课程范式（精选12篇）
课程范式 篇1
一从历史发展来看课程开发与课程理解
1. 课程开发范式:1918~1969年
20世纪初期, 美国爆发了“社会效率运动”。全美教育协会 (NEA) 于1911年创立了节约时间委员会以研究提高学校效率的途径。富兰克林·博比特在继承并发扬Taylor的科学管理理论基础上形成了科学化课程开发理论, 提出任务分析法。“博比特坚持认为效率、效用和经济对课程设计者来说都是极其重要的概念。课程编制者的工作就是研究成人社会以确定成人社会由哪些主要任务和活动构成, 而这些任务就构成了课程。”1918年, 他出版了《课程》一书, 标志着课程领域的诞生。1934年, 为了检验八年研究改革的成果, 进步主义协会成立了评价小组, 拉尔夫·泰勒担任主任。泰勒一开始就对教育进行科学研究, 采用目标分析模式, 而这些评价方法在课程领域的后30年里也成了理所当然的事情。到了40年代, 拉尔夫·泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书, 泰勒在这本书中论述了以目标为核心的课程开发原理及程序, 泰勒原理的四个核心问题至今仍被相当多的课程专家熟记在心。1956年, 本杰明·布卢姆出版了《教育目标分类学 (手册1) :认知领域》, 其目标分类学进一步发展了泰勒原理的目标模式。1957年, 布鲁纳领导了“学科结构运动”, 强调掌握学科基本结构, 要求课程开发由学科专家领导, 教师和学生可以帮助学科专家开发课程。20世纪60年代末, 美国教育界对结构主义课程改革怨声载道, 耗费巨资开发的“新课程”并未取得预期效果, 这使该运动的另一个倡导者施瓦布陷入反思。1969年, 施瓦布在《实践:课程的语言》一文中宣称课程领域已“岌岌可危”, 他认为这是由于课程领域“根深蒂固地、不假思索地依赖理论”;课程领域将永远不会“复兴”, 除非该领域的主要精力从理论考虑转向实践、准实践和折中;采用审议的方法进行课程开发。施瓦布对课程领域的指控最初没有得到广泛的认可, 但课程领域已经从内部瓦解了, 并且也开始从外部瓦解。自此, 课程开发范式走到了尽头, 课程理解范式开始登上历史舞台。
2. 课程理解范式的形成与发展:1970年至今
对泰勒范式的挑战最初源自由马斯洛、奥尔伯特、弗洛姆等支持的人本主义心理学。人本主义心理学尤其是R.D.Laing的思想, 为重构课程领域的早期尝试提供了非行为主义的基础。1964年, 麦克唐纳指出学校的存在不是为了灌输文化, 培养社会角色扮演者, 而是使学生接触现实。显然, 他对学科结构在构建课程中的优势提出了质疑, 这标志着他对课程概念重建运动巨大贡献的开端。1966年, 麦克唐纳以《语言与意义》为题整理出版了ASCD第十届会议论文, 这本论文集质疑了当时的学科中心和科学取向, 强调学校教育“人”的重要性。而这个质疑构成了70年代概念重建的核心主题。1967年, 在俄亥俄州立大学举行的会议中, 多位课程专家就走向概念重建的问题发表了自己的观点。麦克唐纳在其论文中指出, 当时占主导地位的工程理论所属于的“技术理性”有将学生商品化的危险, 提倡“审美理性”。休博纳在其论文中将课程设计视为一种艺术。另外, Greene强调的艺术和人文学科的重要性以及Kliebard对传统领域非历史观的批判都代表了概念重建的最初阶段。70年代则是概念重建的10年, 包括:70年代出版的教科书开始包含更多课程概念的分析;Eisner基于美学的课程理论的影响持续增长;1973年于罗切斯特大学召开的大会更是标志着美国课程领域正在经历着概念重建;ASCD作为早期课程开发范式的协会, 其中心地位开始减弱, AERA开始占据中心地位。经过概念重建, 美国课程领域彻底改变了, 早期专断的课程开发范式被理解课程所代替, 这些对课程的不同理解可以从政治文本、现象学文本、自传式文本等各类不同文本中体现出来。
二从研究范式来看课程开发与课程理解
范式一词, 我们是指规则、领域假设、理论、话语以及在特定历史时刻主导和形成一门学科的价值观的集合。20世纪70年代美国的课程领域经历了深刻的变化, 课程范式从课程开发走向了课程理解。下面我们从对课程概念的理解、研究方法与模式及其在教育领域中的作用几个方面比较这两种范式的异同。
1. 对课程概念的理解
传统的课程开发范式认为课程的主要任务就是有效开发课程, 即根据一定的教育目的确定课程目标, 设置并组织和实施课程, 根据对课程的评价进一步改进课程的一系列活动, 具有科学性、客观性、价值中立性、反历史性。课程被视为“学校材料”, 其任务就是简单执行别人的政策, 程序性地开发教育经验, 培养出适应社会的人。这种程序性取向反映了其“技术理性”的局限。
课程理解范式不再把课程视为“如何做”的问题, 而是开始关注课程本身, 即“为什么”的问题。将课程理解为一种“符号表征”, 即将其作为不同的文本来分析, 课程变成了一种“文本”, 对这种“文本”从不同角度的解读, 形成了丰富多彩的“课程话语”。当今的课程研究已经不再局限于课程开发程序的争论, 而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景中来理解, 联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。
2. 研究方法与模式
第一, 课程开发。以泰勒原理为例。Philip Jackson认为, “如果有任何一本书值得称为是课程编制的圣经, 它当然是泰勒的《课程与教学的基本原理》。”泰勒原理可以说是传统课程开发范式的代表。泰勒认为课程开发的目的就是给实践者提供如何修改他们学校中课程的建议, 因而他希望课程编制中存在一种规律或秩序, 这也就是他崇尚的科学主义。课程开发的程序, 即泰勒原理中的四个核心问题是: (1) 学校应当试图达到什么教育目标? (2) 提供什么教育经验最有可能达到这些目标? (3) 怎样有效组织这些教育经验? (4) 我们怎样确定这些目标正在达到?课程专家和学科专家在传统的课程开发中交替占据主体地位, 他们的目的是为实践者改善课程服务。传统的课程开发范式还十分注重对课程改革的评价。泰勒确立了目标分析模式, 参照课程编制时所确立的具体目标逐一评价, 这种评价模式虽然简单易行, 具有科学性, 却没有对目标本身的评价, 并且会忽视课程实施过程中所产生的其他因素, 忽略了学生和教师的能动性。
第二, 课程理解相对于课程开发一个很明显的不同就是课程理解关注课程的开发, 但又不仅仅关注课程开发, 是借助现象学、美学、文学、哲学、心理学等方法将课程理解为多元“文本”, 而不只是依靠科学的测量。政治学课程理论致力于使人们理解课程具有的政治属性与不平等性;种族课程理论致力于揭示种族歧视及其根源;性别课程理论则使人们理解课程中的女性、同性恋等群体与课程的关系;现象学课程理论倡导课程研究首先要回归到生活本身;自传性课程理论旨在帮助课程领域的学生学习如何描述学校知识、生活史和思想发展之间的关系, 从而达成自我转变;美学课程理论讨论了艺术与课程的关系;神学课程理论是将神学语言嫁接到课程领域;生态课程理论使人们认识到人与环境的相互依赖关系, 而非控制关系;全球化课程理论则使人们理解整个人类友爱共处、共享真理的重要性。
3. 课程的地位及在教育领域中的作用
传统的课程开发范式在“技术理性”的指导下追求社会效率, 课程专家、教师以及学生的任务就是达到规定的“目标”, 而课程目标总会受教育目的的制约, 因此, 课程专家、教师、学生都没有自主性, 都必须扮演着执行别人政策中“技师”的角色, 课程在教育领域也处于被动地位。随着范式的转变, 课程领域的专家们意识到要想编制成功的课程, 首先要理解课程领域本身, 因此, 课程的概念不再局限于课程的编制, 而是被作为政治、生态、文化等多种文本理解。随着课程概念范畴的不断扩大, 课程在教育领域的地位也不断提高, 课程专家等不再只作为政策的执行者, 而是开始致力于追求教育公平、促进人性解放。
三理解课程范式对当前课程设计的启示
第一, 在课程设计的目的上, 传统的课程开发遵循程序性原则, 课程编制的目的就是高效地生产出适应社会需要的“商品”, 而课程理解追求的则是课程设计本身的内在意义。因此, 当今的课程设计在目的上应该致力于理解课程设计的过程的意义, 从多元角度审视, 才有利于设计出更合理的课程。
第二, 在课程设计的研究问题上, 传统的课程编制的过程中往往只会注意和目标有关的问题。因此, 当今的课程设计在研究问题上不必规定具体研究问题, 而是从政治文本、美学文本等多元视角去理解研究情境, 从而更准确、全面地发现研究问题。
第三, 在研究主体上, 由于研究目的、研究问题的不同, 课程开发范式与课程理解范式在关于“谁来研究”的问题上也有所不同。课程开发范式以“管理和控制”作为其研究者共享的理念, 因此只有课程专家、学科专家和当权者能成为研究主体, 教师和学生只能被动地服从。而课程理解范式在对课程的概念和实施的过程有了深入全面的理解后, 意识到课程所具有的政治属性, 即不平等性。因此, 在当今的课程设计的研究主体上, 应充分考虑到不同利益的群体对课程的不同需要, 研究主体也需由课程专家、学科专家以及当权者扩大到教师、学生、家长等普通群众。
第四, 在课程设计的流程上, 传统的课程开发范式由于受到课程专家、学科专家以及当权者的控制, 课程设计也只能从课程专家开始, 接着被教师所理解建构, 而学生作为最终的信息接收者。而课程理解范式所追求的是公平、平等, 研究主体多元化, 因此研究流程可以从任意有问题意识的一方开始, 研究流程也并非线性, 这样也更有利于调动所有人的研究热情。
参考文献
[1][美]威廉·F.派纳、威廉·M.雷诺兹、帕特里克·斯莱特里等.理解课程:课程理解——历史与当代课程话语研究导论 (上) (张华等译) [M].北京:教育科学出版社, 2003
[2]张华.走向课程理解:西方课程理论新进展[J].全球教育展望, 2001 (7) :40~48
[3]代蕊华.西方课程编制模式及其启示[J].高等师范教育研究, 1997 (6) :47~51
[4]詹黎.从泰勒走向多尔——论自组织理论下的课程范式转变[J].新疆石油教育学院学报, 2005 (4)
课程范式 篇2
——读《课程范式的转换》有感
苏vi喵
作为基础教育课程与教材研修员，日常工作围绕课程建设与改革，一线学习与实践也是必不可少，从一开始的茫然无措，到一步步实践思考中，我时不时会问问自己：学到了什么？专业上有没有什么进步？答案我想在工作积累、交流与实践中，在前人学者研究、总结与反思中。“风月是益友，读书乃良师”，虽未曾读到万卷书，但在笔墨文字间，解答了我心中诸多的困惑。
日前阅读了华东师范大学钟启泉教授、香港学者罗厚辉编著的《课程范式的转换》一书，这本书探讨了前沿性的课程理论与研究的课题，关注课程统整、学科课程改革、国际间课程政策与课程改革展开研究。很多观点不仅局限于课程领域，具有普适性的推广意义。与大家分享几点收获：
一、转换与发展
世界当代课程研究已经超越普适性课程原理的建构，而转向教师和学生的日常生活，在学校教育的真实情境中探问意义，融入了不少具有时代发展意义的课题，如课程的全球化问题，人力资源概念对学校课程改革的影响等。这种多元化的课程话语将回应急剧变革的世界带来的挑战，简而言之，课程改革是各国人才培养的新观念在课程领域的投射，是优化人力资源、提高国际竞争力的手段，其发展寓意不言而喻。
