进化的演化过程。 总之可以说,戴上系统科学范式的有色眼镜,我们看到的世界完全是演化的世界,不同的系统科学理论为我们提供了世界演化的方方面面。
3从 “实体论” 到 “关系论”
实体是经典科学的研究对象,而关系是系统科学的研究对象［18］,系统科学的范式转换必然引起世界观从实体论向关系论转变。此处的实体论和关系论并非本体论意义上［19］,而是世界观意义上的实体论和关系论。前者可以简单概括为世界主要是由实体构成,关系附属于实体; 关系论的观点可以概括为世界主要是由关系联结而成,实体附属于关系。 换个角度说,前者是实体规定关系,后者是关系规定实体［20］。实体一定主要是静态实体,而关系可以有两种: 同时性关系,即空间性关系或静态性关系, 它们是针对同一时刻实体得以存在的形式或条件; 历时性关系,即时间性关系或动态性关系,它们是指不同时刻或在时间的演化链条上,实体得以存在的形式或条件。
经典科学各门学科理论都是以实体为研究对象, 主要探讨实体具有的特征及其规律性。物理学是其代表性学科,它的研究出发点一定是质点、粒子、 物体等实体对象,是研究这些种类的实体具有的性质及其关系特征; 生物学也是如此,生物体是其研究的出发点和主要关注点,生物体之间的关系是附属于生物体的,或者说是为了研究生物体的需要而研究关系。另外,经典科学的学科划分也是以实体差异为标准进行的,比如物理学研究物理实体,生物学研究生命实体,并以不同的实体类型做更微观的划分。
系统科学范式实现了对经典科学范式的超越, 同时实现了二者的互补［21］。系统科学范式的研究重点开始从实体转向关系,这个转变本身也存在一个过程。贝塔朗菲创立的一般系统论既充当了系统理论的先锋,同时也体现着这种过渡状态。一般系统论已经超越各种类型的实体,开始关注实体间的关系。贝塔朗菲［22，10］认为, “系统的定义可以确定为处于一定的相互关系中的与环境发生关系的各组成部分的总体”,“要理解一个事物,不仅要知道它的要素而且还要知道要素间的相互关系”,各种系统的同型性、一般方面就成为了一般系统论的研究领域。 他的思想明显体现着一般系统论从实体转向关系的开始。之后发展起来的理论形态进一步超越实体的局限,直接关注关系性特征及其规律。普里高津创立的耗散结构理论、哈肯创立的协同学,托姆等人的突变论、艾根等人的超循环理论,以及复杂适应系统理论等,都具有一个共同特征,超越实体,不受任何具体实体的局限,直接研究关系,从而使得系统科学理论具有 “中性科学”特征［23］,可以应用在实体完全不同的诸多系统中。系统科学理论对关系性的关注经历了从静态关系到动态关系、从构成到生成的演化。
戴上系统科学范式的有色眼镜,首先看到的是关系的存在及关系构成与生成的世界,世界不再首先由实体构成。关系的关系性存在与生成代替了实体的存在及其相互关系。透过这样的眼镜,实体依然存在,但是地位已经发生改变,它不再先于和独立于关系,而是依附于关系。系统科学理论的内在特征决定了这种范式下世界观从 “实体论” 转向 “关系论”。
4从 “简单论” 到 “复杂论”
简单论的世界观认为我们眼中的世界是简单的, 世界受一些简单性、线性规律支配; 复杂论的世界观认为我们眼中的世界是复杂的,世界受一些复杂性、非线性规律支配。本文不使用系统科学哲学领域的常用范畴———简单性和复杂性,因为它们在该领域已具有专有含义,且存在诸多争议,本文不打算进入这些争论。笔者创造出 “简单论”和 “复杂论”两个新范畴,仅仅表征在世界观层次上世界是简单的还是复杂的问题。从经典科学范式到系统科学范式的转换,正在使我们眼中的世界从简单论向复杂论转变。该转变可概括为三方面: 从线性到非线性、从整形到分形、从有序到混沌或混序。
