范式重构（精选4篇）
范式重构 篇1
课程集中体现了教育思想与观念, 是学校组织教育教学活动的最主要依据, 课程多样化最能体现现代教育的多样化要求, 促进每个学生既有益于社会又富有个性的发展, 实现高品质的教育价值, 使学校教育真正“成全”学生全面而有个性的发展。在学校课程建设中, 实现课程多样化的发展, 需要与之高度适配的课程研发模式。
一、“研究——开发——推广”:传统课程开发与实施模式
在以往的课程开发中, 通常是在教育行政部门的组织下, 各个学术领域里的专业学者和优秀的基层教育工作者共同依据人才培养目标, 制定教育目标, 编订课程标准 (或教学大纲) , 研发具有权威指导价值的教材, 确定基本的教育内容, 最后推广到课堂。在“研究——开发——推广”的课程范式[1]中, 教学实践过程是课程开发程序的末段环节, 前期的开发程序与过程规定了后期实施的基本框架与结构, 课程评价是对最终的学习结果进行测定。具体框图如下:
精力集中于最后一个环节。一方面体会课程编订者的思路与意图, 设计教学环节, 将教材的科学知识转换为学生的理解;另一方面, 从学习结果及其评价的角度, 逆向审视教学过程, 制定相应的教学策略。总之, 教学系统在课程设计与学习效果测评之间不断寻求平衡。在此种状态下, 一线教师对课程建设的前两个环节只是间接地学习与了解, 主要负责课程实施。课程——教师——学生三者的关系明确且稳定, 学生作为课程学习者受制于结果及评价, 是接受操练的主体, 其需求与主体地位容易被忽视。已有的课堂教学改革正是针对此弊端对教学环节进行了重组, 如“先学后教、以学定教、以学为主”等策略, 激活了学生的经验、情感与思维, 取得了成功。但是, 从课程建设的视角分析, 学生的个体差异只能在教学系统中表达, 仅与教学设计发生交互, 无法对课程设计进行反馈。
二、学生成长需求:在学校课程体系建设中的“渐进式”表达
伴随着教育部《基础教育课程改革纲要 (试行) 》的颁布与实施, 变革元素融入到原有的学校课程体系, 使得课程开发与实施整个流程逐步向学校与教师开放, 学校的课程自主权真正落到实处。
第一个变化为选修课程的开设。国家课程体系中限定选修课程与任意选修课程为各类升学目标的学生提供了机会, 保证了学校课程对学生整体的适应性。这种变化对于传统教学系统的压力亦随之而来, 教师与学生需要重组, 行政班级被打破, 学校必须改革原有教学管理系统, 推行“学分制”、“走班制”、“选课制”。不难发现, 这些创新变化仅限于课程实施环节, 具体而言, 变革发生在教师与学生的教学组织环节, 课程设计与学习结果评价依然稳定, 学校仍然不是选修课程的制定者与设计者, 而是按照课程标准要求, 开足开齐各类课程。但是, 此种创新凸显了一个积极变化, 即学生对不同课程内容的选择权。由此, 课程开发体系中, 出现了一个新的因素——学生成长需求。毫无疑问, 在课程设计者的视野与思量中, 学生的需求在课程系统中被赋予了更大的权重。
第二个变化来自综合实践活动课程的开设与实施。该课程属于国家课程中的必修课程[2], 其课程指导纲要中仅规定了主要内容与基本特点, 未设定具体内容。课程设计的半结构化, 给予了学校更大的自主空间。学校在宽泛的课程框架与实施建议下, 突破了“唯教材至上”的教学理念, 开始扮演设计者的角色, 以学生成长需求作为出发点与依据, 组织教育经验、研发教学内容。这一次新突破, 增强了学生同课程建设体系的交互作用, 由原有的课程实施部分拓展到课程设计环节。
第三个变化是校本课程的开发与实施。相对于上述变革, 校本课程的开发与实施使整个课程建设过程向学校完全开放。学校依据教育哲学、本校的人才培养目标与特色发展需求, 开发相应的课程, 完整经历课程建设流程图 (图1) 中的三个组成部分。梳理新课程改革初期的校本课程开发实践, 主要按照传统 (学科类) 课程的研发流程, 遵循着“行政领导——组织精干队伍——专家指导——编写课程材料——实施反馈”的开发路径。其基本特征为:课程开发团队精良, 校内外资源充分, 开发周期固定, 文本成果完备。此外, 本类校本课程还具有一个显著特征, 即主要依据学校自身所拥有的“特殊”资源进行开发, 比如:地域特色、优势学科、特色项目、人文社会资源、特色教育活动、“名优特”师资等。这类校本课程的开发与实施, 对于提升学校的课程建设能力起到了非常重要的推动作用, 学校与教师完整经历了课程建设的整个过程, 独立编订某门某类校本课程的课程纲要与教材。其中, 校本课程的设计思路、课程目标、教学材料、实施建议、评价考核等设计部分, 必须考虑学生成长的具体要求, 以提高校本课程对学生的适应性。因此, 在课程建设的流程框图中, 校本课程的课程策划部分发生了变化。
通过图2发现, 课程素材库中结构体系完整的“知识系统”转化为利于学生接受的“教育主题”;通过习得而达成的“能力”转化为通过实践体验而获取的学习“经验”。并且, 在校本课程建设中, “社会需求”置换为“学校需求”更为贴切, 因为地方经济社会的发展要求不再通过课程标准与成熟的教材传递给学生, 而是间接地通过学校需求予以具体表达。实际上, 这一重要转变也悄然发生在课堂教学的设计与实施环节, 高效课堂亦需要研究适合学生的主题内容和与之高度适配的教学方式。学校和教师必须考虑学生的个性化要求, 才能使课程与教学具有生命力。否则, 学生积极性不足, 具有教育性价值的学习经验就无从谈起, 教育活动也就失去了存在的依据。正是出于对学生学习兴趣和经验的关注, 导致了另外一个重要变化的发生, 即课程实施环节中学生的“学习结果及评价”进入了课程策划环节中“基准”与“可行性分析”部分。它改变了传统课程开发与实施的单向行进路线, 演进为螺旋上升的循环系统。
三、“实践——评鉴——重构”:学校课程多样化建设中的课程研发范式
选修课程、综合实践活动课程、校本课程不断充实到学校课程体系中, 使课程学习者的成长需求逐步进入课程实施者与课程制定者的视野。特别是校本课程的开发与实施, 使原先处于分离状态的课程开发体制与教学体制, 逐步走向融合。但是, 在教育实践中, 特别是校本课程实施中, 发现以课程开发小组为主体, 以课堂或者主题活动为载体的课程, 学习内容具有“高深难”的取向, 其交互方式仍然以单向传输为主, 学生投入不足, 学生学习状况与预设目标差距很大。校本课程研发过程中所存在的目标异化、开发范围狭窄、缺乏系统理论分析等问题暴露出来。究其原因, 课程虽然在设计时充分考虑本校学生的需求、兴趣与基线, 但仍以“校本、师本”为主, 课程的构想及目标与学生学习的事实之间存在较大落差, 其学生基础不稳固。需要以此为节点, 修补传统课程开发模式存在的不足, 使学校课程能依据学生的情况, 呈现出更为合适的目标实现路径与内容形式。图3反映了学校课程建设进一步发展的模式。