二、传统与现代
在全球化、地方化和个性化的现代化进程中，学习、课程和教学也是裹挟在其中，他们区别于传统学习模式的特征是什么？或许需要一场传统与现代的交融，从传统的“场所受限”的教育范式转向新的包括全球化、地方化和个性化的教育范式，在信息技术、网络、地方和全球资源以及实地经验和有效现实情境的支持下，课程的选择往往是混合的、交换的和互动的。这种新的发展是为了促进学生情境性多元智力发展以及使学生的个性化、地方化和全球化学习的发展机会最大化，也应该是课程设计的目的。
三、坚守与抉择
一味的摒弃过去，毫无戒备地接受国际课程改革的经验是值得商榷的，本书中梳理了一些国家和地区的课程改革轨迹，从整体性的视角考察东西方课程变革的全球趋势与本地情境。为了捍卫作为社会的未来公民的学生的个性和社会性的发展，未来公民必须学会在一个动态的不断变化的经济环境下生存与抉择：终身和全方位学习成为不二之选。
四、实践与深思
课程改革要实现其目的，必须落实到学科课程和课堂教学的层面，新课程不能通过教师的操作而落实到课堂教学？100多年前，杜威认真思索了社会对学校的挑战和需求，批判了传统教育的理论和方法，主持了芝加哥大学初等学校的教育实验，其设计和理论是他的教育理论在实践中的检验和应用，也存在一些局限性，如过分强调直接体验社会生活，轻视理论和间接经验——书本知识的学习，这些误区是否我们可以避免，实践与反思才是对改革最好的检验。
找寻校本课程开发的规则与范式 篇3
一、把握校本课程建设的一个核心
什么是校本课程的核心价值？简言之，就是促进学生富有个性地全面发展。可以说，培育实践能力和创新精神是校本课程的灵魂和生命。在任何一个教育系统中，课程都居于核心位置—教师为落实课程而教，学生为掌握课程而学，领导为优化课程而管理，社会为促进课程而评价。所以课程结构是否科学合理将直接关系到素质教育能否全面落实。国家课程是为全国所有的某学段学习者都应达到的基本素质标准而设计的，难以承受全面而富有个性的素质教育之重，故需要地方课程和校本课程作为补充。因为离开了个性发展的全面发展，也就不存在整体的全面发展。
二、认清校本课程形成的两条路径
校本课程的形成和开发，主要有两种路径，即演绎式和归纳式。
一是“自上而下”的演绎模式。基本过程为：确立学校教育哲学（办学理念和核心价值）—进行学校课程整体规划—进行具体校本课程的开发。它是由学校管理者来推动科任教师实施校本课程开发。二是“自下而上”的归纳模式。基本过程为：教师自发进行课外活动实践—课外活动课程化—确定校本课程整体结构—提炼学校课程文化和特色—确定学校教育哲学—指导校本课程的进一步完善。它是在科任教师自发实践活动的推动下，学校管理者组织进行的校本课程规划与开发。
三、兼顾校本课程价值的三种取向
对校本课程进行分类是学校课程整体规划的需要。从涉及领域看，有科技类、生活类、社会类、人文类、艺术类等；从内容特点看，有知识型、活动型、研究型、技艺型等；从学科范围看，有主题融合式、主题平行式和单一学科式等。但不管如何分类，都不外乎以下三种价值取向：
一是目标主导，即学校想做什么。校本课程要体现学校的办学特色，这就要求学校必须为自己的发展正确定位。学校教育哲学反映的是学校信奉的教育理念，应该渗透在学校环境、学生日常生活、课程设置、教育教学过程和学校管理当中，是成熟型学校的重要标志。二是需求主导，即学生喜欢什么。校本课程要尽量满足学生合理的需求，这就要求学校应通过调研来了解学生喜欢什么和不喜欢什么。调研的项目应包括喜欢什么样的课程内容和学习方式，喜欢的理由和希望达到的学习目标等。三是条件主导，即学校能做什么。这有两层含义：其一，学校想做的和学生喜欢的最后都还要通过学校的现有条件来实现，即所谓量力而行；其二，学校要根据自身在教学设施、文化传统、师资力量、社区资源等方面的优势来考虑自己能做些什么。
需要指出的是，上述三种价值取向在具体的校本课程开发中既不能顾此失彼，又不可能平分秋色，我们能够做到的就是突出其中一个方面，同时兼顾其他两个方面。
四、明晰校本课程叙事的四大要素
校本课程叙事，既可以作为一种研究的范本，又可以作为一种交流的手段。学者一般认为，案例应包括真实的背景、具体的行为、完整的过程和隐含的思想这样四个基本构成要素。
一是要陈述真实的背景，即说清为什么要开发该门课程。毫无疑问，学校都是基于一定的理由才开设某门校本课程的，这个理由可能来自学校的教育传统和办学特色，可能来自地域性的文化或自然资源，也可能来自教师的特长或学生的需要。案例的叙述要能够说明课程事件的时间、人物、地点和前因后果，将具体的课程事件置于特定的时空框架之中。
二是要说明具体的行为，即说清课程事件中的行为方式。案例的叙述要让他人体会到校本课程开发的复杂性，以便从中获得感悟和受到启发。因此，案例的描述要具体详细，要把改革的目标设计、涉及的人和事等行为叙述清楚。
三是要展示完整的过程，即说清课程开发的程序和策略。校本课程开发是一个由发现问题到解决问题的复杂过程，问题的提出总是基于一定的指导思想，解决问题必然要经过科学决策、制定方案、实施控制、结果分析等步骤，最后还要进行总结和评价。案例叙述要对具体课程事件进行完整描述，要让人们了解该课程的来龙去脉。
四是要发掘隐含的思想，即说清课程事件带给我们的启示。校本课程开发的过程也是形成新思想、产生新理念的过程。我们在叙述实践者的所思所想和所作所为的同时，要注意发掘其中隐含的有价值的课程思想和教学理念。这些思想又常常隐藏在事件细微之处，需要我们善于发现和提炼，善于引导他人一起来品味和分享。
五、抓好校本课程开发的五个环节
课程开发包括了课程设计、课程实施和课程评价等环节或阶段。校本课程的开发要注意落实好下面的每个环节：
明确选题背景。每一个校本课程的形成，都有其历史和现实的原因。是否有值得发掘的地域文化？是否有较具特色的地域自然资源？是否有特殊的地域经济结构？学校的教育传统和办学特色是什么？本校学生有什么样的兴趣和需要？国家课程和地方课程在哪些方面需要补充？本校教师有何专长？社区是否有可以借用的能工巧匠？
确立课程目标。校本课程总目标是提高学生的科学素养、人文素养或艺术素养，在这个总目标下要确定具体的教学目标。具体教学目标既要全面又要突出个性，既要准确又要具有可操作性，一般可以从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面进行发掘和细化。
设计课程内容。围绕校本课程的主题和目标来逐步展开，是课程目标的具体化。内容的组织可以采用章节结构、主题结构、课题结构、层级结构等。但不管是哪一种，都应使课程内容呈现出地域性、开放性和生成性。
关注课程实施。校本课程的实施涉及课程的管理、师资的配置、教材的编写、器材的准备、场地的选择、时间的安排等诸多具体问题。比如需要哪些教学资源，应通过调查研究联系学校内部条件、外部环境、人文地理、风俗民情、历史典故、旅游资源、特殊经济、能工巧匠等来进行资源整合。
重视课程评价。对实践效果进行检测，包括对学生的评价，也包括对教师的评价，还包括对课程设计本身和实施效果的评价。评价校本课程的成败应主要考虑以下几个方面：学生素质是否因此而有所发展？教师素质是否因此而得到提升？建立的校本课程是否可以继续循环滚动？自己的经验是否可供他人学习和借鉴？
三、重视校本课程实践的六个问题
校本课程开发需要注意的问题很多，这里仅强调以下几点。
注意立足“校本”来开发课程。开发校本课程时要进行基于学校现实的教育学分析和需求评估，要综合考察学生自发的个体需要、素质发展的教育需要、学校的教育传统和社区的课程资源等因素，逐步实现内容的地域化和校本化。校本课程也要具备课程的基本要素，比如要有课程目标、课程内容、课程实施计划、教学建议和学业评价方案等。
避免校本课程被过度“文本化”。传统教材的编写和使用具有一定的稳定性和滞后性，不太适应校本课程所应具有的时效性、开放性和生成性等要求。建议学校编写教师指导用书，或为学生提供必要的讲义和活页式的学习材料，使课程内容在实践中滚动生成，而不能是“一次性买卖”。所以，校本课程原则上不主张为学生提供正式出版的教科书。
重视改进校本课程的教学方式。校本课程的教学方式应灵活多样，要注意引导学生广泛接触社会和大自然，教学形式除了必要的知识讲授和专题讲座外，应多开展科学实验、社会调查、小制作、小创造、读书活动、知识竞赛、技能训练、生产实践、公益活动、观摩考察、课题研究、专题研讨、头脑风暴等形式的教学，同时应注意融入自主、合作、探究等教学元素。
注意建立相应的教师激励机制。在调研中发现，中小学教师对校本课程的教育价值是普遍认同的，但自主开发校本课程的积极性却不高，主要原因之一在于学校没有提供制度性的支持。教师一方面要保证国家课程教学的量与质，另一方面又要自主开发新的课程，这需要教师花费大量的时间和精力。所以学校应主动建立激励机制和营造创新氛围，比如为校本课程开发出台奖励措施等，让教师因参与校本课程开发而获得相应的物质奖励和精神鼓励，逐步引导教师参与校本课程开发并成为一种自觉自愿的行为。
注意建立校本课程的学业评价制(下转第12页）(上接第4页）度。提高教师的积极性只是解决问题的一个方面，另一个方面就是要提高学生学习的主动性和积极性。除了抓好选题和改进教学方式之外，将校本课程的学习成绩纳入学业评价考核的范围，是一种有效的管理手段。建议学校就校本课程的学业评价问题制定具有可操作性的管理制度，并重视过程性评价、表现性评价在学业考核中的作用。
课程范式 篇4
一、泰勒原理作为主导的课程范式的确立
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书的导言中提出了四个问题, 并认为这四个基本问题是制定任何课程与教学计划时都必须回答的问题。正是这四个基本问题, 形成了泰勒原理的框架。这四个基本问题是:学校应力求达到何种教育目标?要为学生提供怎样的学习经验, 才能达到这些教育目标?如何有效地组织好这些学习经验?我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现?这四个基本问题确定了教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育目标, 构成了泰勒原理的结构。泰勒始终认为这些基本问题是非常合适的, 即使在遭受到各方攻击时依然坚持这一立场。事实上, 在进行课程编制时, 这四个问题是无法回避的, 人们可以不赞同泰勒的回答, 但却不可以不考虑这四个基本问题。从这个意义上说, 四个基本问题主导着课程编制领域并将继续为课程领域的工作者所思考。
不仅如此, 泰勒还提供了考察这四个基本问题的一般步骤, 正如他在导言中所说:“本书虽没有回答这些问题, 却阐明了回答这些问题的步骤, 由此构成一种基本原理, 以考察课程和教学计划中的问题。”泰勒对这四个问题的考察提供了一种范型, 可以说隐含着丰富的方法论思想。在考察教育目标的来源时, 他以“开展调查研究能为选择教育目标提供有用的信息和知识”为信条, 逐一考察每种信息来源, 讨论能从这些来源获得何种信息, 以及这种信息如何能提示重要的教育目标。泰勒并没有说明哪种信息来源重要, 而只是提供了考察这些来源的步骤, 包括对涉及到的相关概念的界定、研究这种来源的必要性、已有研究的进展如何、我们应该怎样去研究、用什么方法、会遇到什么可能的困难、怎样处理研究所得的资料, 等等。在对其他三个问题进行讨论时, 他同样重视对相关概念的界定, 然后提出考察这一问题的原则和步骤并举例说明。泰勒所提出的考察这些问题的方法本身也成了一种“原理”, 使得《课程与教学的基本原理》这本书经久不衰, 因为人们可以从中获得方法的启示。