数学上讲,“经典科学并不是纯粹的线性科学, 它也含有非线性方程”,但是, “经典科学面对着非线性现象,总是要设法略去非线性因素或者把非线性问题简化为线性问题来处理。线性化是经典科学广泛采用的研究方法,所以经典科学也被叫做线性科学。［24］”作为经典科学的形而上学基础的因果关系也突出的体现着线性特征,从过去到现在再到未来具有明显的线性因果决定关系。正如拉普拉斯［25］决定论阐述的,“应该把宇宙目前的状态看作是它先前状态的结果,并且是以后状态的原因”。系统科学则揭示了世界的非线性特征,用非线性的理论和方法处理非线性问题。维纳控制论中的基础和核心概念 “反馈” 就是系统科学理论非线性的典型代表, 他指出,控制论的统计方法具有显著的非线性特征［16］,也正如莫兰［26］所说, “复杂性是跟随维纳、 阿什比这些控制论的创立者才真正走上了科学的舞台”; 普里高津创立的耗散结构理论中,非线性是新结构形成的重要条件,同时也是这一结构的重要特点［27］; 艾根等［28］创立的超循环理论中,超循环自身就是一个非线性网络［16］; 其他系统科学理论中也不同程度的体现着非线性特征。Mainzer［29］在系统科学的视域下对物理学、化学、生物学、数学、经济学和社会学等学科中的非线性问题进行了专门探讨。 可以说,戴上非线性理论的眼镜,眼中的世界处处显示着非线性特征。
作为系统科学理论形态之一的分形理论,为我们提供了一幅分形的有色眼镜,使得我们眼中的世界更加复杂。经典科学的数学基础或理论工具都具有整形特征,芒德勃罗创立的分形理论向我们展示了除整形以外还有分形,而且分形才是世界普遍真实的存在状态。芒德勃罗使我们认识到 “自然界的许多图形是如此的不规则和支离破碎,……自然界不只具有较高程度的复杂性,而且拥有完全不同层次上的复杂度”［30］。分形维数的概念在芒德勃罗的理论中起着核心作用［30］,分数维数的出现也彻底改变了人们整形的世界观。在整形理论中,实体的存在被关注,在分形理论中空隙成为了焦点,空隙是 “生长之源”［16］,是 “生长的活跃区”［31］,从而使我们认识到了 “一个具有负维数的潜在存在的世界”［16］,不仅可以 “以有观有”,还可以 “以无观有”。分形理论在系统科学的其他理论以及现实世界中都在显示其普遍性,发挥其 “威力”。 “从无生命界到生命界,从自然界到社会,从物质到精神,从微观到宏观再到宇观,处处都有分形”［32］,并且在科学研究诸多领域中也得到了广泛运用［33］。分形几何为人类构建新的自然图像提供科学基础,从而形成了一种新的自然图景［34］。戴上分形理论的眼镜, 眼中的世界处处显示着分形特征。
世界有序与无序的问题是世界观探讨中的重要问题。所谓 “有序性是指世界的稳定性、规则性、 必然性、确定性与其组成事物之间的相干性和统一性等等,而无序性是指世界的变动性、不规则性、 偶然性、不确定性与事物彼此之间的独立性和离散性等等”［26］。经典科学视域下,世界是有序的,有序性是科学理论得以存在和发展的前提信念。系统科学理论超越了 “世界是有序的”这种观念,认识到 “无序和有序既是对立的,又以某种方式合作以组织宇宙”［26］,在确立了无序地位的同时又发现了新的有序,或者说揭示了一种新的存在状态———混序［35］。“混沌是确定论系统的一种 ‘不确定的’ 动力学行为方式”［16］。戴上 “混沌”的有色眼镜,眼中的世界超越了简单的有序性,实现了有序与无序的统一。
苗东升［36］在总结这种 “新型科学的世界图景” 时,首先看到的就是对简单性的超越,简单性与复杂性的统一是其首要特征。从经典科学范式向系统科学范式的转变正在实现着从线性到非线性,从整形到分形,从有序到混沌的转变。戴上这样的有色眼镜,眼中的世界就成为了非线性的、分形的和混沌的,即复杂性的世界。
5从 “决定论” 到 “非 ‘决定论’”
世界是符合决定论的还是非决定论的话题是哲学界争论的古老话题,系统科学范式从根本上动摇了决定论,使眼中的世界向非 “决定论”转变。非 “决定论”不同于 “非决定论”,前者是逻辑学上的 “决定论”,即除了决定论之外的各种形式,后者是学术界通用的专用术语 “非决定论”［37］。本文的非 “决定论” 某种程度上是介于决定论与非决定论之间,一种 “超越决定论”［38］的形式。
经典科学理论揭示的世界基本上符合决定论概念所展现的状态,用莫兰［26］的话讲,经典科学的观点一定是决定论的,确定性、可预测性及可回溯性是其代表性特征。“从经典观点———包括量子力学和相对论———来看,自然法则表达确定性。只要给定了适当的初始条件,我们就能够用确定性来预言未来,或 ‘溯言’ 过去［39］。” 经典科学中,过去和未来都是完全确定的,并且可以根据现在的参数计算出来,如果无法完成,原因只能是现有数据、理论和计算工具问题,“世界在任何时刻的状态决定了它的唯一将来; 自然界允许绝对精确的语言世界描绘的将来状态［40］。”