此范式强调以学校课程的实践过程为基础, 突显学生的成长需求与具体表现, 学生的学习实际及其可能性同课程设置、决策、设计、实施等环节交织在一起, 强化课程、教师、学生三者的有机联系。教师既是课程实践者, 同时也是研究者。以教育过程中教材、课堂环境、教师作用、学生学习表现为观察与研究对象。特别是, 将师生的情绪对应关系、课堂情境变化、具有高教育性的学习经验等项目纳入关注的对象, 并做出详实的记录, 为进一步的评鉴环节做好准备工作。
评鉴过程类似于案例研究、文艺评论或者美术欣赏。教师、学生、专家等课程评鉴主体需要在充分掌握各类资料的基础上, 进一步从多种视角与立场出发, 对搜集的材料做出综合性的判断。按照“细节——局部——整体”的路径, 对课程研发的各个环节乃至整个系统进行全方位的评鉴。细节审议的主要内容为学生在课程实践过程中的学习经验与效果, 包括学生在学习活动中的参与度、积极性、投入度, 以及他们的收获。这不仅包括学生们经课程学习后的成绩与作品, 也包括学生在学习过程中的积极表现, 如:经过深思熟虑后的语言表达、探究性的实践、创造性 (想象性) 构想的产生、亲社会行为、劳动技术经验等等。再以此为依据, 按照“促进人格形成、获得某领域有效发展、领悟学习方法与策略”等维度设立基准线, 筛选出具有高度教育价值的学习经验, 并提炼出承载这些学习经验的基本载体, 包括主题与内容、活动与方式、环境与条件等。在此基础上, 进行学理分析, 进一步审视教学过程、主题内容、设计方案与课程目标, 以此决定对原有课程进行不同层面、不同程度的局部改进。再者, 当某门类课程一轮实施完毕时, 则需要进行全方位的整体评鉴。对于国家课程, 在现有教育评价体系下, 仍以结果性评价为主。探寻课程标准应该达到的标准与学生各个阶段实际表现之间的差距, 衡量各种教学设计与教学模式的特点与效益, 从课程实施的角度研究课堂教学, 追求实现“优质高效”的操作模式与行为改进。对于校本课程, 则需要按照“背景分析、投入资源、过程评价、成果评价”四个流程进行全面评估。
随着基础教育课程改革的不断深入, 学校课程建设领域呈现出丰富的实践样态, 亟需进一步的重组与改造。基于评鉴的重构并不是建设一种与目前学校课程体系相脱离的, 超越实际发展阶段的理想形态, 而是进行积极且稳妥的更新与改革, 推动学校课程体系循序渐进的演进, 主要发生在三个层面。
第一, 国家课程二度开发。对于课程目标明确、知识体系完整、学科结构严谨的国家课程, 教师在已有课程实施经验的基础上, 通过比较、反思、数据分析等途径, 进行校本化开发。主要表现为:同一课程多个水平层级 (基础、拓展、高级) 的实施、教学设计的更新、教法的调整、“预设与生成”的调适、教学重难点的突破、习题集的“浓缩”与“更新”、关于学生学科素养的发展研究、个性化教学模式的形成。
第二, 校本课程的进一步优化。由学生自主选择、自主参与、自主评价的校本课程, 具有内容多元、形式丰富、学习周期短、贴近学生兴趣爱好、联系日常生活等特征, 更加关注学生的个性与差异。校本课程能否具有持久的“生命力”, 关键取决于该课程的质量。在课程建设的实践中, 校本课程的优化方式呈现为以下三种:一是精品化发展。伴随着教师课程素养的提升、多轮实践探索的经验以及学生的实时反馈, 对原有课程作精细化处理。比如, 杭州十四中学研究性校本课程《中西文化》, 经过各方批评的“滋养”, 研发者对集中授课、指导阅读、实地观摩、选题策划、研究报告撰写等各个部分进行了系统的细化研究, 所编写的半结构化教学材料, 充分体现文科类探究学习的特点。二是“校园活动”发展为课程。此模式将学校具有高度教育价值的校园活动, 按照课程开发的思路与框架进行提炼, 将之学术化、规范化。如, 杭州学军中学《校园心理情景剧的设计与表演》, 在原有学生社团活动的基础上, 依据所积累的过程性经验, 寻找与戏剧、心理剧等理论的契合, 逐步形成了“学生动员、知识普及、案例评析、剧本创作、动作编排、舞台表演指导”等策略体系, 进而形成了深受学生欢迎的校本选修课程。三是“课程链”的形成。按照学习内容与方式的内在联系, 通过“微型叠加”将多个校本课程有机整合在一起, 形成精炼化、序列化的课程群。如, 杭州市萧山二中将“萧山南片文化研究”、“国学讲堂”、“东籓论坛”等微型课程, 整合为“国学研究”。
第三, 学校课程体系的顶层设计。主要包括“规划”与“统整”。课程规划要从学校层面着重考量本校学生的长远发展与本学段的阶段发展目标, 按照教育方针政策、校园文化理念、学校实际确立本校的办学定位与培养目标, 制定符合本校生源特点, 体现其升学目标与发展需求的课程总体设计, 整体策划学校课程的研发活动。其二, 课程的“统整”。学校课程体系层面的归并以课程规划为根本, 统筹各类课程资源, 对学校的课程结构与形式进行改进, 着力构建具有基础性、科学性、均衡性的多元化学校课程体系。实践中主要表现为以下五种模式:一是以本校学生综合素养的发展目标 (身心健康、人格修养、文化科学、技艺特长) [3]为依据归并各类课程;二是按照学习模块 (语言文学、数理逻辑、自然科学、人文社会、技术能力、兴趣特长、交往实践、国际视野) 开展整合;三是按照课程功能 (学科拓展、职业技能、兴趣特长、社会实践) 进行重组;四是按照国家、地方、学校各类课程的比例进行课程设置, 并在此基础上进行改造, 强化国家课程与校本课程的有机联系, 实现学科内、跨学科、超学科的统整;五是依据学生各类学习活动 (课堂学习、功能场所学习、校外活动) 的权重优化课程体系, 进一步理顺各类课程的关系。
参考文献
[1]佐藤学.课程与教师.钟启泉译.北京:教育科学出版社, 2003.
[2]张华, 李树培.论综合实践活动课程开发的自我维度.教育发展研究, 2008 (24) .
[3]裴娣娜.学校教育创新视野下中国基础教育课程改革的实践探索.课程.教材.教法.2011 (2) .