除此之外, 泰勒原理是建立在实践的基础上的, 它是在对“八年研究”的结果进行评估的基础上再对中小学的课程开发进行研究的结果, 这种来源于实践的课程范式是在实践界应用最广的, 当前在课程开发中仍然是占主导地位的。尽管人们批评泰勒原理, 但泰勒原理的便于操作使得它在课程实践领域仍然是最受欢迎的。
二、主导的课程范式所遭受的批判和误判
尽管在实践中是主导的课程范式, 泰勒原理还是受到了各方的批评, 特别是概念重构学派和后现代课程思想就是在对以泰勒原理为代表的现代课程理论进行批判的基础上建立起来的。他们认为泰勒原理是一种科学实证主义的模式, 追求一种普遍的原理, 使得课程理论沦为一种控制工具。他们认为课程理论的追求就是对实践的反思和批判, 而泰勒原理完全依附于实践, 不能对实践进行有效的反思和批判, 它是反理论的。同时, 泰勒原理是技术理性的产物, 它通过经验分析而获得规律性的假设, 通过假设的演绎对环境进行预测和控制。这种理论的控制是超时空的, 因而被认为是反历史的。除此之外, 斯腾豪斯认为知识是一个整体, 教育的目标也是一个整体, 经过筛选和细化的教育目的很难产生综合效应, 因而不会引起创造性的反应。他还认为在泰勒模式的评价观之下, 一些重要的教育结果如价值观、情感、态度等很难预料, 也很难用量化的方法去评价它, 因而容易被忽视。可以说, 这些批评是客观的, 在一种理论被提出并经过50多年的实践检验后, 出现一些弊端是在所难免的。更为重要的原因是, 随着时代的发展, 人们对教育的理解和对课程的理解发生了变化, 或者说人们的教育观、知识观、学生观、社会观等发生了变化。一些明显的变化是人们认为教育不仅仅是行为的改变, 还是一种解放自身的力量;知识是通过建构获得的;课程是“跑的过程和跑的经验”等等。
然而, 也有一些人对泰勒原理的批评是一种误解和误判。泰勒所说的广义的行为 (包括人的思维、情感以及外显的行动) 常常被误解为狭义的行动。另一个遭受批评的地方是泰勒对教育目标的三个基本来源之间的关系没有明确说明, 然而, 具有不同教育理念的人对这一关系的理解是不同的, 泰勒无意提供一个统一的答案。
当代的一些课程理论就是在对主导的课程范式的一些弊端进行反思的基础上建立起来的, 这些课程理论在一定程度上实现了对泰勒原理的“超越”, 并且构成了课程领域交融、互补、统一的态势, 展示出一种多元共存的课程理论发展方向。
三、当代课程观对主导的课程范式的超越
所谓超越, 也就是对泰勒原理在实践中的一些局限性的克服、对其忽视了的一些方面的补充, 对其原有的一些理论假设和信念的反思。20世纪七十年代以来, 施瓦布、斯腾豪斯、“概念重构主义者”及后现代课程专家开始对以泰勒原理为代表的现代课程理论进行了批判并提出了自己的课程范式, 这些理论范式在一定程度上对泰勒原理的弊端提出了改进和补充的方法, 有些还开拓了课程研究和发展的新方向。
1. 实践课程理论的提出体现了一种异于泰勒原理的研究旨趣, 在方法论上是对泰勒原理的一种超越。
泰勒原理体现了人类对“技术兴趣”的一种追求, 这种兴趣旨在通过经验—分析科学产生规律性的知识, 外在的环境和人都被作为客观对象加以研究并被由此获得的知识所控制, 在这里, 人的主体性丧失, 教师和学生分别成为课程内容的忠实执行者和接受者。实践课程理论则反映了人类对“实践兴趣”的一种追求, 这种兴趣强调主体之间的行为, 主体与世界之间的相互作用、主体之间的相互作用, 共同形成了对意义的理解和“一致性解释”。施瓦布认为, 教师、学生、教材和环境之间构成了一个“生态系统”, 这些要素之间的相互作用共同建构着课程的意义。20世纪七十年代以来, 作为一种新的研究类型的行动研究在西方世界产生了深远影响并波及到其他国家, 行动研究中就贯穿了施瓦布“实践的探究”的基本精神。
2. 批判课程理论把课程作为一种
“反思性实践”, 从社会意识形态的角度来揭示课程中所隐含的不平等关系, 从而开创了课程研究的新方向, 这是泰勒原理所不能企及的。批判课程理论认为课程是一种“反思性的实践”, 是一个不断行动和反思的动态的过程。学习被认为是一种在社会环境中进行的社会性建构行为, 课程就是师生共同参与建构意义的过程。然而, 课程中包含着意识形态以及权力因素, 那些有权利控制课程的人会把他们认为有意义的东西确定为值得传递的内容。因此, 对课程进行批判性分析, 揭示学校课程中隐含的意识形态和不平等关系, 分析学校文化中存在的种种冲突和反抗, 为社会的公正和人的解放而斗争, 这就是批判课程论者的宗旨。这种从学校的知识出发来分析课程的角度、对学校权利关系的揭示以及对其与宏观的社会权力结构的关系的揭示, 是泰勒原理所不具备的。
3. 概念重建主义课程理论强调学习者在课程中的中心地位, 将个性的生成和解放作为教育的目的,
从理论上实现了对泰勒原理的超越。泰勒把行为的改变作为教育的目的, 强调考虑各种信息来源以确定教育目标和组织学习经验, 确立了以学科为中心的课程开发模式。然而, 概念重建主义者认为课程不是预先设定的“跑道”, 而是“跑的过程和经验”, 一个人对其丰富的生活经验反思和体验的过程就是一种自我知识探求的过程, 这个过程使我们明白了过去的经历对我们而言所具有的意义以及我们现在的处境, 从而为个体未来的选择和行动提供了方向和指导。总之, 这种反思的过程使得个体成为自己的主人, 个体自由地做出判断和选择并对自己的行为负责。概念重建主义课程理论在理论的意义上从教育观、课程观等各方面实现了对泰勒原理的超越。
4. 课程开发的过程模式认为教育这种有价值的活动本
身就具有内在标准, 依据这种内在的标准对学习进行评论比依靠外在的目标来进行评价更可取。斯坦豪斯认为, 许多有价值的东西是不能预先在教学目标中进行规定的。教育是一种有价值的活动, 这种活动本身有内在的标准。教师和学生之间围绕知识的结构进行共同的探索, 在探索的过程中, 通过教师的评论促使学生不断改进, 从而实现学生理解力的不断提高。同时, 在评论的过程之中, 教师自己的理解力也得到了提高。这种教育活动与评论的统一是对泰勒原理单纯的量化评价方式的一种发展。
四、结束语
泰勒原理依然在很多国家的课程理论和实践领域居于主导地位, 然而, 当代课程理论的发展却呈现出多元共存的局面, 不同的课程范式都有适合自己的生存土壤, 并发挥着自己的作用。课程理论的纵向发展呈现出一种批判的螺旋上升的趋势, 这正是课程理论不断发展的体现。后现代主义课程学者从各个方面展开了对课程理论的解构, 它们似乎反对建立一种固定的课程范式, 而强调建立一种开放的、变化的、模糊的课程观。但是不管如何, 后现代课程观也是在对现代课程理论反思的基础上建立起来的, 它所反对的是渗透于课程中的现代主义不合理的方面, 正如利奥塔所说的:“只有后现代的, 才是现代的。”因此, 课程领域内各种理论的相互吸收、融合、借鉴、超越将成为未来发展的一种趋势。
参考文献
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课程范式 篇5
摘要：财务管理是每个企业的命脉，在企业的日常管理中有着重要地位。随着时代的日益发展，在企业日常的运营中企业传统财务管理范式已经不能满足现代化企业的日常财务管理需求，面临着诸多问题。企业要加强对财务管理范式的改革和创新，以满足企业发展的管理需求，充分发挥财务管理的强大作用，促进企业又好又快的发展。本文就传统财务管理范式与柔性管理范式的特点、传统财务管理范式与柔化财务管理范式的对比、柔化财务管理的具体实施内容3方面对传统财务管理范式与柔性财务管理范式进行探析，希望对企业财务管理范式选择有所启发。
关键词：传统管理范式;柔性管理范式
随着“互联网+”时代的来临以及市场经济竞争环境日益严峻，现今世界对企业的财务管理水平要求也越来越高。目前，大多数企业还使用着传统的财务管理模式，在日常企业管理中遇到了诸多问题。因此，柔性财务管理范式就应运而生走进了大家的视野。相较于刻板遵守固定的规章制度来进行财务管理的财务管理范式，柔性财务管理则更加注重通过人性化的诱导来进行财务管理，提升管理质量。
一、传统财务管理范式与柔性管理范式的特点
传统财务管理范式是一种较为侧重强制性的管理模式。它要求企业的财务运作要严格按照企业的各种财务管理制度来执行，从而对企业的财务进行全面控制，进而实现财务管理目标，是一种刚性管理模式。而柔性财务管理范式则是比较重视以人为本，通过对企业员工心理的引导，加强员工的财务管理意识，从而对企业的财务进行诱导式管理。这种柔性管理模式没有传统财务管理模式的刻板，以人性化管理为主，更加容易被企业员工所接受并融入进日常的工作中去。
(一)传统财务管理范式的具体特点
传统财务管理范式是强调对企业实施规范化、流程化的财务管理，使企业的利益达到最大化。其将专业化的管理思想融入进管理制度，制定完善的财务管理制度，将企业各部门划分开来进行独立的分层管理，最终通过企业财务部实现统一管理，是一种以财务管理为中心，进行集权管理以及相对分权管理的刚性管理模式。
(二)柔性财务管理范式的具体特点
柔性财务管理更注重诱导企业员工自发控制自己的行为，从而达到财务管理的目的。它强调将企业的发展策略与同行业市场领先战略相结合总结出一套管理范式，让企业的各个工作环节能够紧密联系在一起，并建立网络化的企业管理结构，将财务管理的界限打破，充分发挥各部门的协调管理能力，提升企业的管理效率。柔性财务管理没有固定的管理程序，而是顺应市场的需求以及企业的发展进行灵活的调整，以最佳的状态实现对企业财务的优质管理。
二、传统财务管理范式与柔化财务管理范式的对比
传统的管理范式主要依靠企业制定的各项财务计划来进行企业经营活动，安排整个财务管理工作。财务管理的方法流程比较固定，思想模式刻板，不能随着周遭的环境变化和突发状况进行改变，很难达到最好的财务管理效果。而柔化管理则以人为主，将强制性管理转化为人性化的诱导，结合传统模式形成一种新的.管理模式。它能够在企业的管理运营中随时调整管理方向，提升企业管理水平。传统财务管理有一套完整的程序化管理制度体系，在实施过程难免遇到问题，又不能及时作出调整，而柔化管理则能够调动员工的积极性，及时采取措施解决问题。
三、柔化财务管理的具体实施内容
(一)建立健全的财务管理体系
柔化的财务管理也同传统财务管理一样需要健全的管理体系来实现企业最终的财务管理目标，达到企业利益最大化。建立健全的管理体系，在财务管理的实施过程中基于此进行人性化的灵活管理，适应环境的变化，达到较好的管理效果。
(二)树立良好的企业形象
目前，市场经济的发展使得企业之间的竞争越来越激烈，微小的差距就能够带来不一样的结果。企业在内要重视员工的素质培养，帮助员工树立正确的价值观念，杜绝不良风气的出现及蔓延，加强企业文化建设，提升企业员工的整体综合素质，在外要做好公关工作，与原材料供应商及其他合作企业打好关系，强化财务管理的各个环节，便于柔化财务管理工作的顺利开展，提升企业形象，增强企业在外的核心竞争力。
