适应思维范式（共3篇）
适应思维范式 篇1
一、传统行政型教学管理弊端主要体现为机械性特征
第一, 决策制定的封闭性。在军队院校教学管理强调行政管理者的权威性, 根据上级指示, 依据权力意志做出教学决策, 制订教学计划、教学改革措施和教学评估标准, 忽视专家、学生和其他有关人士的参与。不仅如此, 在决策和计划后, 缺乏完善配套的宣传、咨询、反馈、监督和评价机制。
第二, 计划内容的统一性。在军队院校, 多年来按照行政命令和军队计划, 实行统一的教学计划、统一的课程设置、统一的教学大纲、统一的教材、统一的考试形式。这种计划内容的高度统一容易导致课程结构呆板、选择空间狭窄、教学内容陈旧, 与培养具有高素质创造性军事人才的要求不相符合。
第三, 计划执行的强制性。行政型教学管理实行从上到下的直线式管理, 强调权威与服从, 上、下级之间, 管理者和师生之间, 教员与学员之间缺乏平等交流和协商, 缺少对管理对象特点、要求的分析和把握, 按任务实施管理控制的成分多, 按针对性原则开展引导服务的少。
第四, 评价分析的形式化。行政型教学管理中, 计划制定及其实施效果的评价都是以决策者为中心, 被管理者的评价只是作为一般信息的收集工作, 而不是作为改进工作和参与决策的重要手段。由于评价指标体系欠科学、信息收集不全面, 定性方法用得多、定量分析用得少, 以及评价结果落实不到位等原因, 评价很大程度上流于形式。此外, 有的院校将教员和课程的综合评价简单化为单纯对教员的评价, 缺乏对课程设置和教学内容的评价。
二、教学管理的思维范式转变成为新军事变革的必然要求
第一, 适应性思维范式提出的科学基础。教育组织决策的适应性思维范式提出是以现代科学为方法论基础的。以主观规定性和线形方式传播知识的管理方法, 已不再具有完整意义的适应性。我们根本没有可能发现绝对严格的因果依赖性, 只能以可能性加以预测和判断。以统计决定论所体现的科学认识和人们的价值认识这两条轨迹的融合, 为我们提供了教育组织决策的适应性思维范式。军队院校教学管理也是一种重要的组织决策, 同样需要遵守科学认识和价值认识融合的原则, 也就是需要以适应性思维范式为指导。
第二, 适应性思维范式提出的时代条件。军事建设资源配置机制的根本转变对军队教育、文化乃至人员日常的思想和行为方式产生了相对深刻的影响。在军事教育领域, 原来大一统的教育教学管理也面临着重大的挑战。军队对用人标准的变化、教育管理体制的改革等, 都使军队院校教员、学员和教学管理者处在一个不断变动的环境中。同时, 教学管理系统内部人员、知识、财力、信息等要素的关系也在不断变化之中。原来注重维持规范化条件下常规运行的强制性教学管理, 难以顺利适应外界环境和管理系统要素的变化。某种程度上, 一成不变的机械性教学管理已经成为教学改革深化的重大阻碍。
第三, 适应性思维范式提出的教育背景。无论教学管理问题如何千头万绪, 核心都是管理者的管理思维方式。是依然固守行政型教学管理以及相应的机械性思维范式, 还是审时度势, 大胆转变观念, 更新思维方式, 以适应变动的教学管理环境和内部要素关系, 关系到新一轮教学管理改革的成功与否。从表层看来, 问题主要是师资力量缺乏, 教学生活设施不够, 图书资料紧张等。宏观来看, 主要问题是课程设置、教育教学方式方法等面临着重大调整。微观上讲, 这些表层和中观的问题背后, 核心的问题是管理思维和管理观念问题。能够适应环境、突破常规、扬弃传统的思维方式将使得管理者有动力、有胆略、有方向去解决上述的许多问题。
三、适应性思维范式的特征及对教学管理改革的几点启示
第一, 下放管理权限, 提高二级学院的管理权力。目前, 军队院校教学决策机构上, 仍然是按照等级制设计决策的来源和分配。一般管理层次由上而下:校长→主管教学副校长→教务处→二级学院 (系) 。工作基本上是自上而下地下达指令和自下而上请示汇报的。校长享有一般教学事务的最后决定权, 教务处是作为协助和落实校长决策的职能部门存在的, 应对这种集权式的体制作出改革, 转变校长和教务处的职能, 增强其宏观的规划和指导职能, 将一部分管理权力下放到二级学院 (系) , 允许二级学院 (系) 在具体的工作实际中创造性地开展教学管理工作。
第二, 引进现代管理方法, 增强决策和管理的科学性。传统行政型教学管理的机械性思维是一种经验性思维, 管理者注重的是传统的延续、历史的类比、经验的积累, 以及主观的判断和想象等, 缺乏对现代新兴管理方式的运用。适应性思维范式是要本着开放的态度, 适应形势的发展和要求, 在教学和管理中引进系统科学、控制论、信息论、决策科学等现代科学理论和管理方法。同时, 运用网络化手段, 借鉴地方高校上成功的经验, 建立决策信息系统、智囊系统、决断系统、监控系统等完善的决策体制, 使决策和管理增强科学性和规范性, 减少盲目性和经验性。