范式重构 篇2
摘要：全球化时代的到来对我国高等教育管理体制带来机遇与挑战。作为长期以政府行政干预为主导的高等教育管理体制必须进行范式重构，以契合现时代的特质以及全球化所带来的冲击。公共管理理论为高等教育管理模式提供了全新的思路。以全球化时代高等教育管理的发展趋势介绍为切入点，阐述了中国高等教育管理在全球化时代亟待应对的全新挑战，并结合公共管理理论对我国高等教育管理的启示，探讨了我国现阶段高等教育管理范式的构筑设想，以期为我国高等教育管理提供可供参照的发展路径，使高等教育发展契合全球化时代的内在价值诉求。
关键词：公共管理;高等教育管理;全球化;范式
在社会变迁过程中，基于外部环境的变动以及自身发展的诉求，高校的社会功能也在不断发生变迁。同时，在生产力水平不断提升的情形之下，在一系列社会生产活动背后所蕴藏的社会关系也实现了与之匹配的同步拓展，也就是说，现今社会的生产活动不同于以往，并非单纯的借由主体行为所实施的社会化生产活动，而是演化为基于特定的社会生产关系层面之上的生产活动，在这个过程当中，单一社会个体的生产能力并非局限于其自身的社会活动范畴，乃是扩大成为同其关联密切的特定社会群体的社会公共事务范畴。[1]借由此种情况可以做出这样的论断，即作为提升社会个体智识水平与技能状况的关键方式的教育模式，已经成为关乎社会发展的社会公共事务，从这个意义来看，若将高等教育视为服务的一种，则可将高等教育定性为面向受教育对象所提供的公共产品，基于现今的社会发展水平看，高等教育的发展对于社会整体利益以及社会公共福祉的增进效用日益突出，因而基于高等教育的公共性而言，高等教育管理的公共事务属性也极其明显，故而以政府为主导，借助政府的公共管理职能，从而实现对高等教育管理的介入是不可或缺的。特别处于现今的时代，基于高等教育的社会功能覆盖面增大，使得高校同社会经济整体发展脉络成正向同态发展，因而社会对高等教育的依附性呈现出深化发展态势，高校从以往的社会边缘区域转化为中心区域，进而对社会整体运行发生着关键性的助推效用。与此同时，随着20世纪国内高等教育实现由精英教育向大众教育的让渡，使得高等教育的社会公共属性得以凸显与强化，因而其作为社会发展过程中一项重要的公共事务越发受到重视。
一、全球化时代高等教育管理的发展趋势
在时代变迁的影响下，高等教育管理必然随之发生与之契合的变迁，特别是全球一体化时代的到来，对当下高等教育管理的发展路径将产生直接影响，此类影响涵盖下述几个层面：一方面，全球经济一体化的格局对高等教育管理的内涵发展提出要求，即高等教育管理应注重以市场规律为导向，以求实现在制度层面同教育市场化发展道路的有效衔接。基于宏观发展的角度来审视高等教育管理制度可以发现，实质上此种制度便是对高等教育管理的管理主体实现有效指引与规制的规范体系。[2]基于构筑全球经济一体化的格局而言，必须积极引导高等教育管理在制度制定层面强化市场路径引导效用。高等教育的市场化改革路径乃是受全球经济一体化格局的直接影响，从而推进高等教育同市场二者之间的同构性。另一方面，从高等教育市场化的表现形式来看，主要反映为政府对高校财政支出比重下降，使国内生产总值中的高校经费投入比重相对降低;传统的政府经费扶持模式得到改进，市场化竞争模式成为全新的选择;鼓励民间资本创设高校，使社会整体层面的高等教育规模得以实现扩大化发展;增加与扩大高校的办学经费来源;激励高校进行技术创新以及成果转化;扩大高等教育覆盖面，在传统的校内教学基础之上，推出慕课、微课等线上教学模式;扩大招生半径，允许高校招收自筹学费的留学人员以及引导高校进行教育产业服务输出，发掘域外教育市场等模式。
(一)社会思潮对域外各国高等教育管理演进路径的影响
从域外各国高等教育管理的发展脉络来看，其市场化导向最初乃是基于源自英国的新自由主义思潮的影响所致。[3]20世纪70年代，新自由主义思潮取代了凯恩斯主义，先是发轫于英美等国，继而影响遍及欧洲诸国以及北美的加拿大、亚洲的日本、拉美等国。作为新自由主义而言，其理论内核表现为主张市场化、削减政府管制等。其后，域外各国先后经历了高等教育扩容以及财政投入削减等阶段。在此前数十年内，相当多的国家遭遇高等教育向大众教育的转型压力，由此带来经费紧张问题，以大洋洲的澳大利亚为例，从20世纪70年代中叶到90年代初期，澳大利亚的高等教育经费财政投入所占的国内生产总值比重由先前的1.4%缩减为1%，经费缩减的主因即在于公办高等教育规模扩大化。[4]此外，域外各国高等教育管理受IMF、WTO等国际组织的协助。此类组织的介入，有效地使组织成员国在本国高等教育管理制度的规划层面强化了市场运作趋势，具体的助推措施使得成员国之间高等教育市场彼此开放、鼓励在公办院校之外创设私立高校等，这有效降低了成员国之间的服务贸易壁垒，进而有效地实现了对不同国家、地区之间高等教育服务的自由化。可以说，在全球经济一体化格局的驱动之下，各国高等教育管理制度实现国际接轨是全球经济一体化发展趋势使然。
(二)文化多元格局对域外各国高等教育管理演进路径的影响
不同国家的社会文化背景差异之间的冲突与对抗，直接对传统的文化格局形成冲击，进而打破了不同国家与地区之间的文化壁垒，使得不同的文化在此种冲击之下彼此融合。基于此种文化多元格局，各国在高等教育管理层面务求实现彼此之间的文化价值包容，并借此使处于不同文化之间的异质性差距得以整合、消融，从而推动文化价值理念根植于高等教育之中，最终成为高等教育管理发展演进路径的文化助推力。以现今高等教育成就最为突出的.美国为例，其高等教育所取得的突出成就在很大层面上得益于对不同文化的吸收与整合，如在学科课程科目的设置方面，诸多高校均要求学生必须选修能够帮助其实现对不同文化形成完整认知的课程。其次，在组织学生社团活动方面，美国的高校均赋予了不同国籍、不同文化背景的学生以充分的民族文化宣传自主权，依托此种举措实现了对学生平等人权观念的传递与价值内化。最后，对多元文化格局的正确认知，也使得美国高校十分注重对学生创新意识的养成，并将此种教育理念贯行于日常的教学活动与教学组织之中，从而在教育层面为美国的社会整体发展提供了创新源泉。
(三)高等教育管理体制的内在发展诉求对政府干预形成弱化趋向
对于高等教育管理体制而言，一般即指政府行政层面对高等教育的监管模式，其体现了高校、政府以及社会三者之间在高等教育这一社会资源方面的权限界分。全球一体化对各国带来普遍的冲击，基于对全球一体化趋势的顺应，和对此趋势所带来的全新竞争模式的应对，传统的行政管理方式必须由以往的行政权力集中改变为行政权力的有效分散配置。从理论层面看，将先前的集中化管理转变为分权式管理，乃是实现民主管理模式的主要标识之一。对于高等教育管理体制的意义在于有效地对政府干预形成弱化，即使政府在高等教育管理方面进行适当的权限缩减，进而使得管理的效率得以有效的提升。自20世纪70年代域外发达国家秉承新自由主义理路伊始，政府的权限得到有效的自我控制，由先前的“万能政府”转变为“有限政府”。同时需要指出的是，域外发达国家进行的一系列卓有成效的高等教育管理体制更新，其目的在于契合市场运行规律，弱化政府行政权力对高等教育管理的影响权重，从而强化高校的自主权和自治权。举例而言，相当一部分域外发达国家转变对高校的财政扶持政策，由以往的直接性财政扶持转变为竞争性扶持，即根据高校的绩效达成状况给予其财政支持。此外，一些域外发达国家基于对高校教育管理绩效提升的考量，引入民间绩效评估机构对高校进行资质评定，如法国引入高等教育和研究审议会，具体的高校教育质量评定人员涵盖政府行政人员、学者、教师以及社会各界人士，借由评定人员成分构成的多样性，尽可能地实现对高校教育管理绩效的全方位客观评定。此外，高等教育的分权化管理模式直接赋予并提升了高校的自主权与自治权，基于应对全球高等教育竞争的考量，各国政府相继通过高等教育管理体制改革，实现对高校的财政、人事等方面的全方位放权，允许高校结合自身实情出台费用标准、科学配置课程以及自主选择合作对象，如此一来，高校的办学活力得到空前提升。