四、结束语
财务管理是企业管理的关键，其管理的高效性是每个企业发展潜力的具体体现。目前，传统财务管理范式已经不能满足企业高速的发展需求，企业需要对财务管理模式进行变革与创新。柔化财务管理范式是基于传统财务管理范式的基础上进行合理的人性化设置，摒弃传统管理的强制性，引入灵活多变的柔化管理思想，改善企业财务管理体系的一种管理模式。它有效地提升了企业的整体管理水平，加强了企业的综合实力，为企业的可持续发展打下了坚实的基础。
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范式理论视域下对课程领导的反思 篇6
[关键词]范式理论，课程领导；课程管理
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1002-2384(2009)05-0022-03
在对传统课程批判的基础上，新一轮基础教育课程改革的研究者借助于现代性话语，希望实现概念重建，以达成理论的创生，进而变革当下的课程实践。由此，新课程带来了一系列新的语汇。但是，这些语汇能否与本土化的语境融为一体，并发挥其应有的效用，需要进行有意识的批判、分析和再认识。走向课程领导是当下课程管理领域的重要研究旨向，究竟如何理性地看待课程领导的价值与意义，美国托马斯·库恩的范式理论为我们提供了一个新的视角，可以帮助我们在这一特定的话语系统中审视课程领导的研究现状，以把握其发展的方向与路径。
一、阻碍课程领导走向成熟的因素分析
在课程管理研究领域，一些学者提出了课程领导的概念，这一概念是从领导学中获取的，倡导实现课程管理向课程领导的范式转型。课程领导的提出具有积极的意义与价值，但是，应该不应该、能不能够、在什么条件下才能实现课程管理向课程领导的转型，其中还有一些需要解决的问题。
1．领导学是一门尚不成熟的学科
西方的领导学研究已经有近百年的历史，但是，西方学界对于领导学的学科定位、基本概念仍然是众说纷纭，“四方的领导科学被视为管理学和社会学的一个分支，未形成相对独立的学科，研究的学术气息较浓，从事研究的主要是学术专家。”在我国，领导科学自20世纪80年代初兴起以来，虽然已经取得了_一些研究成果，但作为一门新兴的学科，也不可避免地存在一些问题，就连最基本的关于领导的内涵，也没有形成比较一致的共识。“近年来，由于有一种深入不下去的感觉在困扰着学术界，人们对领导科学的学科建设有些担忧。不难看出，目前出版的数百部领导科学教材或论著多为大同小异之作，读起来常有似曾相识之感。一些在20世纪80年代曾热心研究领导科学的学者已经转行，这更应引起人们的深思。”以这样一门不太成熟的学科作为课程领导研究的理论前提与支撑，可能会冒比较大的风险。
2．领导的成长语境还不够成熟
从管理到领导的范式转型强调从重事到重人的转变，与过去那种把领导与个人身份、地位、头衔相提并论的时代相比，领导的内涵得到大大拓宽。但是，由于长期受到科层制的影响，以及中国长期以来形成的等级传统，因此很多人对领导的认识还存在着相当大的偏差，比如：将领导等同于特权阶层，符号化为上下尊卑，认为领导意味着必须无条件服从。另外，与我们从情绪化的态度和单纯学科本位情结的立场出发所想象的情况并不相同，在西方，管理并非已退出历史的舞台，“从管理到领导的范式转型，并不意味着西方社会已经失去了实施管理的土壤，管理依然是一种重要的人类社会活动。它是对管理问题的一种批判性反思，是对‘管理有余而领导不足现象的一种批判性反思。”在这样的环境下，学者们提出的范式转型恐怕在相当长的时间内难以完全实现。
3．课程领导与课程管理之间的区分度不高
有学者认为，“从课程管理到课程领导的转变，不是一种术语卜的简单变迁，而是观念和理念的转变与革新。”但是，课程领导的概念本身还不十分清晰，尤其在实践中，课程领导与课程管理是很难分清的。随着课程管理内涵的不断丰富，关于课程领导的表达同样可以置于课程管理的界定中，因为现代社会对于管理内涵的描述也在不断地发生变化，早就溢出了我们的旧有看法。所以，理性的看法不是简单地否定一方，而是强调“即便在课程领导与课程管理的差别得以凸显的当下语境中，我国新实施的课程管理体制名称中仍可以续用‘管理一词，在以‘××管理作标题的著述中照样可以探讨领导问题”，“需要强调的是，把管理和领导在职能上甄别开来并没有贬抑前者、褒奖后者的意思。”但是这样一来，就会导致二者之间的交叉重叠，不能清晰地加以区分。
4．管理过度与领导过度都不是良好状态
人文社会科学的理论具有丰富的情境性、解释性、发展性，对于丰富的课程实践而言，不同的理论各自具有其独特的价值。过多地强调从什么走向什么，实现某种范式的转型，可能会在某种程度上割裂不同理论之间的联系，导致实践在钟摆的两端徘徊。过分地强调管理与过分地强调领导都不是明智之举，比如：没有人文关怀会使管理变得冰冷僵化，而不适切的人文关怀也会导致激励过度而调控不足。比较合理的做法应当是从实践出发，抓住何时应该管理与何时应该领导的时机，不是简单地从管理走向领导，而是尽量让管理与领导形成共契，这样才能使课程实践获得进一步提升。
二、范式理论对于课程领导研究的方法论意义
范式理论是库恩在1962年出版的《科学革命的结构》一书中提出来的。库恩把范式看做是介于科学共同体和外部自然之间的有一定层次、结构和功能的系统的思想，从而将范式的本质确定为是科学家主观的或心理上的信念。库恩认为，“一个范式就是一个科学共同体的成员所共有的东西，而反过来，一个科学共同体由共有一个范式的人组成。”通俗地说，范式是共同体成员一致认同的思想与主张，这些思想与主张体现在一系列的符号、概念与公式之中。范式规定了共同体的基本观点、基本理论、基本方法，为共同体提供了共同的理论模式和解决问题的方向与路径。库恩认为，从根本上说，不同范式之间具有不可通约性。这包含3层意思：(1)由于范式之间的标准不一致造成的不可比性；(2)新旧范式之间会有部分术语的重叠，但是内涵可能完全改变，造成了范式之间的无法沟通；(3)新旧范式之争可能是在不同层面进行的，所以科学家在同一点、同一方向看到的可能是不同的东西。不可通约性导致不同范式的持有者具有不同的主张、眼光和视野。基于这种理解，库恩对科学发展持历史阶段论，认为科学革命的过程就是新范式代替旧范式的过程。但是，这并不表示新范式比旧范式更趋近真理，只是其解决实际问题的能力较强，能够帮助我们更有效地处理遇到的困惑与障碍。
库恩十分关注科学与社会的紧密联系。在库恩看来，范式同单纯的理论和理论系统不同，它包含了科学实践中一切影响科学家活动的认识性、技术性因素，揭示了科学不仅仅
是纯粹理性和纯粹逻辑范围内的事情，科学的演变和发展是与科学以外的社会和历史因素紧密联系着的。
对于范式理论在科学以外其他领域中的应用，库恩本人也注意到了，并进行了比较深入的思考。在《科学革命的结构》的后记中，他认为可以进一步讨论范式能否合理地、不同程度地应用于科学之外的其他领域，而不是仅仅局限在自然科学研究领域。在具体的实践中，“范式已经被广泛应用于社会学、教育学等领域，为揭示和描述这些学科发展的内在动力及其过程提供了一般框架或视角。”
在这些年的基础教育课程改革实践中，我们正在努力进行着从体制、观念到实践(包括目标、结构，内容、评价、管理)的全方位转变，这种变革具有全面性与突破性，打破了原有的课程框架体系，改变了原有的课程组织结构和运作方式，确立了新的课程观念和价值取向，改变了教师的教学方式、学生的学习方式以及学校的日常教育模式。从范式理论的角度来看，这一变革意味着基础教育课程改革这个大的共同体成员所共有的信念、价值、思维方式、技术等的形成，是建构新的课程范式、形成新的课程主张的过程。因此，我们置身于课程改革中，就必须变换观察的视角，形成课程改革共同体的基本主张与新的思维方式，跳出纯粹就教育谈教育的狭窄视野，将课程改革放在社会变革、经济发展、民族振兴的大背景中去考虑，更加理性地认识课程改革中各种矛盾产生的必然性和持久性，从而达成课程改革的整体范式的跃迁。课程管理是课程改革的重要组成部分，所以，课程领导的倡导与研究是对课程改革范式的局部推进，是大范式下的子范式的建构，同样可以运用范式的理论对其进行审视与观照。
三、课程领导研究必须回答的几个问题
从范式视角探索课程领导的发展走向，用社会文化的眼光审视其研究现状，可以让我们在新的视界中获得对课程领导研究的不同解读。不过，就目前我国课程领导研究的发展现状而言，还很难说去追求成熟的、独特的范式，甚至尚不能称之为前范式。当下，必须回到最真实的教育实践中，回到自身的文化传统中，努力回答好以下几个问题。
1．能够形成课程领导研究的共同体吗?
现代科学学科林立、知识浩繁，科学研究需要有一定的团队作为基础，需要自成一个学派，能够得到更多人的承认，这是极为重要的。课程领导研究同样如此。共同体是课程领导范式存在的实体基础，直接决定着其进一步的发展。没有特定的群体，就无法形成为大家所共享的范式。有研究者在梳理课程领导的相关研究成果时指出，“就我国的情况来看，香港和台湾地区的研究较多，我国内地的研究尚处于起步阶段，自我研究较少，翻译、介绍西方的研究较多。不过最近两三年来，内地对课程领导的研究也开始关注起来。”的确，目前我国内地研究课程领导的学者数量还不是很多，在关于课程领导的论文中，每个人的观点也并非完全一致，多是个人说个人的观点，没有形成共同的话语体系，也没有建立起关于课程领导研究的相关组织。另据一项调查显示，只有少数教师非常清楚课程领导的具体内涵，占调查人数的9.7％，尚有56.9％的教师不知道或几乎没有听说过课程领导的概念。这些都说明我们还没有形成课程领导研究的共同体，课程领导的范式转型还有很长的路要走。
2．能够对课程领导进行准确的符号概括吗?
根据范式理论，科学共同体要有共同使用的公式，这一公式在人文社会科学中就是概念。新概念的提出，表明了共同体的理解与旨向，显示出可能产生的新范式的核心内涵与特征，这需要我们通过文字符号将新概念的意涵概括得比较准确，以免产生不应有的歧义，越准确越表明我们对其本质属性的把握越深刻。同时，这也表明共同体成员的一致性很强，是某一范式成熟的重要标志。目前，对于课程领导是什么，一些学者也进行了大量的描述，但是缺乏相对明晰的界定与说明。因此，我们首先要对课程领导进行明晰的符号概括；之后，还需要解决一系列下位符号概括的问题，比如：课程领导的性质、课程领导体制、课程领导监督、课程领导方法、课程领导者的素质等。一门学科的力量是随着研究者所掌握符号的数量而增加的，也只有这样，才能走向比较成熟的范式。
3．能够形成课程领导与课程管理的不可通约性吗?
要实现从课程管理向课程领导的转型，则课程领导与课程管理之间必须具有不可通约性。当然，不可通约性只意味着课程领导的要素特别是核心要素不能完全被还原到课程管理中去，而不是指二者之间没有任何共同和重叠的东西。新范式对于旧范式的变革在很大程度上是意义的凸显，并非两者之间的截然对立。课程领导的研究绝不是封闭和完全自主性的，它必须在开放中进行，课程领导在解决问题的思想与方法上必然和课程管理有所不同，课程领导应该在多方面与课程管理进行对话，同时，更应该在意义上超越课程管理，并在此基础上形成与课程管理的不可通约性。
4．能够凸显出本土化的特色吗?