随着从经典科学向系统科学的范式转换,决定论昭示的确定性和可预测性逐渐被推翻。系统科学理论超越了牛顿理论的确定性和可预测性,展示了一幅部分不可知或至少提供了存在多重可能的不可预测的世界［41］。普里高津［39］的耗散结构理论揭示了 “不可逆性再也不会被认为是一种如果我们具备了完善的知识就会消失的表象”,时间之矢或者说不可逆性进入人类视域。他的 “分支理论”揭示着历史的唯一性和未来的不确定性, “从一定意义上说, 分歧点是系统的若干可能的演化图景或演化形态共存的奇点”［42］。“混沌是确定论系统的一种 ‘不确定的’动力学行为方式”［16］,是由确定性方程引出的不确定性。“说它确定性是因为这种随机性是由内在原因不是由于外在的噪音或干扰引起的; 随机性指无规律性,不可预测的行为［43］。” 混沌理论实现了确定性与不确定性的统一［44］。混沌学的产生 “使得机械决定论几乎无立足之地”［45］,宣告300年来决定论世界观的终结［46］。正像混沌理论的重要创始人之一York所说,混沌给我们展示了一幅完全不同的世界图景［43］。
摘下经典科学的眼镜,换上系统科学的眼镜, 眼中的世界也从决定论转向非 “决定论”。经典科学展示的是确定性的世界,确定性产生确定性,系统科学实则把不确定性引入其中。经典科学范式下, 对象世界是确定性的,符合决定论,不确定性源于人类主体而非客体世界; 在系统科学范式下,对象世界自身就具有不确定性特征,这种不确定性不是外在或人为的局限,而是世界的 “内禀”不确定性。
6结语
经典科学范式与系统科学范式是两种完全不同的有色眼镜,戴上它们看到的世界是存在巨大差异的。经典科学范式下,世界是由实体构成的、存在的,世界具有简单性特征,其中包括线性、整形和有序等,世界基本上符合决定论。换上系统科学范式的有色眼镜,世界主要是由关系组成,实体附属于关系并处于普遍的关联之中,世界处于生成、演化的过程之中,世界不再是简单的而是复杂的,包括非线性、分形和混沌等,这种范式下,非 “决定论”观点取代决定论观点成为主流,世界是有序与无序、确定性与不确定性的统一。系统科学世界观的5个方面构成一个 “环环相扣、连贯一致的体系”［47］。
摘要：从经典科学向系统科学的范式转换引起了世界观的根本转变。世界观的转变主要包括五方面:从“构成论”到“生成论”,从“存在论”到“演化论”,从“实体论”到“关系论”,从“简单论”到“复杂论”,从“决定论”到“非‘决定论’”。戴上系统科学范式的有色眼镜,世界将变得明显不同。
教研范式 篇5
一、传统与柔性两种财务管理范式之间的区别分析
企业当前应用的柔性财务管理的范式作为一种有效的管理手段, 是新时期的财务管理学科中新型的一个领域, 研究者主要是将它与传统财务管理的刚性管理方式做对比来命名的, 它利用一种不同于刚性管理中以财务管理制度作为强制性管理手段的方式来进行财务管理, 即它以引领人们在心中形成一种诱导性的力量以及自觉性的约束力的非强制性手段实施管理, 更能够符合现代管理对于人性化以及科学化、理性化管理状况的要求。具体来讲, 柔性财务管理的范式相比较于传统管理的不同之处可以从下面几点来分析:
首先, 柔性的管理范式在组织开展财务活动以及处理相关的财务关系方面于传统的范式有所区别, 即柔性管理采用牵引式的方法, 而传统管理则采用推进式的方法, 柔性管理偏重于非程序化以及柔性化, 而传统管理则侧重程序化以及刚性化。其次, 柔性的财务管理范式基于牵引式的管理方法实施了对于财务关系的不同于传统财务管理的转变, 即不再同传统管理一样利用财务计划来推动财务活动的组织开展以及财务目标的达成, 而是以企业的实时的经营管理动态作为其依据, 来对财务管理工作进行不断的调整, 以推动管理的优化完善。
以企业财务管理中的具体工作事项为例来分析二者之间的区别, 在当前企业财务人员缩短预算的周期这方面来讲, 柔性管理一改以往的刚性责任中心方式, 而采用了柔性责任中心以及并行工程方法来实施, 即给予企业的科技人员自由地在企业内部进行流动的权利, 并允许他们实时地针对生产经营各环节出现的问题进行解决, 最终达到缩短财务管理的预算周期的目的。这样的柔性管理范式既能提升企业财务人员以及科技人员工作的积极性, 又能够以一种柔性的人性化管理方法来帮助企业达到总成本的降低以及总收入的提升。
二、企业实施柔性的财务管理范式应具备的条件