二、中国高等教育管理在全球化时代亟待应对的全新挑战
(一)高等教育管理理念层面存在误区
随着20世纪90年代初期改革开放的全面铺开，中国特色的社会主义市场经济取得了长足发展，原有的计划经济体制逐步被市场经济所取代，市场化运作方式取得普遍认同。21世纪初中国加入世贸以后，国内诸多行业的市场化运作趋势继续深入，高等教育管理也随之进行了市场化运作调整。然而，受高等教育自身发展特质的影响，相关的市场化改革多流于形式，尤其在管理理念层面仍然暴露出较多的认知偏差，此种情形的存在极大地阻滞了国内高等教育管理的良性发展进程。现阶段国内高等教育管理存在的偏差首先表现为对政府宏观计划调配的偏重，以及对市场化运作理念的重视不足。[5]从政策制定、出台推广的层面来看，市场经济对计划经济的替代原因即在于谋求创设公正、良性的竞争机制，因在高等教育管理过程中，对政府宏观计划调配的过于推崇，造成现今国内高等教育在实际发展过程中暴露出相当多的问题，主要表现为：
(1)办学体制层面仍然遵循政府主导公立院校设置模式，私立高校在教育资源、财政扶持、政策支持等层面无法与之抗衡，因而处于弱势地位;
(2)教育资源的配置权限基本被政府所掌控，多数情形下依然遵循政府为主的教育资源配置机制，未能创设以高校办学绩效为评定对象的绩效考核机制，因而未能使高校之间形成良性竞争，经政府认定的重点高校(如“985”“211”高校)均取得了其他高校所无法得到的资源优势，从而导致国内高校之间呈现出发展过程中的“马太效应”，即重点高校借由其资源优势在招生、科研等领域一路领先，并且同其他高校之间的差距在逐年增大;
(3)高校内部的教学遴选机制成固化态势。此种情形主要表现为高校学生的教育自主选择权限基本趋近于零，难以根据个人意愿，在求学期间实现专业的转化，同时，尽管现今高校普遍采用了学分制考核模式，然而此种模式乃是要求学生在学习阶段必须达到一定数量学分的被动考核机制，而未能赋予学生借助学分的取得，从而实现专业学习年限的跃升;
(4)毕业生就业层面存在问题。因未能创设科学的毕业生素质评定机制，因而导致用人单位在遴选员工时，唯有根据毕业生毕业院校的级别、专业进行员工遴选，无形中导致非重点院校毕业的毕业生处于后备遴选的境地。在现今的国内高等教育管理理念中，也存在着过于偏重物质建设与投入，而对软环境的投入与关注相对较低的取向。在国内传统社会发展观的左右之下，高校均将发展重心放置于规模扩建层面，间接造成对教育功能取向的忽视，同时，在绩效考核方面过于注重对科研成果的量化要求，却未能对教师的教学绩效给予客观对待，如此一来，使高校的发展呈现出偏重硬件量化考核、忽略软件内涵建设的路径偏差。
(二)政府集中掌控高等教育管理权限造成体制性滞后
如前文所述，现今域外发达国家在对待高等教育管理的问题上，普遍给予高校以一定的自主权和自治权。国内在高等教育管理权限方面，通过高教教育体制的不断改革，现已构成初步的“一元两级”管理分权模式，即中央政府与地方政府分级管理，在这种“一元两级”的管理模式中，地方政府(多为省级政府)为主要管理者，其在专业设置以及研究生点设置等方面具有较大的自主权限。然而从具体的管理方式来看，政府对高校的管理方式相对域外发达国家而言仍较为滞后，并且此种源自体制层面的短板已经成为现今国内高等教育创新的阻力要素。[6]首先，高等教育管理权限的相对集中影响了高校的自主发展，尽管现阶段中央和地方政府已经对高等教育的分级管理达成共识，然而一旦进入决策阶段，仍会出现管理权限集中行使的问题，进而表现为政府对高校的发展与战略蓝图事无巨细的事必躬亲;高校在具体的招生遴选、领导聘任、岗位设置、对外交流以及教职工考核等方面的自主权限受到挤压，此类现象的存在造成高校办学的主动效能受限，使相当多的高校管理者无须对此投入精力加以考量，只需被动服从即可，由此进一步导致国内高校表现出严重的办学同质化现象，诸如办学理念趋同、热衷热门专业增设、盲目扩大办学规模等。其次，政府对高校的行政干预无形中造成了对高校发展过程中教育创新的阻滞。全球一体化的时代特质助推了高等教育发展过程中对制度创新的内在价值诉求，也是目前各国在发展高等教育过程中普遍施行的举措，由此使高校的自主创新能力和潜能得到最大化的发掘，学术自由空间也得到极大的提升。然而现阶段我国的公立高校因在财政、人事等方面对政府表现出极大的依附性，因而导致独立性不强。并且由于来自高校外部的各种社会力量对高校的自身建设与发展给予了一定的影响，因此使得国内高校基于获得财力与物力保障的考量，不得不对相关的利益集团做出一定的妥协，从而也导致了自身的发展背离了自身的意愿，对学术自由的追求被迫妥协于现实的物质诉求。
(三)人治思想突出与行政化趋势明显影响高等教育管理体制改革
全球化的趋势以及不同文化的融合使得当下的高校发展呈现出办学规模扩大以及文化交融的态势，此种态势倒逼高等教育管理体制必须做出正确的应对，不过现存两种情形造成高等教育体制改革与创新进程受阻，一者是在现今的高校管理体制之下，多数管理者仍然将人治思想奉为圭臬，从个人的主观经验与好恶出发，为高校规划其个人认可的发展路径。尽管近年来的高等教育体制改革已经在尽可能的规制管理者的个人主观决策，然而受长期经验主义思潮的影响，依法治校的理念仍未能得到切实的贯行。不能简单地将人治思想归结为错误的决策，然而对比于法治理念来看，少数个体的决策所产生错误的概率要高于群体决策，同时，一俟管理者更换，必然意味着其先前所制定和推崇的发展思路面临被推翻的可能，进而造成高校人、财、物的无端浪费。可以说，人治思想对管理者个人的价值取向、行为动因、预判能力等有较高的要求，一旦内外部环境出现变迁，超出其经验认知范畴，则直接结果便是导致管理风险的发生。此外，人治思想的另一弊端在于其同高校的学术自由与学术自治理念背道而驰，甚至可能出现对学术自由一定程度的压制，更可能因此而使高校的中层管理者为了迎合主要管理者的发展构想，而罔顾高校实情，从而造成高校科学发展路径受阻。二者，行政化趋势在历经多年的高校“去行政化”改革后仍然未能得到彻底的改变，党政架构依然是现今高校内部管理的核心。作为以促进学术发展、培养学生健全人格为重心的高校而言，唯有在内部管理中实现行政管理与学术管理的有机匹配，方才能够彰显高校的社会价值，然而，现实情况却是高校内部的行政权力依然在相当大的层面上凌驾于学术管理之上，一些高校的内设行政部门，在职能设置上为管理部门，然其却能够倒转过来影响学术，由此导致一种怪现象，诸多高校领导提出要使行政人员努力向教师职位转岗，实际却是教师更热衷于步入仕途，选择“双肩挑”的职业发展路径，此种路径的好处不言而喻，既可以使教师在科研成果申报方面获得普通教师所不具备的优势，同时身兼行政角色又可以使其真正参与到高校发展决策中去，从而为自身发展谋取利益，然则这样一来，却造成对高等教育学术自由理念的背离。