课程范式 篇7
在实践基础上形成了能促进课程的常态运行、课程的有效实施、课程的区域推进具有普遍适用性和实际可行性的立体网络式范式:其纵向是校本课程与综合实践活动课程协同开发范式、校本课程与综合实践活动课程结合实施范式、校本课程与综合实践活动课程结合评价范式;其横向是校本课程与综合实践活动课程开发目标结合范式、校本课程与综合实践活动课程资源整合范式、校本课程与综合实践活动课程主题结合范式、校本课程与综合实践活动课程实践活动结合范式、校本课程与综合实践活动课程结合教师评价范式、校本课程与综合实践活动课程结合学生评价范式。
一、校本课程与综合实践活动课程协同开发范式
(一) 校本课程与综合实践活动课程开发目标结合范式
1. 为什么要结合——课程目标是校本课程与综合实践活动课程学习后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标, 是课程设计的基础环节和重要因素, 直接影响和制约着课程内容、课程组织、教学实施等后继课程因素的设计和操作, 直接影响和制约着日常的教育教学行为。
2. 怎么结合——围绕着学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我的关系, 就同一主题相融共同目标要求, 又突出课程特点:
3. 行动研究分析。
(1) 效能:校本课程与综合实践活动课程开发目标结合研究可以达成课程的多维目标 (知识与技能, 过程与方法, 情感、态度与价值观) , 有利于充分调动学校和教师开发课程的积极性和能动性, 有利于减少课程开发的重复建设。实践证明——既能有效开发校本课程与综合实践活动课程, 又突出各自的特色。
(2) 困惑:校本课程与综合实践活动课程开发目标结合的尺度把握及针对性有待深入探讨研究。
(二) 校本课程与综合实践活动课程资源整合范式
1. 为什么要结合——课程资源的开发和有效利用是课程实施的重要保障。校本课程与综合实践活动的课程内容的选择都以学校为基础, 以学校所在社区为依托, 充分重视校内外课程资源的开发利用, 形成学校与社会、家庭密切联系, 教育资源共享的开放性学习系统, 从而拓宽学习空间, 满足多样化的学习要求。
2. 怎么结合———将校内课程资源与校外课程资源 (从空间分布) 、显性课程资源与隐性课程资源 (从资源存在方式) 、素材性课程资源与条件性课程资源课程资源 (从资源功能特点) 进行结合, 其操作流程:课程资源调查—开发策略—开发程序—课程资源管理数据库—资源共赏。
(1) 课程资源调查:学校历史文化、物质资源, 校外地理自然资源, 地方 (社区) 多元文化资源, 社会物质资源, 各种人力资源, 网络资源等。
(2) 开发策略:主要包括已有课程资源的开发 (分可直接利用的课程资源和须调整、过滤方能成为课程资源的) 与新资源的开发。
(3) 开发程序:一般来说, 课程资源的开发须经过确定相关机构和人员—制定资源开发计划—申请与审批—组织实施开发。
(4) 课程资源管理数据库:编制《资源管理挡案》, 把课程资源的类型、所有者、获取方式和使用事项等登记造表、分类整合存挡。
(5) 资源共赏:依据《资源管理挡案》, 整合开发利用。
3. 行动研究分析。
(1) 效能:学校对课程资源的开发和利用渠道进行合理的规划, 使课程资源得以有效的整合, 既利于学校统一管理, 又实现资源共赏, 提高资源使用效率。
(2) 困惑:有些课程资源既有教育因素, 又存在着非教育因素, 如何把握放大资源的优势特征, 严格控制其中不合理的非教育因素的开发策略;如何把握资源开发的选取典型对象、适度开发、因地制宜等。
二、校本课程与综合实践活动课程结合实施范式
(一) 校本课程与综合实践活动课程主题结合范式
1. 为什么要结合——通过主题设计问题情景, 培养学生的问题意识, 把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线, 把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
2. 怎么结合——主题由师生协商共同选择和确定, 主题的实施过程是师生合作开发、共同设计与互动实施过程。其结合虽无固定的实施模式, 但实施过程中基本环节步骤是:选定确立主题—制定方案—实施方案—评价反思。
(1) 选定确立主题:在教师指导下学生集体讨论选定确立主题, 其原则一要从学生已有的生活经验出发, 贴近学生的生活;二要学生感兴趣, 能吸引学生去研究;三是主题所确定的活动内容可行, 充分考虑学生的年龄、生活经验、研究问题的方法、分析问题的能力、时间、经费等因素。
(2) 制定方案:通过合作小组集体讨论、研究撰写活动主题方案, 提交指导师指导、修改确定。活动方案的制定必须完善和可以操作;方案应包括活动主题、问题背景、活动目标、实践内容、研究方法、所需资料、人员分工、时间安排、成果形式等。
(3) 实施方案:方案的实施过程体现学生是活动的主体、设计者、实践者、体验者, 要充分发挥主观能动性、创造性, 自主实践, 主动探究。同时撰写活动日记, 及时收集活动资料;要制作档案袋, 以保留珍贵的第一手资料;要及时交流, 取长补短, 资源共享。
(4) 评价反思:整合加工, 即根据体验或研究报告的需要, 在老师的指导下, 活动小组的全体成员对前期所收集的各种信息资料进行分类、整合和加工, 以便于用事实说明或验证活动所要得到的结论和推论。
3. 行动研究分析。
(1) 效能:通过主题设计有效结合校本课程与综合实践活动课程共有的、相互交叉的内容, 主题的内涵宽泛性和丰富性, 所开发的校本课程, 就能呈现出多样性与差异性;依据主题内容开展的综合实践活动就能关注学生的兴趣、特长与学校特色, 培养具有创造性的学生群体, 促进学校的可持续发展。
(2) 困惑:如何把握深入挖掘主题内涵的宽泛性和丰富性, 以及主题设计、方案制定的可行性?
(二) 校本课程与综合实践活动课程实践活动结合范式
1. 为什么要结合——综合实践活动的基本组织形式如研究性学习、实践活动是实施校本课程的重要活动载体, 同时在实施上, 综合实践活动课程依赖于学校开发, 也依赖于地方管理。通过实践活动, 更有效地将校本课程与综合实践活动课程的内容、组织形式等相结合实施。
2. 怎么结合——强调理论与社会、科学和生活实际的联系, 要引导学生关注现实生活, 亲身参与社会实践活动, 培养学生对有用信息的搜集、甄别、筛选、评价、检索、应用、发布、交流等环节的能力, 强调亲身参与、经历、感悟。其实施流程:课题的内容、组织形式等→实践活动→发现问题→我们实践的结果、建议。
3. 行动研究分析。
(1) 效能:实践活动为学生构建了一种开放的学习环境, 提供一个多渠道获取知识、综合应用知识的实践机会, 更好培养学生关心社会、关心生态环境、关注国家发展的社会责任感和使命感, 真正实现“理想课程”向“实际课程”的转化。
(2) 困惑:学生走进社区、走向社会, 去理解和感悟生活, 在实践活动中发现和解决问题, 其安全责任谁负?另外, 实践活动基地目前无论在量上还是在质上无法满足学校发展的需要。
三、校本课程与综合实践活动课程评价结合研究范式
校本课程与综合实践活动课程评价均强调评价的诊断功能, 即通过评价及时指导和帮助师生改进教与学的活动, 发挥导向和监控作用, 同时突出评价对学生和教师的发展功能。
(一) 校本课程与综合实践活动课程结合教师评价范式
1. 评价原则:
发展性原则——将评价立足点放在教师的未来发展方面, 考虑教师的发展需求;立体性原则——即全员评价、全程评价和全面评价;反馈性原则——重视各个层面的沟通, 评价过程务必是一种多向交流反馈过程;互动性原则——评价者与被评价者之间互动的过程。
2. 评价内容与方法
3. 注意事项:
一是突出教师在评价中的主体地位;二是恰当处理业绩评价与发展性教师评价的关系;三是统一的评价标准与个体化评价相结合;四是加强评价中与教师的沟通, 促进教师对评价的积极参与。
(二) 校本课程与综合实践活动课程结合学生评价范式
1. 评价原则:
发展性原则——促进学生发展为目的, 不仅要关注学生的现实表现, 更要重视全体学生的未来发展, 重视每个学生在已有水平上的发展与提高;多元化原则——从学生发展的多样性、动态性出发, 多视角、多向度、多层面、多侧面地认识问题, 以达到促进评价对象发展的目的;全息性原则——评价必须反映学生学习和发展的全部信息;差异性原则——从学生实际出发, 在评价内容、方法、标准等方面要考虑学生的特点和个性差异。
2. 评价内容与方法。
3. 注意事项:
一是坚持用发展的眼光看待学生, 多用肯定性评价, 激发学生主体自我发展的意识, 发挥评价激励、反馈、调整功能;二是评价主体多元化, 包括学生自评、小组评价、教师评价、家长评价、与课程相关的单位或社区评价等, 注重学生综合素质的发展, 评价标准要统一性和灵活性相结合;三是评价内容全面化, 不仅关注学生学业成绩, 还注重学生多方面潜能的发展;不仅关注结果, 还重视学生的学习过程和学习态度, 尤其是创新精神和实践能力方面的进步与变化等;四是评价角度过程性、发展性, 关注学生的个别差异, 因人施评, 使每一个学生通过评价得到发展;五是采用观察、调查、作品展示、作业设计、项目活动报告、参与情感记录、学生日记、情景测验、成长记录、指导师的意见等开放的及多样化的评价方式。
四、校本课程与综合实践活动课程结合实践的理论价值与实践意义
(一) 校本课程与综合实践活动课程结合实践的理论价值
我们从校本课程与综合实践活动课程设置的理论基础出发, 从理性的角度推导我们当前的校本课程与综合实践活动课程的实施途径, 解读和验证建构主义“个体与外部环境的相互作用的认知建构过程”;研究和实践人本主义“全身心的学习”;实践和运用智力多元理论“只要为他们提供了合适的教育, 每个学生都能成才”等理论。
(二) 校本课程与综合实践活动课程结合实践的实践意义
在开发典型案例并在案例分析的基础上, 归纳出校本课程与综合实践活动课程相结合范式。有效地常态化地实施校本课程与综合实践活动课程;并使学生、教师、学校都得到发展。
1. 教师专业化成长的阶梯。
校本课程与综合实践活动课程结合的实践对教师来说, 既是一大挑战, 因为它对教师提出了一系列能力的要求;同时也是机遇, 是促进自身发展的载体, 有助于教师更新理念, 有助于重新认识学生, 有助于教学方式的改变和创新, 有助于探究问题、解决问题、研究能力等综合能力的提高, 有助于教师扩展文化结构和提高文化素养。
2. 学生终身学习能力的需要。
校本课程与综合实践活动课程结合的实践使学生走进社区、走向社会, 通过确定主题进行实践活动, 培养兴趣、锻炼能力、发挥特长, 在实践中去理解和感悟生活, 在实践中发现、提出、分析、解决问题, 更好地培养学生关心社会、关怀地域文化、关注环境和国家发展的社会责任感和使命感;在实践活动过程中注重同伴互助、分工合作, 形成人际关系沟通、交流、合作的能力, 使学生的综合能力得到极大的提高。
3. 学校文化特色的构建。
校本课程与综合实践活动课程结合的实践是由学生、教师、学校和其他社会成员共同设计并协同进行的一种开放性的教育活动, 为学校课程建设和特色形成创造了有利平台, 一是对于人的整体发展的促进功能得到体现, 有效改变学校教育中的单一性, 为学生构键了一种开放性的学习环境, 提供一个多渠道获取知识、综合应用知识的实践机会, 形成个性化的特色学生;二是拓宽教师知识文化结构, 提高教育科研能力, 形成“横”广“纵”深、独特教学风格的特色教师;三是加强学校与社区、社会的联系, 形成丰富多样的课程资源, 同时, 学校的教育思想、教学方法、教育管理等体现学校文化特色的要素发生积极的变化, 从而构成特色校园文化。
摘要：有了合适的校本课程, 无疑为综合实践活动课程的顺利开设奠定了良好的基础。反过来, 有了成功而且丰富的实践活动案例, 又为下一轮的校本课程的开发编撰, 创造了更好的条件。
关键词：校本课程,综合实践活动,实践范式研究
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课程范式 篇8
1 传统教学范式的不足
(1) 教学以教师讲为主。虽然现在学校的教学设施基本已经普及了电子化教学, 教学中我们是课堂板书与PPT课件结合教学, 但是仍然不能有效地提升教学效果。
(2) 学生仍停留在被动的接受。学生学习不主动, 不是主动地学习课本, 查阅课外资料, 还是以上课听讲、记笔记、下课做作业为基本学习方式。很少在课堂之外与同学或老师进行讨论。
(3) 课程仍以期末集中考试为主。虽然我校的考核方式是期末成绩占70%, 平时成绩占30%。但平时成绩主要是以考勤和作业为评定依据, 很少关注过程学习, 所以学生也养成期末突击的不良学习习惯。