新时期, 企业面临着日益趋于复杂的市场环境, 其财务工作必须能够做到对组织活动的范围进行实时的扩展以及将各种不确定的因素及时地置入内控工作这样两项工作, 才能够使企业在残酷的市场中实现对于财务管理工作与市场动态同步的扩张。而柔性的财务管理范式以市场变动以及企业变化为基础开展管理, 对这种需求恰好能够充分地满足。因此, 企业在当前的发展中利用柔性的财务管理范式来优化传统的管理非常必要。本文下面就谈论一下企业利用柔性财务管理的范式进行管理需要具备的条件:
(一) 柔性管理实施的准备工作
首先, 企业要想推动柔性管理的有效实施, 就必须将本企业中传统的强调以生产为财务工作导向的理念、以产品生产的价格和质量为竞争基础的理念转变为将市场作为财务导向, 通过考虑顾客的各种消费需求, 以全面争取客源量为主要手段来实施侧重于顾客关系管理的财务管理理念。同时, 企业还必须将传统管理中以资金为价值管理对象的观念转变为以人为主体的管理理念, 即充分地尊重人在企业各项经营管理活动中所具有的作用, 通过加强对于员工的有效管理来调动员工工作的积极性, 从而为企业的财务管理开展创造良好的环境。
其次, 企业要着重地将传统的注重纵向组织结构的管理, 转变为侧重横向组织结构的财务管理, 全面强化企业面对市场各种需求所具有的敏锐度, 以企业的内部信息效率的提升来加强企业各个部门之间的写作, 从而为企业的柔性管理的实施提供一定的信息灵活性以及人员协作高效性。而且, 企业还要将控制型的传统管理转变为激励和引导性的管理, 彻底地扭转企业为了加强财务控制而对各个部门及人员实施强制性管理的财务管理理念, 充分地采用有效的激励政策来引导和鼓励员工自主地在工作中挖掘和发挥自己的潜力, 从而使企业的核心价值观得以有效确立, 也推动企业在高凝聚力的基础上获得更优化的发展。
(二) 柔性管理实施的各项条件
首先, 企业必须针对柔性管理范式在财务管理中的应用为其确立一个完善的刚性财务管理的体系, 通过管理的柔性以及体系的刚性二者的结合, 来推动财务管理工作在企业中的松紧结合的实施。
其次, 企业必须要加强对于领导者形象的准确树立, 通过各种对话交流活动的开展, 来全面地扭转领导者在员工心中作风不正、品行不良的形象, 推动领导力量对于柔性管理范式开展的核心支撑,
再者, 企业还要着力提升员工的素质, 在开展柔性财务管理之前, 一定要加强对于员工素质及能力培训的关注度, 而不只是简单地关注金钱及利益, 从而为企业的财务活动开展创造良好的道德与文化氛围。
三、企业当前在实施柔性财务管理时出现的问题
柔性管理的财务管理范式在企业中的实施, 通过各种人性化的手段, 使企业在新时期获得了更加符合时代要求的健康的发展, 理应在企业中得到更大范围的普及性应用。然而, 此种普及性应用的实现, 还要依赖于企业对于柔性管理目前在财务管理中实施的状况的准确把握, 即准确掌握各种不良问题, 来推动柔性管理的逐步优化。本文下面就对其存在的问题进行一下分析:
首先, 柔性管理当前的应用还过于刚性, 缺乏必要的亲情性及友好感。企业目前在实施柔性管理时, 仍然存在着过度重视刚性制度体系建设的问题, 在各项工作的开展中都要求按照规定的程序来进行, 这样企业虽然可能通过强制性的控制达到了对于费用支出的有效把握, 但柔性管理只能名存实亡, 企业的员工根本无法形成对于企业的深厚的情感。这样一来, 柔性财务管理的开展反而在形式上加大了企业的支出。
其次, 柔性管理的实施缺乏高素质的领导者以及有效的组织。柔性化的财务管理作为一种新生事物, 其在企业中的良好实施必须借助于了解这方面知识, 且又具备相应素质的领导者的领导力量, 而目前企业在开展柔性管理时普遍存在着对于高能力管理者的缺失。同时, 企业目前针对柔性管理所设置的组织机构过于复杂且主要依靠行政命令来开展工作, 员工之间的交流必须通过多层次以及多种关系才能够实现, 不利于企业内部信息的畅通。
四、结语
柔性的财务管理范式相较于传统的财务管理范式来讲, 对于企业的财务管理确实具有较大的优势, 能够满足企业当前发展的需求。但是, 企业必须为柔性管理的开展创造完善的条件, 并且着力解决其应用中存在的问题, 才能保证其管理作用的有效实现。
参考文献
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