第三, 师生参与管理, 建立教、学、管三方制衡机制。适应性思维范式指导下的新型教学管理尊重管理对象的主体性。教员和学员拥有充分的决策、监督等参与权力。管理者从过去的“大包大揽”转变为加强引导和服务, 大力倡导师生参与管理。这并非削弱管理者的权力, 而是建立教员、学员和管理人员三者之间权力制衡关系, 以促进教学管理更加良性和高效运行。应当注意的是, 教、学、管三方的权力制衡具有目的共同、手段互助、交往平等等特征。学员要多一些谦虚、理智和建设性, 管理者和教员要多一些理解、宽容和支持合作。
论教学价值认识的思维范式转换 篇2
关键词：教学价值,思维范式,简单化,复杂性思维
长期以来, 受二元对立思维方式的影响, 人们将对教学价值的认识简单化与绝对化。这一方面体现在对教学价值主体认识的二元化, 即将教学价值主体简单地局限在社会与个人两极上;另一方面又体现在将每一极主体的教学价值需求单维化。而事实上, 随着社会的发展, 教学价值主体日益呈现出多元化的趋势, 并且, 各个教学价值主体对教学的需求也出现了多维化。以往那种简单化与绝对的价值认识思维不但无法满足多极主体的教学价值需求, 就连单极的多维化价值需求也不可能满足。因此, 转换教学价值认识的思维范式成了一种历史必然。
一、教学价值的事实存在:教学价值认识的前提
(一) 社会主体视角下的教学价值
当我们从社会主体的视角来分析教学价值时, 教学对社会主体需求的满足主要体现在教学的政治价值、经济价值和文化价值上。
1.教学的政治价值。
所谓教学的政治价值是指作为客观存在的教学具有满足社会政治发展、维系国家和社会政治稳定的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动为国家和社会培养各种政治人才;②通过教学活动传播一定阶级尤其是统治阶级的思想政治观念和社会意识形态;③通过教学活动提高公民的政治素养, 从而促进国家的政治稳定和社会的长治久安。
2.教学的经济价值。
所谓教学的经济价值是指作为客观存在的教学具有满足社会经济发展的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动培养具有一定生产技能和管理技能的社会劳动者;②通过教学活动促进生产工具的改进从而提升社会的生产能力;③通过教学活动培养公民的创新意识与创新能力。
3.教学的文化价值。
所谓教学的文化价值是指客观存在的教学具有传承、发展和创造社会文化的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动传承传统的社会文化;②通过教学活动发展社会文化;③通过教学活动创造新的社会文化。
(二) 学生主体视角下的教学价值
当我们从学生主体的视角来分析教学价值时, 教学对学生主体需求的满足主要体现在教学的知识价值、发展价值和生命价值上。
1.教学的知识价值。
所谓教学的知识价值是指客观存在的教学具有满足学生主体知识需求的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动使学生主体获得一定的知识和技能;②通过教学活动使学生主体获得一定的方法和能力。
2.教学的发展价值。
所谓教学的发展价值是指客观存在的教学具有满足学生的主体发展需求的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动使学生的主体自觉意识不断增强;②通过教学活动使学生的主体能力不断提升;③通过教学活动使学生的主体创造能力得到充分展示。
3.教学的生命价值。
所谓教学的生命价值是指客观存在的教学具有满足学生主体生命意义提升需求的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动向学生主体展示生命的意义和价值;②通过教学活动引导学生主体反思生命的意义和价值;③通过教学活动提升学生主体的生命意义和价值。
(三) 教师主体视角下的教学价值
以往对教学价值的认识往往忽视了教师的需要, 忽略教师作为教学价值主体一极也需要通过教学活动来实现其自我的人生价值。当教师仅仅被视为工具、蜡烛时, 当教师不能在教学中发挥自我主体性、充分展示自我价值时, 教师所肩负的传递社会文化与价值的使命也必然得不到最大限度的实现。因此, 在关注教学价值主体、认识教学价值时, 我们必须将教师视为教学价值主体的一极。
当我们从教师主体的视角分析教学价值时, 教学对教师主体需求的满足主要体现在教学的社会价值和教师自身的生命价值完善上。
1.教学的社会价值。
所谓教学的社会价值是指作为社会代言人的教师通过教学活动整合学生主体与社会主体对教学的需求从而最终实现自己作为社会代言人的职责。教学的社会价值主要体现在:①教师通过教学活动协调不同主体之间的教学价值;②教师通过教学活动反思不同主体的教学价值;③教师通过教学活动实现社会的合理教学需求;④教师通过教学活动引导学生的教学价值追求。
2.教师自身生命价值的完善。
所谓教师自身生命价值的完善是指通过教学活动提升教师的生命境界从而实现教师自身生命意义的充盈。教师不仅是工具、社会的代言人、社会与学生的协调者, 教师也是一个独立自主的完整的人。教学就是他的一种生活, 一种事业, 在这种生活和事业中, 教师不断反思教学、澄明使命。通过这种反思与澄明, 不断超越自我、提升自我, 求得人生的意义、生命的价值, 实现自我的不断完善。