2 新的课程教学范式的思路和方法
2.1 介绍统计史, 培养统计文化素养
任何一门课程的学习, 我们都需要了解它的发展史。《数理统计学》是一门拥有自己统计方法的应用学科。统计学的萌芽产生在17世纪中叶至18世纪中叶的欧洲, 代表人物有英国统计学家威廉·配第及约翰·格朗特等。20世纪以来, 由于各种技术的发展, 数理统计快速发展。在最近几十年中, 统计的方法已经被应用于各门学科。在教学中我们结合统计人物介绍 (费雪、皮尔逊等) , 推荐学生阅读《数理统计学简史》、《女士品茶》等相关统计书籍, 让学生写一写读后感或对某一问题的不同看法, 来辅助教学以进行统计文化的熏陶。既开拓学生的知识视野, 又提高学生的学习兴趣。
2.2 使用案例教学, 掌握理论知识
案例教学, 是通过一个实际例子, 提出问题, 用掌握的理论知识解决问题。其中首要问题就是选择案例;其次, 就是在课堂上对案例的讨论;第三, 教师要对同学的讨论进行适时的引导;最后, 教师要对案例进行总结并作适当的延伸。
讲授假设检验时, 以“女士品茶”的案例为例。一位女士称:“把茶加进奶里, 或把奶加进茶里, 不同的做法, 会使茶的味道品起来不同”。为了验证女士的话, Fisher做了试验, 以女士多次分辨的结果来考察女士所说话的真伪。让学生考虑要进行多少次试验, 如何利用实验结果来做判断, 经过讨论后, 可以引入“小概率原理、原假设、备择假设、检验统计量、拒绝域”等概念。当学生对解决方案有明确的方向后, 教师应该将案例解决加以总结, 总结出假设检验的一般方法, 将学生引导到系统的理论知识上来。
2.3 融入数学建模的思想, 培养数学建模能力
近几年来, 全国大学生数学建模竞赛中的很多问题需要使用到数理统计相关的知识来解决问题, 所以数理统计教学中融入数学建模思想, 通过学生讨论, 可以活跃课堂气氛, 激活学生思维, 有助于课程理论知识的学习, 提高实际中灵活运用统计思想和方法解决问题的能力。
例如:对湖中鱼的数量估计问题。欲估计湖中鱼的数量N, 但我们又不开能把湖中的鱼全部捞上来, 因此可以通过抽样来估计。先从捞出一些鱼作上标记, 然后把做了标记的鱼放回湖里, 再从湖中捞鱼, 其中捞上来的鱼有些有记号有些没有记号, 怎样估计湖中鱼的总量呢。可引导学生运用参数估计的方法建立数学模型, 并且用不同的参数估计方法对鱼的总量进行估计, 并作比较。当然, 在统计中融入数学建模思想的例子有很多, 可以让同学对自己感兴趣的问题进行研究, 抽象出数学模型。
鼓励学生参加实践性强的数学建模大赛、挑战杯、教师的科研项目等, 以赛促学, 培养学生自主从事项目研究的能力。在这些实践中, 学生的建模和创新能力可以得到很大的提高。教师在学生实践出现困难时要适时提供帮助, 要鼓励学生创新, 不怕失败, 培养学生坚持不懈的毅力。
2.4 使用多媒体课件, 增加课堂实验
对课程中的某些知识点, 通过多媒体课件, 用生动的图像加深学生对理论的理解及方法的运用。统计中最常用图形分析的方法, 如箱线图、茎叶图等, 用课件进行简单的介绍, 通过软件课堂实验, 让学生学会实现的方法。由于数理统计公式很多, 学生很难在短时间内理解, 可以让学生多在实验中思考理论的内涵。例如, 在讲均值或方差的假设检验时, 学生一开始并不明白这些公式意味着什么, 如果教师给出一个判别两组数据是否有差异, 哪组数据更可信的例子, 让学生用软件实现, 在这个过程中学生必须面对选用均值检验还是方差检验, 选用T检验还是F检验等问题, 经过实验后学生就会茅塞顿开。
2.5 适当调整考核方式, 注重过程的学习
我校传统的考核方式是集中考核, 70%的期末成绩和30%平时成绩 (包括考勤成绩、课堂提问和作业) 。鉴于数理统计是一门理论性较强的课程, 还不能完全取消期末的集中考核, 为了改变学生期末期末集中突击的问题, 可以进行以下改变:首先增加期中考试, 通过期中考试巩固前期的课程教学内容, 并且减轻期末考试压力;其次, 在30%的平时成绩中除考勤成绩、课堂提问和作业的考核以外, 增加实践调查、小组课堂汇报等在平时成绩中所占的比重, 更注重学习过程的考核。
2.6 新的课程教学范式改革对教师和学生的要求
新的课程教学范式改革的成败取决于教师和学生两方面的共同努力。
作为一名大学教师, 要具有一个比较好的知识结构。那么, 作为数理统计的教师, 该具有备什么样的知识结构才算好呢。首先, 教师要具有丰富的人文哲学知识。数理统计的概念和公式本来就抽象难懂, 学习起来很枯燥, 如果教师讲课时注意艺术性, 具有语言魅力, 自然就能吸引学生的注意力。其次, 教师应具有扎实的专业理论知识。不仅要把握数理统计的各教学要点, 在课堂教学中精心设计教学内容, 还要熟知它们的关系, 从整体上把握知识的体系性。最后, 教师至少熟悉一门软件, 如MATLAB、SAS、SPSS、R等。数理统计的知识与实际生产生活中的问题联系紧密, 经常要处理、分析大量数据, 计算量繁重, 必须使用软件帮助实现。
教学范式的变革中, 学生的学习方式也必须变革。首先, 学生要提高学习积极性, 从“填鸭式”的被动学习转向主动学习, 主动阅读相关书籍, 在课堂讨论中积极发言, 敢于说出不同的想法。其次, 学生要组成学习小组, 共同讨论学习, 共同进步, 对于一个实际世纪调研问题, 要进行小组分工, 每个人在完成自己不同任务的同时, 互相帮助增强协作。只有教与学同时转变范式, 改革才能取得成功。
3 总结
新的教学范式在教学方式选择、课程考核方式、对教师的要求、对学生的要求进行改革, 打破传统教学范式的约束, 进一步激发学生的学习兴趣, 培养学生实践动手能力, 以便更快更好地适应社会的发展。
通过两个学期的教学实践, 新的范式教学方式取得了一些成果, 学生对数理统计的学习不再叫苦连天, 同时在大学生建模大赛和挑战杯比赛中获奖的比例连年上升, 我系的考研率也逐年增加。但取得好的效果的同时, 在实施过程中也有一些问题需要进一步改进, 比如, 如果学生不预习, 案例教学中就可能跟不上老师思路, 出现问题冷场现象;教师在教学环节中设计的问题, 不能跳跃太大, 注重导向性等。一项改革并不是一蹴而就, 这需要很长一段时间的不停努力。我们需要在教学中不断地发现问题进行改进, 找到最适合《数理统计学》课程的教学范式。
摘要：《数理统计学》课程是统计学院学生的专业必修课, 本文结合该课程传统教学范式的不足以及本专业教育的特点, 从教学方式选择、课程考核方式、教师的要求、学生的要求等多方面探讨本课程的教学范式改革, 使得该门课程的教学更加适应社会发展的需求和当前大学生的认知特点。
关键词：数理统计学,教学范式,改革
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课程范式 篇9
一、“研究——开发——推广”:传统课程开发与实施模式
在以往的课程开发中, 通常是在教育行政部门的组织下, 各个学术领域里的专业学者和优秀的基层教育工作者共同依据人才培养目标, 制定教育目标, 编订课程标准 (或教学大纲) , 研发具有权威指导价值的教材, 确定基本的教育内容, 最后推广到课堂。在“研究——开发——推广”的课程范式[1]中, 教学实践过程是课程开发程序的末段环节, 前期的开发程序与过程规定了后期实施的基本框架与结构, 课程评价是对最终的学习结果进行测定。具体框图如下:
精力集中于最后一个环节。一方面体会课程编订者的思路与意图, 设计教学环节, 将教材的科学知识转换为学生的理解;另一方面, 从学习结果及其评价的角度, 逆向审视教学过程, 制定相应的教学策略。总之, 教学系统在课程设计与学习效果测评之间不断寻求平衡。在此种状态下, 一线教师对课程建设的前两个环节只是间接地学习与了解, 主要负责课程实施。课程——教师——学生三者的关系明确且稳定, 学生作为课程学习者受制于结果及评价, 是接受操练的主体, 其需求与主体地位容易被忽视。已有的课堂教学改革正是针对此弊端对教学环节进行了重组, 如“先学后教、以学定教、以学为主”等策略, 激活了学生的经验、情感与思维, 取得了成功。但是, 从课程建设的视角分析, 学生的个体差异只能在教学系统中表达, 仅与教学设计发生交互, 无法对课程设计进行反馈。
二、学生成长需求:在学校课程体系建设中的“渐进式”表达
伴随着教育部《基础教育课程改革纲要 (试行) 》的颁布与实施, 变革元素融入到原有的学校课程体系, 使得课程开发与实施整个流程逐步向学校与教师开放, 学校的课程自主权真正落到实处。
第一个变化为选修课程的开设。国家课程体系中限定选修课程与任意选修课程为各类升学目标的学生提供了机会, 保证了学校课程对学生整体的适应性。这种变化对于传统教学系统的压力亦随之而来, 教师与学生需要重组, 行政班级被打破, 学校必须改革原有教学管理系统, 推行“学分制”、“走班制”、“选课制”。不难发现, 这些创新变化仅限于课程实施环节, 具体而言, 变革发生在教师与学生的教学组织环节, 课程设计与学习结果评价依然稳定, 学校仍然不是选修课程的制定者与设计者, 而是按照课程标准要求, 开足开齐各类课程。但是, 此种创新凸显了一个积极变化, 即学生对不同课程内容的选择权。由此, 课程开发体系中, 出现了一个新的因素——学生成长需求。毫无疑问, 在课程设计者的视野与思量中, 学生的需求在课程系统中被赋予了更大的权重。
第二个变化来自综合实践活动课程的开设与实施。该课程属于国家课程中的必修课程[2], 其课程指导纲要中仅规定了主要内容与基本特点, 未设定具体内容。课程设计的半结构化, 给予了学校更大的自主空间。学校在宽泛的课程框架与实施建议下, 突破了“唯教材至上”的教学理念, 开始扮演设计者的角色, 以学生成长需求作为出发点与依据, 组织教育经验、研发教学内容。这一次新突破, 增强了学生同课程建设体系的交互作用, 由原有的课程实施部分拓展到课程设计环节。
第三个变化是校本课程的开发与实施。相对于上述变革, 校本课程的开发与实施使整个课程建设过程向学校完全开放。学校依据教育哲学、本校的人才培养目标与特色发展需求, 开发相应的课程, 完整经历课程建设流程图 (图1) 中的三个组成部分。梳理新课程改革初期的校本课程开发实践, 主要按照传统 (学科类) 课程的研发流程, 遵循着“行政领导——组织精干队伍——专家指导——编写课程材料——实施反馈”的开发路径。其基本特征为:课程开发团队精良, 校内外资源充分, 开发周期固定, 文本成果完备。此外, 本类校本课程还具有一个显著特征, 即主要依据学校自身所拥有的“特殊”资源进行开发, 比如:地域特色、优势学科、特色项目、人文社会资源、特色教育活动、“名优特”师资等。这类校本课程的开发与实施, 对于提升学校的课程建设能力起到了非常重要的推动作用, 学校与教师完整经历了课程建设的整个过程, 独立编订某门某类校本课程的课程纲要与教材。其中, 校本课程的设计思路、课程目标、教学材料、实施建议、评价考核等设计部分, 必须考虑学生成长的具体要求, 以提高校本课程对学生的适应性。因此, 在课程建设的流程框图中, 校本课程的课程策划部分发生了变化。
通过图2发现, 课程素材库中结构体系完整的“知识系统”转化为利于学生接受的“教育主题”;通过习得而达成的“能力”转化为通过实践体验而获取的学习“经验”。并且, 在校本课程建设中, “社会需求”置换为“学校需求”更为贴切, 因为地方经济社会的发展要求不再通过课程标准与成熟的教材传递给学生, 而是间接地通过学校需求予以具体表达。实际上, 这一重要转变也悄然发生在课堂教学的设计与实施环节, 高效课堂亦需要研究适合学生的主题内容和与之高度适配的教学方式。学校和教师必须考虑学生的个性化要求, 才能使课程与教学具有生命力。否则, 学生积极性不足, 具有教育性价值的学习经验就无从谈起, 教育活动也就失去了存在的依据。正是出于对学生学习兴趣和经验的关注, 导致了另外一个重要变化的发生, 即课程实施环节中学生的“学习结果及评价”进入了课程策划环节中“基准”与“可行性分析”部分。它改变了传统课程开发与实施的单向行进路线, 演进为螺旋上升的循环系统。
三、“实践——评鉴——重构”:学校课程多样化建设中的课程研发范式