三、公共管理范式对我国高等教育管理的启示
所谓的公共管理范式，即是指公共组织基于社会公共利益的维系考量，因而依凭自身权限以及公共权力，对社会公共事务采取相关管理活动的举措。[7]可以说，从内涵层面来看，公共管理活动的价值内涵即着眼于社会整体利益，并以社会整体利益与公共福祉的实现为诉求，公共管理活动的目的在于借助有效的管理活动实现对公平和效率的最大程度的兼顾，同时，在科学把握目标决策、协调、控制等管理节点之外，必须凸显与保障社会公共责任的实现，其不仅追求对社会资源的合理化配置，更应保障社会公共利益对社会成员的最大化兼顾。作为高等教育管理而言，基于前文所论及的其“公共产品”属性，因而可以将其视为公共高等教育管理，同时按照公共高等教育管理主体关联程度的区别，可进一步将之界分为内部与外部的双重管理系统。所谓的内部管理系统，是指由中央与地方二级教育行政部门、高校与主管部门之间架构形成的纵向管理模式;所谓的外部管理系统，则是指由公共教育行政部门同市场、市民社会之间架构形成的横向管理模式。基于外部管理系统而言，市场同公共高等教育管理二者的关联有必要进行精准的界定，而市民社会同公共高等教育二者的关联也亟待协调统一;基于内部公共管理系统而言，高校同公共高等教育管理二者的关联也有必要加以明确。
(一)市场同公共高等教育管理间的关联
作为公共高等教育而言，在产业归属层面为服务业的典型代表，因而其可以依照市场化模式进行相应的业务运作。同时，公共高等教育具有“公共产品”这一社会属性，因而以追求效率最大化为诉求的市场规律无法保障其公平性，解决这一困境的出路乃是，既要发挥市场在社会资源合理配置过程中的协调作用，又要辅之以一定程度的政府适当介入，因而作为市场同政府适度介入的公共高等教育管理间应为彼此倚重的利益连带关系。
(二)市民社会同公共高等教育间的关联
一般而言，在市场同公共高等教育管理二者间进行遴选极其困难，原因在于选择对市场的倚重，会遭遇市场缺陷所引致而来的风险;而选择非市场运作模式也会随之引致非市场化缺陷带来的风险。基于前述情形，当公众遭遇到市场化与非市场化的二难抉择时，常寄希望于借由市民社会寻求全新的问题解决路径。从以往的高等教育行政管理体制来看，高等教育同市民社会交集甚少，甚至可以说，以往的高等教育行政管理体制下的市民社会未能形成主体意识，而公共高等教育管理改变了这一现状，依托公共媒介的介入，使公众获得表意自由，保障公众对高等教育管理相关决策的知情权，使公众给予高度关注的高等教育相关问题得到使其满意的反馈。[8]欲达成此种目标，国家高等教育行政管理部门必须将适度的权力赋予相关的社会组织，进而创设出以政府为主、政府与市民社会共治的高等教育管理新体制，如此能够增进公共信息传递，使公共高等教育行政管理活动公开化，并使公众强化对其的认同感与信赖感。
(三)高校同公共高等教育管理间的关联
在分析高校同公共高等教育管理间关联的问题上，应重新界定高等教育行政管理部门的管理权能，即作为行政管理部门应科学划定其权限触及范畴，笔者认为可将之界分为内部范畴与外部范畴。内部范畴即指高校的内部运行事务，诸如教学组织、科研、招生等，此类问题应给予高校充分的自治权;外部范畴则是指高校作为事业法人，在社会实践活动中所遭遇的、依凭自身无法给予解决的问题，诸如高等教育结构优化、高等教育规模控制等，此类问题应借力于行政管理部门，由行政管理部门从宏观角度加以协调。需要指出的是，在高校同公共高等教育管理关系协调当中，应引入市场化竞争机制，即由行政管理部门、高校、民间组织进行合议，出台具体的规划方案，最终实现对教育资源配置的科学决策。
四、我国现阶段高等教育管理范式的构筑设想
由前文的论述可以得知，完全以政府行政权力干预为主导或者完全放权给高校赋予其绝对自治权的高等教育管理模式都不足为取。原因在于，完全以政府行政权力干预的高等教育管理主导模式将使高校丧失独立性，进而不再具备学术潜力与发展活力，而如若采取完全放权的模式，则其风险正如布鲁贝克所指出的那样，高校作为学术行会的发展形态之一，而任由行会自行发展，则将直接导致其在发展过程中产生一定的弊端，诸如出现对改革呈不合作态度、自身过于保守等问题，同时，高等教育管理现今同社会事务的联系日趋密切，因而对待高等教育管理的问题不能完全借由高校的学术委员会来决定高校的重大事项，否则变相失其外部性特质。此外还需看到的是，高校依凭自身难以为自我的生存与发展提供必要的运行费用，而来自政府扶持的这种外部经费注入对高校的生存与发展而言是不可或缺的。基于前述考虑，笔者认为，现今国内高等教育管理范式重构应从下述几个方面着手。
(一)高等教育管理理念的价值重塑
正如前文所论证的，高等教育服务具有“公共产品”这一社会属性，而作为高等教育管理者而言，由于此前政府以及相关高等教育行政管理机关均习惯将高校视为自身的管理对象，未能形成对高校作为学术中心的特殊主体地位给予正确的认知，因而在此种偏差性理念的影响之下，将管理行为单纯视为履职行为。故而高等教育管理者务必应正视全球化时代对高等教育管理体制带来的冲击，积极主动地进行高等教育管理理念的价值重塑，改变以往的计划性作为方式，应以管理活动的意义与目的在于增进社会公众福祉的社会服务范畴为价值理念，并且以服务他者为行为的内在驱动力。
(二)对政府、高校以及社会三者之间的关系进行范式重构
作为政府而言，应借由自身所掌控的公权力，改变以往的“政府—高校”的二元管理机制，应秉承公共高等教育管理理念，赋予社会组织以高等教育管理参与权限，将社会组织纳入到高等教育管理体制范畴之中，构筑“政府—高校—社会”的“三位一体”管理体制架构。[9]具体而言，政府应改变以往的高校经费来源财政扶持模式，应积极面向社会开放资源融入渠道，从而实现高等教育经费来源的多样化，同时也使工商企业资本、私人资本等得以流入高校，政府可以出台政策规定高校可以借由其从外界融入的资金数量，获得与之匹配的政府拨款，这样能够缓解政府对高校持续财政投入所面临的压力，也将有力地推动高校实现同企业之间的商业协作，依托对私人市场的借力实现对高校内部公共部门服务的取代，从而使高等教育管理借助规范的市场化运作模式，转向社会化发展路径。其次，应注重凸显专业教育团体的“第三方”意见，如赋予高校教师联合会或者类似的非官方组织参与到高等教育管理活动之中的权力，借助其非官方的角色地位，对高等教育管理运行与改革、发展过程中存在的弊端和不足进行意见的征集，依托此种非官方组织的意见征集，实现对高等教育管理体制缺陷的查找与补足。
(三)将现代公司管理模式引入高等教育管理
澳大利亚联邦政府在2003年制定出台的白皮书《我们的大学：支撑澳大利亚的未来》中指出：“尽管高校的地位、性质同企业存在差异，然而高校每年都管理着数百万澳元的财政预算。因此可以断言，高校有必要借鉴企业的运作管理模式。”在公司的内部架构中，董事会作为最高决策机关，同时董事在履职过程中应严格秉承勤勉义务，并且在董事的任职资格中规定：“担任破产清算的公司、企业的董事，并对该公司、企业的破产负有个人责任的，自该公司、企业破产清算完结之日起未逾3年，不得任职董事”，此种任职资格限定将公司董事的个人职业生涯同组织绑定在一起，从而实现了对董事勤勉履职的督促。高校的党政负责人权限类似于公司董事，因此可借鉴董事任职资格条件，规定高校党政负责人如若因个人决策失误造成高校财政赤字或者被迫停办的，应禁止其在其他高校或机关出任领导职务。[10]借助此种方式，使高校负责人的个人职业生涯同所任职的高校联结于一体，从而能够有效地督促高校决策者在出台决策时秉承审慎、负责以及科学、务实的态度，避免因人治思想以及主观经验主义对高校造成损失。