二、复杂性:教学价值存在的基本属性
教学价值主体的多元性决定了教学价值体系首先是一个系统的存在, 而系统要素相互之间的以及要素跨层次跨系统的相互作用决定了教学价值系统存在的复杂性;由于时间维度的介入而导致的系统动态生成性则又将这种动态性引入到了系统之中。
1.教学价值存在的系统性。
由于教学价值主体的多元性, 教学价值的客观存在便具有多种可能性;这些客观存在的教学价值相互作用, 彼此联系, 从而构成了一个系统性的存在。这种系统性的存在首先体现在教学价值存在的整体性上。教学价值的存在是一个以学生、教师、社会为主体的、彼此联系、相互影响的有机整体。其次, 教学价值存在的系统性体现在教学价值存在的层次性之上。居于顶端的宏观教学价值体系由彼此独立而又相互依存的中观教学价值体现构成, 而在每一个中观的教学价值体系中又包含着次一级的教学价值体系, 次一级的教学价值体系又有自己的子系统, ……如此便构成了一个完整了教学价值系统。
2.教学价值存在的关系性。
客观存在的教学价值体系不是一个彼此孤立的封闭系统, 相反, 每一个体系的存在是以另外两个系统的存在为前提, 如以社会为主体的教学价值系统功能的实现离不开以教师为主体的教学价值功能的实现和以学生为主体的教学价值需求的满足;而以教师为主体的教学价值体系的实现离不开社会价值体系的引导和学生价值需求的满足, 以学生为主体的教学价值体系的实现则离不开社会和教师价值主体的引导。三者的关系由于彼此的交错而构成了一个网状结构。
而且, 在各个子系统内部, 各要素间也是彼此联系、相互作用、相互影响;并且这种彼此的联系和作用不仅在内部起作用, 它还与其它系统中的子系统中的各要素发生联系 (其实这正是宏观抽象的系统间发生联系的具体形式) , 如此这般, 整个教学价值体系就形成一个相互联系的巨型网, 各个不同的要素就是这张网上的结。
3.教学价值存在的动态性。
教学是一种人为的和为人的社会实践活动, 正是这种人为性决定了教学是一种价值负载的活动;而这种被负载的价值又不是一成不变的, 随着社会的进步和人的发展状况的改善, 社会主体以及学生和教师对教学价值的需求必然出现新的要求, 这就决定了教学价值的动态性存在。
教学价值存在的动态性首要特征是其历史性。在不同的时代, 由于政治、经济、文化等外部大环境的差异, 教育教学价值取向选择的广度和深度也各不相同, 如在农业经济时代, 社会以政治为主, 这种大环境决定了教学价值主体的社会一维性, 学生与教师的价值主体只能依附在社会主体之下;并且, 这种社会价值主体的价值取向选择由于受经济落后、文化单一制约而将其主要的教学价值主体取向集中在教学的政治价值上。随着工业生产尤其是机器工业生产大规模化的出现, 经济生产在社会中占据了主导地位, 社会主体的价值取向选择必然由政治中心转向经济中心, 体现在教学价值体系上的就是学科设置的“科学化”追求, 斯宾塞对“什么知识最有价值”的追问是那个时代的体现, 而在教学方式上出现的班级授课制也正是时代的产物。当今教学价值取向对人尤其是对人的生命价值和意义的关怀则与人类进入后工业化时代、知识经济初见端倪以及人类对科技理性的自我反思有关。而且, 随着社会的发展, 人类社会对价值取向的选择还会向着更为广阔的方向发展, 这又必然会影响到教学价值取向的变化。而恰恰也就是这种历史性决定了价值事实存在的动态性和非终极性。
教学价值存在的动态性还体现在教学价值实现的不确定性上。在教学价值系统内部, 由于各要素、子系统、系统之间始终跨层次地进行着不可逆的交互作用, 因此, 教学价值事实的存在呈现出非线性的特征, 这种非线性既表现在同一时空下不同教学价值主体的价值取向选择的差异性, 也表现在同一主体在不同时空下的教学价值取向选择的差异性;还体现在教学价值体系彼此之间相互作用、相互影响所导致的结果的不清晰性上。
三、简单化与绝对化:
传统教学价值认识的历史检视
近代以来, 由于受到笛卡儿式的二元对立思维方式影响, 人们总是试图从一个确定性的理想出发, 择其一元作为世界或事物的根本而拒斥、摒弃另一元, 最终造成非此即彼的简单化与绝对化认识。受这种思维方式的影响, 人们对教学价值的认识也处处凸现出这种简单化与绝对化的取向。这一方面体现在忽略教师一极的教学价值需求, 将对教学价值的认识简单化与绝对化地定位在社会本位与个人本位二元对立之上;另一方面, 在这两种对立的价值取向内部, 各种教学价值取向也是彼此对立、相互排斥的。
(一) 社会本位的教学价值取向
社会本位教学价值取向在历史上一直占据着主导地位, 并且, 这种教学价值取向认识当今依然在中央集权制的国家和地区占据着显性的位置。社会本位的教学价值取向主要体现在以政治为中心的教学价值观和以经济为中心的教学价值观两个方面。
1.以政治为中心的教学价值观。