选修课程、综合实践活动课程、校本课程不断充实到学校课程体系中, 使课程学习者的成长需求逐步进入课程实施者与课程制定者的视野。特别是校本课程的开发与实施, 使原先处于分离状态的课程开发体制与教学体制, 逐步走向融合。但是, 在教育实践中, 特别是校本课程实施中, 发现以课程开发小组为主体, 以课堂或者主题活动为载体的课程, 学习内容具有“高深难”的取向, 其交互方式仍然以单向传输为主, 学生投入不足, 学生学习状况与预设目标差距很大。校本课程研发过程中所存在的目标异化、开发范围狭窄、缺乏系统理论分析等问题暴露出来。究其原因, 课程虽然在设计时充分考虑本校学生的需求、兴趣与基线, 但仍以“校本、师本”为主, 课程的构想及目标与学生学习的事实之间存在较大落差, 其学生基础不稳固。需要以此为节点, 修补传统课程开发模式存在的不足, 使学校课程能依据学生的情况, 呈现出更为合适的目标实现路径与内容形式。图3反映了学校课程建设进一步发展的模式。
此范式强调以学校课程的实践过程为基础, 突显学生的成长需求与具体表现, 学生的学习实际及其可能性同课程设置、决策、设计、实施等环节交织在一起, 强化课程、教师、学生三者的有机联系。教师既是课程实践者, 同时也是研究者。以教育过程中教材、课堂环境、教师作用、学生学习表现为观察与研究对象。特别是, 将师生的情绪对应关系、课堂情境变化、具有高教育性的学习经验等项目纳入关注的对象, 并做出详实的记录, 为进一步的评鉴环节做好准备工作。
评鉴过程类似于案例研究、文艺评论或者美术欣赏。教师、学生、专家等课程评鉴主体需要在充分掌握各类资料的基础上, 进一步从多种视角与立场出发, 对搜集的材料做出综合性的判断。按照“细节——局部——整体”的路径, 对课程研发的各个环节乃至整个系统进行全方位的评鉴。细节审议的主要内容为学生在课程实践过程中的学习经验与效果, 包括学生在学习活动中的参与度、积极性、投入度, 以及他们的收获。这不仅包括学生们经课程学习后的成绩与作品, 也包括学生在学习过程中的积极表现, 如:经过深思熟虑后的语言表达、探究性的实践、创造性 (想象性) 构想的产生、亲社会行为、劳动技术经验等等。再以此为依据, 按照“促进人格形成、获得某领域有效发展、领悟学习方法与策略”等维度设立基准线, 筛选出具有高度教育价值的学习经验, 并提炼出承载这些学习经验的基本载体, 包括主题与内容、活动与方式、环境与条件等。在此基础上, 进行学理分析, 进一步审视教学过程、主题内容、设计方案与课程目标, 以此决定对原有课程进行不同层面、不同程度的局部改进。再者, 当某门类课程一轮实施完毕时, 则需要进行全方位的整体评鉴。对于国家课程, 在现有教育评价体系下, 仍以结果性评价为主。探寻课程标准应该达到的标准与学生各个阶段实际表现之间的差距, 衡量各种教学设计与教学模式的特点与效益, 从课程实施的角度研究课堂教学, 追求实现“优质高效”的操作模式与行为改进。对于校本课程, 则需要按照“背景分析、投入资源、过程评价、成果评价”四个流程进行全面评估。
随着基础教育课程改革的不断深入, 学校课程建设领域呈现出丰富的实践样态, 亟需进一步的重组与改造。基于评鉴的重构并不是建设一种与目前学校课程体系相脱离的, 超越实际发展阶段的理想形态, 而是进行积极且稳妥的更新与改革, 推动学校课程体系循序渐进的演进, 主要发生在三个层面。
第一, 国家课程二度开发。对于课程目标明确、知识体系完整、学科结构严谨的国家课程, 教师在已有课程实施经验的基础上, 通过比较、反思、数据分析等途径, 进行校本化开发。主要表现为:同一课程多个水平层级 (基础、拓展、高级) 的实施、教学设计的更新、教法的调整、“预设与生成”的调适、教学重难点的突破、习题集的“浓缩”与“更新”、关于学生学科素养的发展研究、个性化教学模式的形成。
第二, 校本课程的进一步优化。由学生自主选择、自主参与、自主评价的校本课程, 具有内容多元、形式丰富、学习周期短、贴近学生兴趣爱好、联系日常生活等特征, 更加关注学生的个性与差异。校本课程能否具有持久的“生命力”, 关键取决于该课程的质量。在课程建设的实践中, 校本课程的优化方式呈现为以下三种:一是精品化发展。伴随着教师课程素养的提升、多轮实践探索的经验以及学生的实时反馈, 对原有课程作精细化处理。比如, 杭州十四中学研究性校本课程《中西文化》, 经过各方批评的“滋养”, 研发者对集中授课、指导阅读、实地观摩、选题策划、研究报告撰写等各个部分进行了系统的细化研究, 所编写的半结构化教学材料, 充分体现文科类探究学习的特点。二是“校园活动”发展为课程。此模式将学校具有高度教育价值的校园活动, 按照课程开发的思路与框架进行提炼, 将之学术化、规范化。如, 杭州学军中学《校园心理情景剧的设计与表演》, 在原有学生社团活动的基础上, 依据所积累的过程性经验, 寻找与戏剧、心理剧等理论的契合, 逐步形成了“学生动员、知识普及、案例评析、剧本创作、动作编排、舞台表演指导”等策略体系, 进而形成了深受学生欢迎的校本选修课程。三是“课程链”的形成。按照学习内容与方式的内在联系, 通过“微型叠加”将多个校本课程有机整合在一起, 形成精炼化、序列化的课程群。如, 杭州市萧山二中将“萧山南片文化研究”、“国学讲堂”、“东籓论坛”等微型课程, 整合为“国学研究”。
第三, 学校课程体系的顶层设计。主要包括“规划”与“统整”。课程规划要从学校层面着重考量本校学生的长远发展与本学段的阶段发展目标, 按照教育方针政策、校园文化理念、学校实际确立本校的办学定位与培养目标, 制定符合本校生源特点, 体现其升学目标与发展需求的课程总体设计, 整体策划学校课程的研发活动。其二, 课程的“统整”。学校课程体系层面的归并以课程规划为根本, 统筹各类课程资源, 对学校的课程结构与形式进行改进, 着力构建具有基础性、科学性、均衡性的多元化学校课程体系。实践中主要表现为以下五种模式:一是以本校学生综合素养的发展目标 (身心健康、人格修养、文化科学、技艺特长) [3]为依据归并各类课程;二是按照学习模块 (语言文学、数理逻辑、自然科学、人文社会、技术能力、兴趣特长、交往实践、国际视野) 开展整合;三是按照课程功能 (学科拓展、职业技能、兴趣特长、社会实践) 进行重组;四是按照国家、地方、学校各类课程的比例进行课程设置, 并在此基础上进行改造, 强化国家课程与校本课程的有机联系, 实现学科内、跨学科、超学科的统整;五是依据学生各类学习活动 (课堂学习、功能场所学习、校外活动) 的权重优化课程体系, 进一步理顺各类课程的关系。
参考文献
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[2]张华, 李树培.论综合实践活动课程开发的自我维度.教育发展研究, 2008 (24) .
课程范式 篇10
关键词：教师,学生,RICH课程范式,英语教学,探析
近年来英语教学取得了长足发展, 但同时也逐渐暴露出一些亟待解决的问题, 其中在教学方面的问题集中表现为:教学目的在于帮助学生通过高校英语应用能力考试或四六级考试, 大多数学生不太重视听说训练, 词汇量严重不足, 影响了他们的交际能力, 影响了听、说、读、写各项技能的提高, 成为英语学习的“瓶颈”;教学方式方法僵化, 现代化教学手段没有得到充分运用, 教学一直处于粉笔加录音机的传统模式中;考试考核方法不适应英语教育教学要求, 缺乏灵活性;教师兼课太多, 疲于奔命, 根本没有提高进修的时间, 更没有精力去研究自己的教学对象, 研究新的教学理念, 学习新的教学模式所需的技能。
究其原因, 是由于在西方工具理性支配下发展起来的科学课程观把教育这样一种需要智慧和思想的探索活动分解为目标、大纲、教材、教法和评价等一系列可操控的课程要素, 并用目标管理和劳动分工的方式分散到不同的势力群体和机构中去执行, 从而构成一种权力话语文本网络 (吴宗杰, 2005) 。这时教师成了流水线上无个性的工作者, 学生成了接受“知识”的盛器, 学校成了制造“产品”的工厂。这样, 教育活动简单化、庸俗化、功利化和表象化, 学生的个性发展在教学中不被重视。只注重赋予学生一种技能, 而学生作为人所需要的追求幸福的能力、终身学习能力、创造思维能力、合作精神和自信心等不被重视 (吴宗杰, 2005) 。学生的情感培养、学习方法指导也被忽视。
那么, 出路在哪里?怎么改?教什么?怎样教?怎样评价?教师怎样发展?RICH课程范式给我们提供了新的视野。
RICH课程范式的内涵
RICH课程范式是浙江师范大学外国语学院英语专业围绕外语课程及教学改革进行长期探索和实践的结果, 是“课程建设与教师发展”的教改模式。
RICH课程范式起源于浙江师范大学一项持续近十年的教学探索活动。这项活动开始于早期的教师群体建设, 即从1995年开始, 教师从机构群体 (教研室) 逐渐演变成为一种开放式的学习群体。这一群体容纳了东西方不同文化、不同学科、不同机构定义下的人们。他们开始是在传统的课程框架里探索问题, 如教学方法革新与实验, 直到有一天他们走出这一体系进入到一种新的探索境界。1997年下半年, 这一群体开始对自身课程实践展开批判、探索与革新活动, 进行一种把人文主义思想带入外语课堂的教师行动研究。他们从挑战教材的权威开始, 进而挑战现行的课程体系。1998年底, 美国已故教育哲学家Clif Schimmels教授慕名来到浙江师范大学任教, 全面参加教改活动。他把教师们这一属于自己的课程实践项目命名为RICH, RICH是研究型学习 (Research-based learning) 、整合型课程 (Integrated curriculum) 、群体学习 (Cooperative learning) 和人文素质的全面发展 (Humanistic outcomes) 的英文缩略词 (吴宗杰, 2005) 。
RICH话题教学也被称作“学生合作进行小组课题研究”, 该活动全程包括八个实践环节:形成小组、确定话题、查找资料、编辑资料、制作海报、口头汇报、教学评估及书面论文 (黄爱凤等, 2000) 。
RICH课程范式解析
(一) 颠覆了工具理性的课程模式
长期以来, 我国英语课程教学改革围绕着“一个中心”、“两个基本教学内容”和“三个统一要求”开展, 即以应用能力培养为中心, 以基本语言知识和基本语言技能为教学内容, 统一教学目标, 统一教学要求, 统一教学检测标准。英语课程的教学目的是:培养学生掌握必需的英语语言知识和语言技能, 具有阅读和翻译与本专业有关的英文资料的初步能力, 并为进一步提高英语的应用能力打下一定基础。英语的教学内容要以应用为目的, 以“必需、够用”为标准。英语教学过程中要突出语言的实际应用, 加强语言技能的培养。因此, 在教学中要逐步形成在注重语言知识教学的同时, 注重一般语言交际和涉外业务交际应用能力的培养, 以英语应用能力培养为核心的英语课程教学的新模式。
在上述思想指导下, 便形成了如下教学管理模式:各校建立起以分管校长负责, 以教务处为龙头, 以教研室为主体, 以学生所在系为轴心, 以教学班级为基础的齐抓共管的管理模式。在管理中建立和完善目标负责制和奖惩机制, 明确各部门、相关人员、班主任和教师的具体职责, 确定阶段目标, 制定检查、考核的具体措施。这是工具理性的Tyler课程模式的典型代表。
RICH课程范式颠覆了工具理性的课程模式, 为我国课程体系改革和教师发展机制建设开创了新的实践方式、理论视角和学科研究方向。RICH课程不再需要教材或者说不再像以前那样完全依赖教材。教研室不再是教学任务传达和布置机构, 而是变成了教师心灵成长和教改思想碰撞的场所。学生不再被动地接受知识然后参加考试, 而是成了学习内容、学习方式、学习策略的制定者、参与者和实施者。教师被赋予了极大的自主权利, 教改不再是自上而下的任务, 而是成了教师自主发展的有效途径。
(二) 促进学生发展
RICH课程范式的实施促进了学生的发展。首先, 在发展语言能力的同时, 拓宽了知识面, 改善了知识结构。下面以Tibe (西藏) 话题为例进行阐述。1999年, 外国语学院英语专业1998级几个班都有小组选择了“西藏”作为研究话题, 1998 (2) 班一个小组研究的内容有民间风俗、发展简史、宗教信仰等。话题呈现的过程以扮演一个记者坐火车到西藏去采访的形式进行。记者进入藏民家, 主人泡上酥油茶, 献上哈达 (在教室里当场表演) ;随后, 藏民的女儿举行“婚礼”, 儿子介绍“天葬”。其次, 提高了学生的综合能力, 激发了他们主动参与课程的自觉性和积极性, 培养了思维能力、自主学习能力和创新精神, 提高了英语学习的质量。
(三) 促进教师发展
论及RICH对教师发展的作用时, 有人认为促进了教师的身份认同, 有人认为促进了教师在外语教学改革中的观念转变。笔者就这一问题走访了浙江师范大学RICH课程范式的参与者与实施者郑志恋老师, 以下是笔者和郑老师之间的对话。
赵小波:郑老师, RICH课程范式为外语教学提供了新的教学模式, 为教改指明了新的方向, 在培养学生的自学能力、自主能力、动手能力、表达能力、批判思维等方面起到了很好的作用。那么, 请问, 作为RICH的实践者, 您认为RICH在教师发展方面有哪些贡献呢?