(四)将市场化竞争机制引入高等教育管理
以往国家高等教育行政管理部门对高校的等级划分，使其中被认定为“重点”的高校获得了其他高校所难以获得的资源与优势地位，然而此种模式实则为教育资源垄断，尽管国家教育部明确诸如“211”“985”高校引入动态竞争机制，但同时也指出不会添列新增高校，如此便形成非“211”“985”类高校只能望其项背。针对前述现象，笔者认为，无论是“211”“985”类高校，还是“研究型大学”，不应固化入选对象，应以市场化竞争赋予高校平等竞争参与权，从而使已经入选的高校保持发展活力，使尚未入选的高校产生发展动力。随着“大众创新、万众创业”的提出，我国的社会整体创新进程已经拉开序幕。全球化时代的来临对我国高等教育管理体制带来全新的挑战，在这个过程当中，作为社会“公共产品”的高等教育服务也将接受全球化时代以及创新思潮的洗礼，基于推进高等教育实现良性发展、增进高等教育的教学质量，以及效度化彰显高等教育对社会发展助推效用的目标，则必须对高等教育现行体制中存在的短板加以补足，以往基于政治因素抑或是经济因素考量而在高等教育管理中所秉承的“政治挂帅”或者“经济先行”模式已经被证明难以为继，而公共管理理论的提出，为我国高等教育管理体制提供了全新的发展路径，其保障了高校的学术自由空间，并且赋予了高校较大权重的自治权，同时也依凭政府、高校之外的第三方主体介入，使高等教育管理体制得到升级，也直接提升了高校办学质量，为社会经济发展过程中的人才诉求提供了保障，也为我国高等教育管理应对全球化挑战提供了全新的发展契机。
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范式重构 篇3
1 从教学的各个环节对大学英语阅读理解教学范式进行重构
我国传统的研究生英语阅读理解教学, 大都还是那种建立在词汇积累与语法训练基础之上的一种逐词分析词意、逐句解析语法结构, 从而了解句意段意, 形成一种教师讲、学生听的英语教学模式, 而对英语语篇的文化背景只是偶尔作一些随堂点拨、至于语境, 除联系一下上下文的环境之外, 则基本忽略, 不可否认, 这种传统的阅读理解的教学模式在我国英语教学实践中, 尤其是在基础阶段的英语教学中发挥过积极作用。然而, 在英语学习的高级阶段, 随着生词量以及句子结构复杂程度不断增大的情况下, 特别是在英语应用实践日趋广泛的情况下, 往往造成学生在语篇理解和英语交流中时有不解其意的情况出现。造成这一状况的一个主要原因, 就在于研究生阶段的英语阅读理解教学从根本上忽略了语言所固有的文化和语境这二个基本属性, 导致学生缺乏一定的文化背景知识和语境回归的思考能力。因此, 传统的英语阅读理解教学模式已经明显不能适应当前社会实践对英语人才培养教学的现实需要。必须依据研究生教育阶段, 词汇积累和语法规约的习得与巩固已经基本完成, 处于学习的从属次要位置, 跨学科、跨门类、跨国界、跨民族的多元文化知识的习得和推断预测、比较判断、抽象思维等能力的培养构成研究生阶段英语学习的基本任务和主要内容这一现实情况为着眼点, 对研究生阶段的英语阅读理解教学范式进行重构。
教学是教与学的有机结合和统一, 因此, 教学范式的重构, 必须从教和学二个方向同时着手, 首先, 必须对教与学这二个环节的角色主体及其地位进行重构, 应当转变教师和学生在传统教学模式下所扮演的角色, 改变授者与听者的主体地位。英语教师在课堂里应当从授者的主体地位上退下来, 只充当二个角色:一是课堂学习的组织者, 一是情景、文化背景的制造人或提供者。学生从被动的听众和知识的接受者转换为课堂的主导者、情景践行者和知识的体验者, 完成英语学习主体地位的重构;其次, 研究生英语教学, 应当对教师教什么和学生学什么有明确的规划和目标, 因此, 对于课堂教学的内容应当围绕培养目标进行提质和升级性的规划, 即课堂教学应当重视教材而不拘泥于教材, 广泛吸纳反映多元文化背景的文章, 纳入课堂教学内容, 并将教学内容从对文章的解析转变到依据文章内容设置情景, 通过情景将静态的课文内容转化为动态行为实践, 使教学内容具有生动的现实性;再次, 要对教学方式进行重构。研究生阶段的英语教学, 应当摒弃鹦鹉学舌式的讲读记忆, 改变课堂教学中传统的讲、听、问、答四重奏, 构建起在教师的组织下, 学生通过模拟情景对文章内容进行动态体验, 直接回归特定语言环境、感触文章内容蕴含的特定文化的英语学习氛围, 在这一过程中, 教师能做的就是引导修正、释疑解惑和归纳总结。这样, 学生就不再是单一独立的个体学习者, 而是在互动学习中共同感触和吸纳语言知识, 也适应了教师和学生在主体地位上的转换;第四, 要完成对研究生 (包括本专科生) 在阅读理解中思维方式的重构。由于文化的差异, 我们的思维方式与国外人的思维方式、思维习惯都有着很大的差别, 正确解读英语文章, 必须跳出东方人的思维方式, 形成用英语思维的方式去阅读英语文章的习惯, 以使阅读过程更加顺畅, 因此, 实现思维方式的转换对于学好英语具有不容忽略的作用;第五, 重构考试与检测标准。考试与检测 (包括四六级、专业水平考试) 是目前评价大学生英语习得水平的最普遍最一般的评价体系, 这种体系虽具有评价学习者语言能力与知识结构的作用, 但并不全面, 完整的评价体系应当以文化复原和语境回归能力、文化鉴赏吸纳水平习得为主要系数, 以词汇量、语法规约的掌握程度为参照系数, 考虑生源结构、专业门类等和层次级差等情况, 依据实际、分门别类地构建科学合理的标准体系。完善英语习得的评价体系的重构, 有助于引导教师和学生回归语言学习规律, 更加自觉地把文化语境融入英语学习的全过程。
2 从英语学习的多个层面加强文化语境习得体系的重构
文化语境是人们的风俗习惯、生活方式、行为准则、社会组织、相互关系等因素的积淀物。阅读、理解英语文章绝不能离开的英语语篇所承载的文化内涵及其语用环境, 因此, 在英语教学改革中, 应当重视文化语境的教学中的地位和作用, 从多个层面加强文化语境习得在研究生英语学习体系中的主导地位, 将文化语境的习得纳入英语学习的重要方面对进行研究生英语教学体系进行重构。
1) 是从英语学习的理论与理性层面建立文化认知图式。语言图式理论是语言学习的基石, 英语的教与学应根据研究生英语教学改革的目标要求和社会现实需要, 按照分类指导的原则, 以丰富文化内涵和加强文化底蕴为目标, 结合语言学理论和交际理论对影响交际的词语、句子和篇章的文化内涵进行微观的分析, 把文化的异同提高到理性的高度, 让学生对英语文化有一个全景式的印象, 熟知各种文化差异, 在阅读和使用英语时, 从英语文化的角度来思考和认识事物, 对交际话语进行准确的判断, 把表层的文化现象引入到深层的文化结构和认知图式当中, 从而指导具体的文化行为。为学生建立起明晰的文化认知图式。