以政治为中心的教学价值观是伴随人类进入农业社会而形成和发展起来的。在这种教学价值取向下, 社会是唯一的主体, 教师作为社会的代言人, 其最根本的任务就是传递统治阶级的政治与道德文化, 为维护统治阶级的政权和传播统治阶级的思想服务;学生作为一个有待发展的主体, 其所有的职责就是毫无选择地接受统治阶级的政治思想与意识形态文化的传播。至于学生的发展价值以及师生共同的生命价值在这种时代是不能得到体现的;就是学生的认知需求也仅仅在一个极为单一的层面——政治与道德得到实现, 知识的其他层面以及与知识并行的过程与方法、情感态度价值观等方面的需求则被压抑着;而这一价值取向下的教学方法也主要是以灌输为主。
2.以经济为中心的教学价值取向。
以经济为中心的教学价值观是随着人类进入工业社会而形成的。这种教学价值取向与以政治为中心的教学价值取向而言是没有多大区别的, 唯一的不同就是价值取向的内容由政治转向了经济, 因此这种教学价值取向的主体依然是社会, 教师与学生的是无足轻重的, 他们仅仅是社会实现其经济发展的工具。教师作为社会的代言人, 其主要的职责是传递与工业生产紧紧相连的科学技术与文化知识。学生多方面的需求也只在认知层面被动的得到满足, 而且这种认知的需求也只局限于纯粹的知识灌输, 因此, 灌输法依然是占主流的教学方式, 只是到了工业社会的中期, 即20世纪开端, 随着知识的激增和科技的飞速发展, 能力 (主要是方法) 的要求才开始得到重视。
3.以能力为中心的教学价值观。
以能力为本位的教学价值取向是伴随着工业社会向知识型社会转型而逐步出现的。从表层上看, 这种价值取向关注学生能力的发展, 但在更深的层面上它追求的却是知识传播的高效性, 因而其教学价值主体也依然是社会, 因为这种教学理论主要是为了迎合国家对经济与科技发展的需求;尽管学生主体的能动作用也在这种教学价值体系中被提及, 但“他们至多是以‘反馈论’看待学生在其中的作用”[1] 。学生个体的需求虽然在认知方面有了拓展 (从知识技能转向知识与方法分并重) , 但认知方面的情感态度价值观方面的价值以及学生的发展价值和生命价值却被遮蔽了。
(二) 个体本位的教学价值取向
1.以经验活动为中心的教学价值观。
以经验活动为中心的教学价值观滥觞于杜威的进步主义教育运动。这种价值取向的教学理论, 按照其创始人杜威的构想, 旨在于调和个人与社会、目的与手段的二元对立, 然而由于实践操作的难度, 更由于后继者对杜威思想的误读, 最终滑向了绝对的儿童中心主义。关注学生个体是以经验活动为中心的教学价值取向的主旨, 社会主体与教师主体因绝对的学生中心而失落;而且, 就是在关注学生的发展中, 这种价值取向的教学观也只片面关注了认知过程中的过程与方法的价值, 忽视了知识系统本身的价值;关注学生的主体发展价值也因其极端的实用性而忽视了对生命价值的追求。
2.以情感为中心的教学价值观。
以情感为中心的教学价值取向始于第三势力心理学的兴起, 其重要代表人是“非指导性教学”理论的开拓者罗杰斯。这种价值取向的教学理论否定传统教学对学生的压抑, 倡导以学生为中心, 认为“人人都有固有的学习动力, 都能确定自己的学习需要, 之所以不能这样, 是受到了学习 (社会) 的束缚。教学就是要把学生的自由解放出来, 推动他个性的充分运转”[1] 。因此, 在这种教学价值取向中, 社会主体的需求被排斥, 而学生个体的需求也因抛弃系统的知识、过程与方法而只能得到片面的发展;同时, 学生的生命价值则因缺乏实质的基础而失去提升的机会。
3.以生命为中心的教学价值观。
以生命为中心的教学价值取向是伴随着后现代主义哲学思潮反思工业社会工具主义尤其是科技理性至上带给人类巨大的灾难而兴起的一种教学价值理论。这种价值取向的教学理论关注人与自然的和谐, 关注生命的质量, 旨在通过教学活动对学生进行人生的意义引导、生命的价值提升。这种价值取向的教学由于过多关注学生个体的生命价值而往往将社会主体的统一规范与价值需求视为对学生个体差异的压抑。
四、复杂性思维:教学价值认识的时代呼唤
1.坚持教学价值认识的整体性。
由于教学价值主体存在的多极性以及每一教学价值主体需要的差异性, 教学价值的客观存在呈现出多元化的态势。而这多元化的教学价值存在也并不是一个个孤立的存在, 它们在相互联系、对立统一中形成了一个有机的整体, 因此, 面对多元化的教学价值存在, 任何一级教学价值主体在选择自身的教学价值时, 不仅要关注自身内部教学价值的完整性, 也要关注不同教学价值主体的教学价值存在。如社会主体在确定自身教学价值时, 必须同时关注教学的经济、政治、文化价值, 只有这样, 社会才能真正实现持续、和谐的发展。同时, 社会主体在确定自身教学价值体系时, 必须同时关注到学生主体与教师主体的教学价值需求, 因为, 没有教师的积极主动, 社会价值主体的需求很难得到顺利转化并最终体现在学生主体身上;而没有对学生价值主体的关注, 或者说, 当学生主体的价值需求得不到满足时, 社会主体的价值需求也会因为缺乏载体而无法得到实现。只有当社会、教师、学生三级主体的教学价值需求均得到满足时, 教学价值体系的功能才能得到最大程度的发挥。
2.坚持教学价值认识的关系性。
教学价值体系不仅是一个整体性的存在, 也是一个关系性的存在。这种关系性的存在不仅体现在系统内部的各要素间的关联性上, 如社会主体在确定自身教学价值时, 一方面要关注以经济为中心的教学价值体系, 另一方面也必须关注以文化为中心的教学价值体系和以政治为中心的教学价值体系, 因为没有政治、文化为经济的发展指引方向, 经济的发展只能是一种没有内涵的畸形发展, 并且最终会为因为没有内涵而付出惨重的代价。当前国民物质生活的极大改善与国民精神价值体系的衰落, 在很大程度上就是由于社会主体在确定其教学价值体系时忽视了以文化为中心的教学价值体系所致。教学价值体系的关系性还体现在跨层次、跨系统的相互影响、彼此关联上。如社会价值主体对教学价值需求的功利性需求必然会影响到师生对教学价值的需求;师生价值主体对生命价值的追求也势必会影响到社会主体对教学价值的文化追求上。
3.坚持教学价值认识的过程性。
教学价值存在并不是一种静止的稳定存在, 而是一个不断发生和演化的动态过程。一方面, 原有的某些教学价值必然会随着时代、社会的变化而消失, 同时, 一些新的教学价值则会伴随着这些新的变化而出现, 以便更好地适应教学价值系统的需要。因此, 在教学价值认识和进行教学价值选择时, 必须审时度势地根据这种变化对原有的教学价值体系认识进行一定的调整。另一方面, 教育价值选择的偏移性原则也决定教学价值认识和选择的动态性。该原则认为, “教育价值的选择必须依据社会和人的发展实际以及教育的传统和现实的处境, 不时进行教育价值取向的调整, 以根据情况相对突出和加强价值的某一面, 促成教育价值的适度偏移。”[3] 作为对上位教育的呼应, 教育价值的适时偏移, 必然带来教学价值的动态性。
4.坚持教学价值认识的开放性。
教学价值的存在并不是一个孤立的、封闭的体系, 否则它就会走入死亡, 因为, “自然科学严格的证明, 任何与外界绝少交换关系的封闭系统, 都最终会自发地趋于无序和混乱, 或迟或早地走向‘死亡’, 只有通过系统的开放, 系统才可能自发地组织起来, 形成更有序的状态。”[4] 教学价值存在的这种基本特性决定我们对教学价值认识的必须采取开放性的原则。
实际上, 不同教学价值主体, 在同一个时期对教学价值的需求会出现差异, 如在当今倡导多元化的时代, 社会主体追求教学的经济价值, 而师生主体则有可能更多地注重教学的主体发展价值、生命价值。另一方面, 同一时期的不同地域, 教学价值主体对教学价值的需求也会各不相同, 如在经济发达地区, 社会主体对教学的文化价值关注比起经济相对落后的地区来说就会更多一些;而师生主体对目的价值与工具价值的关注也随经济状况的不同而呈现出差异性。因此, 我们在进行教学价值的认识和选择时, 必须始终保持一种开放的意识。一方面, 保持教学价值认识的开放性有利于在更大的层面上关注更多主体的需要;更重要的是, 教学价值系统只有保持开放性, 才能冲破旧有观念的束缚而不断适应社会、时代和个体的发展。教学价值取向的演绎史也从逻辑上证明了教学价值认识的开放性的必然性。
参考文献
[1][2]巨瑛梅.当代国外教学理论[M].北京:教育科学出版社, 2004.15.95.
[3]扈中平.教育目的论[M].武汉:湖北教育出版社, 2004.96-97.
适应思维范式 篇3
(1) 书面合同在非标准劳动关系中的比重较低。非标准劳动关系最突出的特点表现为对于雇主来说是弹性用工, 对于劳动者来说是灵活就业。一般说来, 灵活就业者多数为底层劳动者, 他们的谈判能力和法律意识不强, 并主要在非正规部门就业。因此常常以口头简单约定双方的权利义务, 并在执行中适时变更, 这必然导致实践当中非标准劳动关系的建立签订书面合同的比重较低。
劳动关系的各个环节都给出了依据, 那么非标准劳动关系也能达到与标准劳动关系相同的效果。目前绝大多数发达国家没有要求签订书面合同, 也正是由于有一套较为发达的履行规则。我国无法将成功经验全部借鉴, 只能遵循以下几个指导性原则。
第一, 先例和同例原则。劳动合同期满后因没有及时续订劳动合同而形成的事实劳动关系:在没有相反证明之前, 按照原劳动合同所约定内容确定当事人的权利义务。能够继续履行的事实劳动关系:如果双方当事人无法确定权利义务的, 参照已经实际履行的内容确定;实际履行的内容无法证明的, 按照用人单位同样或同类工作岗位的要求和待遇确定。最高人民法院的司法解释和一些地方性法规就此已有体现。
第二, 劳基标准原则。对于因工作性质特殊而不具有同类参照性的, 双方劳动关系的内容以劳动基准法所确定的最低标准来确定。比如工资不得低于最低工资、工时不得高于最高工时, 合同的期限也要按照法律规定的最低期限确定。有些地方性法规已就这些问题设置了比《劳动法》更细致的规则。
第三, 有利于劳动者原则。既可以调动雇主一方签订书面劳动合同的积极性, 且即使不肯签订时也可以最大限度地避免劳动者权益受到侵害。有些地方性法规已将这一原则逐渐落实到事实劳动关系的处理当中。
【参考文献】
[1]沈同仙:劳动法的理论与实践[M].北京:中国人事出版社,
2004.