2) 是从英语学习的环境与条件层面建立自主、合作的英语学习范式。学校要在学习的环境和条件上提供保障性支持, 以满足学生对英语文化语境自主学习所需场地、资料、师资等基础条件, 为学生的自主学习提供平台, 并制定出促使学生自主学习的制度化规约, 以促动和激励学生在自主学习平台上, 共同参与, 相互合作, 共同复制英语文化、营造回归英语语篇的语境, 形成以文化语境习得为目标导向, 以规约干预为引力, 团体协作状态下的自主学习范式。这种范式的建立, 在初期宜作为课堂教学体例的必要补充和辅助, 当其发展到一定时期后, 与传统的课堂教学在英语学习过程中平分秋色, 从而成为主要体例之一, 此后, 再通过平台供应机制的完善和内外部环境的适时调整, 课堂教学模式的重构, 使之逐渐摆脱早期时学校规约的干预, 使之成为英语学习的自觉行动, 最终演进为大学英语学习的常态体制。
3) 是在学习渠道层面建立起广泛、多元的文化习得机制。文化语境对阅读理解的影响作用是广泛、深刻的。因此, 在英语文化语境的习得过程中, 应当加强和重视文化习得渠道的构建。在主体层面上, 学生作为学习的主体要有广泛摄取各种文化知识、提高自身知识结构的意识、目标和相应渠道, 学校作为为学习服务的主体, 应当提供各种文化语境的接受与了解渠道, 让学习主体与学习客体能够通过这些有效渠道实现有机融会。促使学习主体对文化语境知识的摄取不仅仅局限于英语文章本身, 而是适应素质教育的要求, 除了掌握英语专业知识外, 还能通过各种文化讲座、专题研讨、阅读竞技、情景对话、同题解读、跨际交流、异国体验等方式, 跨专业、跨行业、跨领域地学习了解到其他学科的知识, 从各个领域、各个方面、各种途径获取和丰富自身的文化知识结构, 具有宽广的知识面, 从而增进和浸化学生文化知识向多元化、深厚化发展, 最终排除影响英语阅读理解的文化知识差异性障碍。
4) 是从辅助层面构建比较、推断能力培养体系。英语作为世界上开放性最强的语言, 其词义灵活, 语意丰富, 涵义广泛, 文化内涵深刻广博, 而汉语由于受历史、社会等各个方面的影响, 其词义、语意等相比之下比较严谨、执着、精确和固定, 体现了汉文化诫绝生造词义, 力求规范的传统文化特色。在阅读理解中, 只有将二者在文化内涵上进行比较、认知, 对其语境进行科学合理推断, 才能还原作者思想和文章本意, 因此, 在研究生英语教学中, 比较、推断能力的培养具有很重要的位置。必须在建立广泛、多元的文化习得机制的基础上, 辅之以比较、推断能力培养机制, 把丰富学生信息知识量作为文化思考力培养的支点, 构建起以学生教学生、学生之间互问互答、让学生在能动的学习过程中, 通过自己的头脑去感知和理解课文、寻找方法、发现问题、正视问题、解决问题, 再通过教师点评、纠错、归纳总结, 强化自己的比较、推断能力, 获取知识, 才能从根本上推动研究生英语阅读理解能力的提高。
3 从语言运用的基本脉络构建阅读理解的技术范式
英语阅读理解作为一种文化认知现象, 在教与学的过程中, 仍有一定的规律和技法可循。遵行语言文化的发展脉络和规律, 能够有效提高阅读速率和质量。因此, 通过对语言运用的一些基本要素及其形成与发展脉络的认知和解析, 对文章各主要构成要素的定位, 能够促进阅读主体高效率对文章进行准确解读。
以写作意图定位词义。任何一篇文章, 作者在写作时的用词, 通常是根据其所要表达的意图来选择的, 而不同的写作意图往往具有特定的写作体裁, 通过文章体裁的判断可以对文章的词义作出定位。实际上, 文章主旨与体裁通常在文章标题之中即有体现, 因此, 通过对文章标题的解读求取对文章词义的定位很多时候都是有行之有效的。
以价值观念定位句义。文章句子所承载的意义, 与词义承载的含义是不同的, 句义往往是作者审美情趣、表述风格的体现, 而审美情趣、表述风格往往是由人的价值观决定的、因此, 重视文章的出处和加强对文章来源国家价值观的了解, 于理解文章的思想、把握文章的句义有着不容忽略的作用。
以地缘政治定位语境。语境具有强烈的地域性和政治性, 地缘环境和政治背境是构成文章语境的主要因素。通过日常对西方地缘政治的习得和了解, 在阅读理解中用以定位文章语境, 有利于较为客观的对文章进行解读。
以民族历史定位文化。文化具有浓郁厚重的民族特性, 民族文化的方方面面皆形成于民族的发展进程之中, 因此, 大学英语教与学, 同样需要加强对世界各国各民族历史文化知识的学习和了解。只有把握了一个民族的发展历史, 特别是一个民族的信仰, 才能人根本上把握住民族文化的主要特征, 在阅读理解中就有了总体方向。
以语境文化统筹篇章。通过对词义、句义、文化、语境的定位, 基本弄清了文章的主旨和脉络, 再通过文化的复原和语境的回归, 对词句和段落进行整体统筹, 从而使文章所反应的思想或特定内容得以客观真实的再现。
4 结束语
英语阅读理解教学是提高研究生英语应用能力的基础, 也是提高研究生们听、说、写、译水平的重要环节, 而英语阅读理解与文化语境休戚相关, 离开文化语境来抽象地理解文章含义是片面的, 甚至导致理解错误。因此, 在强化词汇积累、语法规则习得的基础上, 运用恰当的方法将文化和语境二大内在因素引入、融入研究生英语教学的全过程, 从教学的各个环节、从学习的各个层面、从语言运用与发展的基本脉络着手, 对研究生阶段的英语阅读理解教学范式进行重构, 才是英语教学活动的理性回归。是高校英语教学改革的趋势和方向。
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范式重构 篇4
一、CIPP教育评价模式的引入
新的教学质量评估理论体系亟待构建,而CIPP教育评价模式恰恰提供了一个很好的参考框架。
CIPP评价模式 是美国俄 亥俄州立 大学教育 评价中心 的学者斯 塔弗尔比 姆 (Stuff lebeam)于1966年提出的。这一评价模式是在批判泰勒的目标导向评价模式的基础上发展而来的。他认为,评价最重要的目的不是证明,而是改进。斯塔弗尔比姆把教育评价过程分成四大部分,即背景评价(Context)、输入评价(Input)、过程评价(Process)、 输出评价(Product)。基于这一评价模式,每一环节包括不同的指标:背景评价主要包括生源情况;输入评价主要包括经费投入、师资力量、专业结构、课程结构、教材、教学硬件设施等;过程评价主要包括学生投身学习的时间和精力、学生与教师之间教与学的互动、学生的身心发展等;输出评价包括学生就业率和就业质量等方面。
近些年来,“学生参与度”调查风靡美国教育评价领域,进而引领了教学质量评估范式的转换。传统教学质量评估范式只侧重“输入评价”,而“学生参与度”这一中介变量则有效地将“输入评价”“过程评价”和“输出评价”结合在一起(图1-1)。
二、本科教学质量评估的中介变量——“学生参与度”
(一)“学生参与度”的内涵
学生参与度(Student Engagement)这一概念是由美国印第安纳大学教授乔治 · 库 (George D.Kuh)首先提出的,它是“指学生在课堂内外发生的有效教育活动上所付出的时间和精力,以及高校所创造的促进学生参与的服务和条件”。[2]这一评价指标的确定旨在探索学校投入的资源到底有多少能有效应用到教育教学实践中并充分发挥作用,进而有助于丰富学生的学习生活经历并促进学生的全面发展。一方面,学生参与度指向学生的就读经历,属于过程评价;另一方面,通过测量学生的学习起点和学习终点,使用增值评价法(Added Value=Output-Input,增值 = 产出-投入)测量学生在四年本科生活中的学习收获和个人发展。