2000.
[3]杨燕绥:劳动法新论[M].北京:中国劳动社会保障出版社,
2004.
[4]袁铁铮:灵活就业方式的种类及其内涵[J].中国劳动, 2001 (11) .[5]冯彦君:口头劳动合同法律效力和事实劳动关系法律后果[J].中国劳动, 2006 (1) .
(实习编辑:胡冬梅)
○李永升刘浩
(武汉理工大学湖北武汉
一、引言
“新制度经济学”并不是一个完整的、意见高度统一的学派, 而是一个“植根于现实经济理论的特定共识集合”, 其中以华盛顿大学著名经济学家诺思为代表的制度变迁理论是一个重要组成部分。对于诺思的制度变迁理论, 有多种评论和争议。本文认为, 通过了解诺思制度变迁理论的演进过程, 并将它与其它相关理论进行比较, 可以发现这一理论鲜明的开放性特征。
“开放性”一词涵义可以作多种解释。在本文中, “开放性”指制度变迁理论倾向于不断将更多的因素特别是制度等社会因素纳入经济思考范畴这种“扩大”的范式特征。
二、诺思制度变迁理论的演进
诺思有关制度的经济理论和经济史观是一个不断发展的体系。早在1973年, 诺思与托马斯 (North and Thomas, 1973) 合著著作的核心观点就是制度决定经济绩效, 而相对价格变化则是制度变迁的根源。其中, 诺思主要围绕效率展开讨论, 认为相对价格的变化之所以能够产生制度变迁, 是因为它产生了构建更有效率的激励制度。在这部书中, 诺思提出, 历史上无效率制度之所以能够保留, 是因为统治者目光短浅, 使个人激励与社会福利发生了背离, 但这个解释并不能令人满意。
在著作《经济史中的结构与变迁》 (North, 1981) 中, 诺思抛弃了以效率考查制度的角度, 认为大量产权的设计来源于统治者的自身利益需要, 而交易费用则使得无效率产权普遍存在。诺思在本书中构建了一个较为完整的经济史框架, 以人类经济从原始社会到现今上万年的发展, 印证了他的观点。诺思认为, “制度是人和资本存量之间以及资本存量、商品劳务的产
理论“开放性”探析
430070)
量和收入分配之间的过滤器”。知识存量的积累、意识形态, 特别是产权的明晰是其中关键的因素。然而, 问题仍然没有解决:为什么竞争不能淘汰无效率的制度?如何解释长期经济绩效之间的显著差异?
1990年, 诺思完成了又一部著作《制度、制度变迁与经济绩效》。在这本书中, 诺思首先对“制度”进行了重新的定义———“制度是一个社会的博弈规则, 或者更规范一点说, 它们是一些人为设计的、型塑人们互动关系的约束”。接下来, 诺思探讨了制度研究的方法基础和制度变迁的一般理论, 并着重分析了制度对经济绩效的影响。诺思关注制度变迁的路径问题, 是想以此来回答“什么决定了社会、政治或经济的演化的不同模式?我们应该如何解释那些持续性差的经济体的长期存在”。为了回答这个问题, 他提出了“路径依赖”的观点, 认为“发展路径一旦被设定在一个特定的进程上, 网络外部性、组织的学习过程, 以及得自于历史的主观模型, 就将强化这一进程”。诺思还给出了大量的经济史事实和论述来印证这样的观点, 即制度在社会中具有比人们之前所认为的更加基础性的作用, 甚至是“决定长期绩效的根本因素”。更进一步地, 制度是联系两对关系的核心:一是政治与经济之间的关系;二是他们的相互关系对经济变动 (包括经济的增长和停滞、倒退) 的作用关系。这部著作用不大的篇幅对人类社会的制度方面和制度的变迁过程作出了系统性的分析, 并且有大量的、可靠的经济史资料作为印证, 因此它成为制度经济学的经典著作之一。
然而, 诺思的研究并没有到此停止, 他于二十世纪九十年代又提出了一些新的问题, 并给予了自己的回答。这些问题主要着眼于社会中制度的形成缘由。首先, 诺思在研究中提出, 是什么导致了交易费用水平的变动呢?答案是“非人际关系化交换”的市场制度、政府保护和实施产权的信念以及现代科技革命带来的收益增长。诺思还对欧洲历史上近代市场秩序的自发性构成过程做了研究, 致力于解释在没有国家干预时, 一些有利于现代竞争市场运行的规则是如何自发形成的。基于此项研究, 诺思还进一步探讨了经济增长和政治体制变革之间的相互作用。
进入21世纪, 诺思的思想又有了新的进展, 他于2005年出版了著作《理解经济变迁过程》, 在这本书中, 他探讨了民主制和长期经济增长的关系, 认为必须有效约束政府, 才能确保市场的良好运行。在2007年, 诺思与学者沃里斯、温加斯特合作了《诠释人类历史的一个概念性框架》, 在这篇文章中, 诺思又提出了新的观点, 他认为, 经济学的理论和政治学的理论必须有效地整合在一个分析框架之中, 才能够对历史作出有效的解释。他们还创造了“有限进入的社会秩序”和“开放进入的社会秩序”两个概念, 认为作为有限准入秩序社会代表的自然政府是人类社会的自然形式, 它通过操纵经济产生租金, 并用这些租金获得政治上的稳定;而开放准入秩序则激发了竞争, 竞争又维护了社会秩序。经济发展的进程则正是由有限准入秩序走向开放的准入秩序, 而这个过程是没有内在必然性的, 诺思等人对于这个“转型过程”也没有给出确定的解释, 而是将其作为进一步研究的对象。
综上所述, 我们可以看到, 诺思的制度变迁理论作为一个二十世纪后半叶兴起的社会经济理论, 并没有形成一个完整的体系, 而始终是一个探索性的框架;同时, 这个框架是不断开放的, 不断对制度的形成、变化、作用做出新的探讨。因此, 我们在理解诺思的制度变迁理论时, 不应将其当作一个封闭的逻辑体系来看待, 而应当将其当作一种开放性的理解社会进程的思路。
三、诺思的制度变迁理论与之前理论的比较
1、诺思与新古典理论
在《制度、制度变迁与经济绩效》一书中, 诺思对新古典理论的“工具理性”提出了质疑。他认为, 新古典理论假设人拥有必要的信息并且能够做出理性的选择, 但是忽视了这个假设必须以高度发达的市场制度为前提, 而新古典理论往往将制度作为一个外生变量, 忽视了交易成本和信息成本的存在。
本文认为, 诺思的制度变迁理论既是对新古典理论一定程度上的继承, 也是在方法论上的重要变革, 并体现出了比新古典理论更强的开放性。新古典理论是一个高度概括的模型, 通过用“理性人假设”和“边际效用理论”将社会经济现象囊括在一个抽象的框架之中, 而诺思所引入的制度以及意识形态等因素, 不仅是对新古典模型的一种补充, 更是对新古典模型试图以单一因素解释经济活动的挑战。
2、诺思与传统经济史学家
传统的经济史观点认为, 工业革命和技术的进步是导致人类社会进步的关键。但是诺思的制度变迁理论却从多个方面质疑了这个问题。他认为, 虽然对技术的强调是至关重要的, 但是技术本身无法解释世界上大部分国家未能实现技术潜在收益的现实, 也无法解释“在大部分技术人皆可得的情况下, 富国与穷国之间还存在着如此巨大的差异”。
诺思对传统经济史观点的反驳, 体现出更强的开放性特征。首先, 诺思否定以单一因素诠释历史的看法, 认为虽然技术起着不可否认的关键作用, 但是不能将其作为最根本的决定性因素。本文认为, 技术是一种非人格化的因素, 一种技术如果要对社会经济的变化发生作用, 就必须作用于人的因素或者被人格的因素所作用。从这个意义上讲, 技术不可能是决定性的因素, 至少不可能是一种充分条件。诺思正是以此说明一个合理的框架绝不能用技术说明一切, 应该探讨技术背后更深层的原因。
四、诺思制度变迁理论开放性的进一步探讨
很多学者认为诺思使得对经济史的分析变成了一个“先有蛋还是先有鸡”的无限循环。诺思强调制度对经济发展的作用, 又同时认为技术等因素不可忽视, 在90年代的著作中, 他还特别注意研究制度与其他因素的交互作用, 在《理解经济变迁过程》中, 更是将“心智”和“理解力”等概念引入研究, 因此被认为降低了理论的解释力。同时, 国内学者还认为, 诺思的制度变迁理论有两个问题, 一是他在用经济人追求利益最大化观点解释问题遇到困难时, 引入了意识形态理论, 认为人们因认识的约束而从事道德的、纪律的、利他的行为活动;二是他在解释为什么一些制度未受挑战和为什么一些变迁按旧体制固有的方式进行时, 提出了“保守原理”———现存制度所起的保守影响。路径依赖的“保守原理”在实质上也是一种特地安排的补充。以上两个问题都在于将不同的理论前提纳入了同一个框架中, 而它们之间是无法相容的 (蒋雅文, 2000) 。
下面, 本文将从诺思制度变迁理论中的几点进行切入, 探讨其开放性的特征和意义。
1、诺思制度变迁理论中制度与政治、经济的关系所体现的开放性
本文认为, 我们不能简单地用“谁先谁后”的因果关系来考量诺思对于政治经济关系的看法。虽然诺斯多次对“制度的来源”进行探索, 但他的着眼点并不在于政治、经济、文化、意识形态等何者为先、何者为其他一切的原因这类问题。