学生参与度这一概念可以从广义和狭义两方面理解。狭义的“学生参与度”就是学生在大学的“学习性投入”,主要是指学业参与;而广义的“学生参与度”则包括学生在大学期间利用学校所提供的各种资源(硬件设施、师资力量、同辈交往、校园文化)完成学业参与、学生生活参与、社会参与等各种有利于身心发展的活动过程。
(二)美国大学生“学生参与度”调查的发展
近些年来,美国众多高校投身到高等教育质量评估的大潮之中,基于“增值(Value Added)”、质量观的学生学习成果评估(Student Learning Outcomes Assessment)理念在整个美国高等教育界得以重新审视与探讨。自此,以学生为中心的、旨在提高本科教学质量的学生参与度调查便迅速发展起来,比较有代表性的调查有:1979年印第安纳大学开发的《大学生就读经历问卷》、1987年齐克林和盖姆森共同编制的《优秀本科教育的七项实践原则》、1998年印第安纳大学设计开发的《全美大学生学习性投入调查问卷》 (National Survey of Student Engagement,简称NSSE)以及2002年由加州大学伯克利分校高等教育研究中心(CSHE)道格拉斯教授牵头实施的《加州大学本科生就读经历调查问卷》(University of California Undergraduate Experience Survey,简称UCUES)。尤其是后两项调查,在21世纪的高等教育教学质量评估中有着良好的发展前景。
NSSE是一项针对美国全国范围内的四年制本科院校学生的调查研究,自2000年在全美正式推行以来,到目前已有千余所高校参与调查,已发展成为同类研究中设计最缜密、影响力最大的一项研究。NSSE的基本假设是学生的学习成就和个体发展主要受到三方面的影响:个体先赋背景因素、个体自身条件因素以及个体在院校教学实践中的参与度和互动情况。基于以上假设,NSSE提出了五个指标,分别是:学业挑战度、主动合作学习的水平、生师互动水平、教育经验的丰富度以及校园环境支持度。
UCUES调查问卷主要包括两部分:核心模块和随机模块。核心模块要求所有被试都要回答,主要包括学术参与、合作学习行为、时间分配、自我报告学习收获、对专业的评价和总体满意度等维度。随机模块主要包括五部分:学术参与模块(Academic Engagement)、公众和社会活动参与模块(Civic and Social Engagement)、学生生活与发展模块(Student Development)、学生服务模块(Student Services)和个性化模块 (Wild Card for Campus-specif ic Questions)第五个模块主要调查各学校在某一期间所关注的相关问题,问题由各学校自由设计完成。与NSSE不同,UCUES从加州大学系统不断向外辐射,吸引更多的研究型大学加入到“研究型大学本科生就读经验调查项目” (The Student Experience in the Research University Project,简称SERU)中来,并组成了SERU联盟。在调查内容方面,UCUES的覆盖内容更加广泛,不止调查学生的“学习性投入”,也同时注重学生其他方面的发展,课外活动的参与情况、跨文化交流能力、 对未来发展的认知和努力等。除此之外,与NSSE相比,UCUES在学习性投入方面更加侧重研究型大学学生的研究性学习环节。
三、本科教学质量评估新范式的价值取向
美国将“学生参与度”这一中介变量引入到本科教学质量评估过程中,从而形成了教学质量评估的新型范式,这对于我国本科教学质量保障和监控具有十分积极的借鉴意义。归纳起来,这一新型范式的价值取向主要体现在以下三方面。
(一)评估的出发点——从关注学校向聚焦学生转变
人才培养是大学最根本、最核心的职能,大学的一切活动都不能脱离人才培养这一目标而存在,要以育人为本。因此,对教学质量的评估必须本着“以人为本”的原则,避免顾左右而言它的错误倾向。我国首轮的本科教学评估过于关注学校本身,关注学校拥有的资源状况,而新型评估范式则更多地关注学生在学校中真实的学习经历, 即学生的学习投入、学习行为以及在教学实践过程中围绕教与学而产生的互动。
(二)评估的重点——从教育投入向教育过程转变
对教学质量的评估,从教育投入的角度出发,无疑是最简单的、最具有可操作性的评价方式。但是这一评价方式只能片面地、静态地反映学校质量。教育投入高,固然能证明有一个高起点,有更大的机会实现更高的教学质量,然而教育投入与教学质量两个变量之间并无直接的因果关系。而新型评估范式关注教育过程,关注学生的就读经历,关注学生的学习起点和学习终点,从而通过测量“增值”反映学校在促进学生学习效果和个人发展方面所做的贡献,更具科学性。
(三)评估的落脚点——从等级评定向指导诊断转变
评估本身不是目的,它只是作为提高本科教学质量的一种手段。我国的本科教学评估也希冀提高本科教学质量,然而它的评价指标多是一些硬性指标,诸如教学设施、 师资力量、专业结构等。对这些指标的评价往往以优良中差作为评价结果,因此评估的效用只是进行等级评定,而无法通过更加精确的数据进行院校之间的对比,从而改进教学质量。新型评估范式主要以指导本科教学工作,诊断教学中出现的问题进而改进和提高本科教学质量为目标,以科学理论支撑的问卷作为测量工具,获取充分而翔实的数据,利用这些数据可以进行横向(院校之间)和纵向(院校本身发展过程)的对比,实时监控自身的教学质量并在对比的基础上不断改进和提升。
四、呼唤我国研究型大学本科教学质量评估范式的转换
正如美国学者弗雷泽所言,“高等教育的质量首先是指学生的发展质量,即学生在整个学习历程中所学的‘东西’”,[3]对于研究型大学而言,也绝不例外。然而目前的研究型大学在逐渐抛却它们的首要任务——培养人才,而一味地追求学术,追求一种“失去灵魂的卓越”,面对政府的问责、公众的批评和纳税人的权利要求,大学亟需回归“大学之道”,回归到教师投身教育和学生投身学习的轨道中来。
对中国的高等教育领域而言,教育研究者们正在尝试建立以“学生参与度”为核心的新型评估模式。一方面,教育研究者引入了美国先进的教学评估工具并进行本土化处理;另一方面,教育研究者们也试图从自身实际出发,开发出一些新的评估测量工具。
与一般院校相比,我国研究型大学具有先天优势,即在教学投入方面,有优秀的师资力量,有国家重点学科和国家重点实验室等,同时更有着优质的生源,那么如何利用优质资源将学生培养成拔尖创新人才和各行各业的领军人物呢?这是值得每一所研究型大学深思的问题。从“以评促建”的视角,若想提高本科教学质量,研究型大学必须做到:首先从高等教育教学评估的顶层设计出发,重构研究型大学本科人才培养质量的评估目标,以目标作为导向引领教学评估过程;其次以科学的理念作为支撑,借鉴国外优秀的评估理论和实践成果,设计符合中国国情的研究型大学本科人才培养质量评估的指标体系,从而真正实现教学质量评估范式的转换。
注释
1[1]朱红.高校人才培养质量评估新范式——学生发展理论的视角[J].国家教育行政学院学报,2010,(9):50-54.
2[2]Harper,S.R.&Quaye,S.J.Student Engagement in Higher Education:Theoretical Perspectives and Practical Approaches for Diverse Population[M].New York:Routledge,2009:2-3.