诺思概括道, “特定的制度约束格局有特定的经济 (和政治) 模型”, 这里着重指出这类模型通常对制度的变化有很高的敏感性。同时还认为, “政治与经济之间极为复杂的内在联系, 是我们理解任何一种经济绩效时都要考虑的”, 因此宏观经济模型和微观经济模型都应当纳入制度的因素。诺思在几部著作中, 都通过分析荷兰与英国两个国家的成功经历, 证明了制度以及与制度紧密联系的政治活动对经济的至关重要的影响。
近期的研究中, 诺思更进一步扩大了“制度”概念的范畴, 并且更加鲜明地将政治和经济融为一体。他认为, 应该建立一个将政治学和经济学融为一体的框架, 不能再坚持那种“将政治视为完全外生的经济理论”或者“将经济视为完全外生的政治理论”。诺思所要建立的这个框架从根本上说是开放的。
应当说, 诺思对制度的定义是包括科斯、杨、哈耶克在内的众多对制度、社会秩序等概念有研究的经济学家中最宽泛并具有开放性的。他所指的“institutions”并不是一个封闭的定义, 而是较为开放地包括了社会习俗等非正式约束。在经济活动中, 这些因素往往对人的行为产生了很强的影响, 甚至对于政治等“显性”制度的实施效能起着十分关键、甚至是决定性的作用, 因此是不可忽视的。新古典经济学和其他一些经济学流派正是因为忽视了这些因素, 造成体系的封闭性, 而使得其经济理论机械化, 在一些问题上失去解释力。
2、诺思制度变迁理论中意识形态观念所体现的开放性
诺思认为意识形态概念对于解决白搭车问题必不可少, 并且对于说明那些非市场资源配置理论的进一步发展也是必须的。另外, 诺思的意识形态理论和他借用的新古典理性人前提之间有补充的关系, 却并没有本质的对立性。因为意识形态并不是“非理性”的, 而是人的理性在特定社会经济环境下的必然产物, 因此是“社会中”的理性, 这种理性的人追求一定社会习惯、传统中的利益最大化。本文认为这是诺思对新古典“理性人假设”的开放性解读。
3、开放性是否减弱了诺思制度变迁理论的解释力
诺思的制度变迁理论既基于新古典的一些理论, 又纳入了制度这一核心要素, 还包括意识形态、个人的心智构建等因素, 并且从发展趋势看, 诺思的理论仍然持一种开放的态度。那么, 这种开放性是否会削弱诺思制度变迁理论的解释能力呢?本文认为问题答案是否定的。我们之所以认为对各种因素开放会减弱一种理论的解释力, 是因为我们希望将社会发展归于某一种或几种确定的原因。这种希望使我们总是倾向于建立一个简单的、封闭的框架来解释问题, 而诺思的理论恰恰纠正了这个错误。现今社会中, 不仅左右经济活动的因素十分多样, 人们看待历史的角度也比过去更加多元化。显然, 那种希望用一个因素或者单一理论框架来解释一切人类行为的尝试, 必然面临失败。这种必然趋势, 启示我们放弃这种单一的、封闭的理论范式, 而是采取一种更加开放的框架。诺思的理论将政治、社会和文化习俗融为一体, 虽然在“给出确切答案和简化的分析”方面能力有限, 但是却为历史研究、社会研究和经济研究提供了一个更为广阔的视野。其进步之处正在于这个开放性的框架———作为一个研究范式的“内核”和“保护带”———能够不断容纳更多的新问题, 从而不断增强解释力并强化这一范式本身。
五、结论
道格拉斯·诺思作为新制度经济学的代表, 其制度变迁理论备受争议, 但是本文认为, 其开放性和包容性不仅不是弱点, 而恰恰是进步之处。它从制度、意识形态等角度为我们分析历史、社会、经济提供了一个全新的框架和思维范式。
摘要：以经济学家诺思为代表的制度变迁理论是新制度经济学的重要组成部分, 它不仅强调了制度在经济发展过程中的决定性作用, 还试图解释制度的演变过程以及制度同其他社会经济因素的关系。本文回顾了诺思制度变迁理论的产生与发展, 并将其与之前的新古典经济学、马克思主义经济学等解释社会发展的理论做了比较。从而着重论述诺思的制度变迁理论是一个开放性的框架。
关键词：制度,新制度经济学,诺思制度变迁理论
参考文献
[1]道格拉斯.诺思著, 杭行译, 韦森校:制度、制度变迁与经济绩效[M].格致出版社, 2008.
[2]道格拉斯.诺思著, 厉以平译:经济史上的结构与变革[M].商务印书馆, 2007.
[3]道格拉斯.诺思著:理解经济变迁过程[M].中国人民大学出版社, 2008.
[4]道格拉斯.诺思、托马斯著, 厉以平、蔡磊译:西方世界的兴起[M].华夏出版社, 1999.
[5]道格拉斯.诺思、约翰.沃里斯、巴里.温加斯特:诠释人类历史的一个概念性框架[C].中信出版社, 2007.
[6]蒋雅文:诺思的制度变迁理论评析[J].经济科学, 2000 (5) .
[7]张宇燕译:诺斯教授与新制度经济学[A].制度经济学研究, 第一卷.