郑志恋:首先, 参与RICH, 我觉得很快乐。在教研室讨论时, 所有的参与者都可以畅所欲言, 教改气氛轻松愉快。课堂上, 你可以用你自己的方法、模式、话题来教, 不再像原来那样受制于教材, 你在教学中有充分发挥的余地。学生在课题研究的过程中表现得很积极、热情、主动, 在活动中你能看到他们的进步, 没有什么东西比看见自己的学生进步更能让教师高兴的了。其次, 我认为教学观念发生了变化。最初吴宗杰提出课堂上不用教材的时候, 我还曾经和他辩论过, 说教材中的文章都是经过专家挑选、审定加工的, 怎么能说舍弃就舍弃呢?但是经过后来的RICH实践, 使我觉得我们要想把书教好, 就应该让教材服从教师, 而不是教师服从教材。由此推开来, 我对教学计划、教学大纲、课程评价等教学内容都有了全新的认识。
赵小波:可不可以这样理解:RICH使您开始思考, 开始考虑过去习以为常的所有教育现象, 并且从中得到了不同的答案。
郑志恋:是的。
由此看来, RICH使教师成为思想者和研究者, 还形成了一个实践与研究群体, 带动了一大批年轻教师的发展。
对RICH课程范式的建议
有关小组讨论在小组讨论中, 有些学生只顾发表自己的见解, 滔滔不绝, 不顾别人;有些学生由于语言水平及性格等原因, 觉得无话可说, 讨论时常会陷入沉默的僵局;有些学生则对别人不听不问或干脆演变为闲聊;小组讨论往往费时较长, 又讨论不出结果 (应单君, 2003) 。鉴于此, 笔者提出如下建议:首先, 在学生刚入学的时候召开RICH课程范式介绍会, 让参与的学生明了自己在RICH中的角色, 明确自己参与的意义;其次, 加强教师对小组讨论的指导和监控, 发现类似情况及时纠正;再次, 建立有效的小组内部监督机制, 使学生自觉、主动地参与到讨论中来。
有关课程开发RICH课程范式仅在浙江师范大学外语专业一二年级的《综合英语》课程中实施, 这就提出了一个新问题———RICH可否在其他课程中实施呢?笔者以《英语写作》课为例, 对RICH课程范式的八个实践环节进行了理论思考:形成小组———按平均分配班级人数形成课题研究小组;确定话题———以如何写“留言条”为话题;查找资料———要求学生以小组为单位到图书馆或上网查找资料;编辑资料———要求学生在课余时间编辑自己找到的资料;更改“制作海报”这一环节, 让学生制作教学PPT;口头汇报———要求学生在课堂上利用PPT展示自己的研究成果, 讲述留言条的基本格式、写作时常用的句型、提醒同学注意写留言条经常出现的错误等;教学评估———教师和学生一起对各组汇报情况评估;变更“书面论文”这一环节, 要求学生根据课堂展示内容写一个“留言条”。
有关追踪调查据笔者了解, 目前, RICH课程范式仅在浙江师范大学外语专业一、二年级中实施, 实施期间看不到显性的教学效果, 单就对付专业四级考试而言, 个别RICH教学班级还不如采用传统教学模式的班级。RICH培养出来的学生的自主、独立、主动学习习惯和批判性思维对学生发展的作用要等到两年后才有所显现。但是, 学生毕业走向社会后, RICH课程范式为其提供的学习经历还会不会有作用?笔者建议RICH为毕业生设计追踪调查问卷, 对RICH在毕业生的职业生涯规划、就业情况、职场心理和竞争等方面有可能产生的影响进行专题调研。把提交的追踪调查材料汇编成册, 为RICH的下一步教改提供依据, 最终形成一套较为成熟、完整的课程范式, 供全国英语教师教学参考。
RICH课程范式把学习的决策权还给学生, 激发了学生学习的积极性、主动性、批判性, 培养了学生的自学能力、管理能力、动手能力, 使学生明白掌握学习技巧会终身受益, 最终成为一个懂得“knowing”而不仅仅是一个拥有“knowledge”的人。RICH课程范式把教学的自主权还给教师, 把教改的参与权还给教师, 释放了教改的能动性, 教师被压抑的思想重新得到释放, RICH课程范式为我国外语课程改革提供了新角度、新出路。
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课程范式 篇11
摘 要：KWL+作为一种学习策略，能使学生通过阅读基础上的写作加深对文本意义和文体特征的理解与掌握。故KWL+能满足通用学术英语教学目标对同一性和多样性的要求。成都理工大学本科创新班的教学实践表明：在KWL+指导下构建的通用学术英语课程教学范式，其教学共同体是平等协作之关系；教学理念是“教师快乐的教，学生快乐的学”；教学目标和内容应基于教学共同体需求分析而确定；教学方式与方法应采取梯次推进，实现由“知识传递”向“能力培养”的转化；教学过程应突破传统教学的“四堵墙”，延伸课程教学的边界。
关键词：KWL+；通用学术英语；课程教学范式；构建
中图分类号： G642.0 文献标志码： A 文章编号：1672-0539（2016）05-0103-07
近些年来，我国经济、文化、科技的不断发展和高等教育教学改革的深化，以满足学生学习和未来工作需要的通用学术英语日益得到重视，并越来越多地进入到各级各类高校大学英语的课堂，相应的，关于通用学术英语的研究也日益得到学界的重视。但是，就目前国内对通用学术英语教学的研究看，其内容还主要集中在通用学术英语的课程定位、教学策略、教学模式和教学方法等方面，鲜有从课程教学范式角度对其进行综合性的研究与实践。据此，本文拟结合成都理工大学本科创新班学生开设通用学术英语的教学实践，对通用学术英语课程教学范式的构建做一探索。
一、KWL+与通用学术英语教学
通用学术英语的课程性质（工具性与学术性）和基本任务（培养学生在某一学术领域内用英语进行学术交流的能力）决定了通用学术英语的教学目标既具有同一性也具有多样性。同一性体现在不管学生来自哪一个学术领域，都要培养学生的听说读写译能力和学术素养，多样性体现在教学内容和教学对象的多样化。因此，要顺利实现这一教学目标，需要有一种适当的学习策略。
KWL+是一种阅读思考策略，它是对Donna Ogle 1986 年提出的KWL策略的拓展，在Know（What I know）、What（What I want to know）、Learned（What I learned）基础上，增加了对阅读文本知识点的图表化和信息内容的概括化两个部分。由Eileen Carr 和 Donna Ogle提出。他们认为，文本的写作和重构是帮助学生处理信息的一种强大工具，KWL+策略是要让学生以图表化和信息概括化的形式重构所读文本的意义，转化其学习技巧，提升独立学习的能力（1）。简言之，就是以填写图表等方式，调动学生已有的与阅读材料有关的背景知识、激发其好奇心和求知欲，进而帮助学生锁定学习方向，在对文本信息进行处理和重构的过程中加深对文本意义的理解，并将阅读的技巧转化为其它的学习技能，如写、说、听。所以，KWL+适用于通用学术英语的教学。因为：
其一，KWL+能够同时满足通用学术英语教学目标同一性和多样性的要求。作为一种学习策略，KWL+不仅能用于阅读教学，还能进行扩展学习。所以它能满足通用学术英语教学目标对同一性的要求，适用于通用学术英语听说读写译各课型的教学。其次，KWL+作为一种学习策略所具有的方法论特质，以及对学生主体地位的高度重视，使得它能够适用于不同教学内容和具有不同学习需求的教学对象的教学，能满足通用学术英语教学目标对多样性的要求。
其二，KWL+用于通用学术英语教学能够消除学生对英语学习的疲劳感和厌倦感。按照教育部的规定，中国学生的英语学习始于小学三年级（2），中间经初中三年、高中三年，然后进入大学继续学习，长期的学习、应试教育的负面影响、语用环境的缺乏，以及新形势下大学英语教学自身存在的问题，如“（1） 定位不清；（2） 教学目标不明；（ 3） 评估方式和内容简单；（4） 由于前面的问题，大学英语课堂教学缺乏科学、合理、有效的规范，缺乏有效的理论指导……”（3），使相当一部分学生进入大学后逐渐对英语学习产生疲劳感和厌倦感，学习热情和兴趣退化。在此情况下，KWL+在注重激发和保持学生学习兴趣的前提下，与学以致用的教学目的相结合，会给学生的英语学习带来全新的感受，重新唤起他们对英语的学习热情，使他们重新成为一名积极的学习者。
其三，KWL+用于通用学术英语教学有利于课堂教学效率的提高。KWL+以提问和回答问题为核心的图示三环节学习方式和在整个学习过程中始终把学生置于主体地位的互动式教学，使学生在学习过程中能及时看到自己学习的每一点进步，并不断增强学习的兴趣、自信心和自我学习的能力，进而使师生都能时刻体会到教与学的成就感，形成“教师快乐地教，学生快乐地学”的课堂教学氛围。而通用学术英语明确的教学指向和以学生为中心的教学理念——通用学术英语是以需求为根本，以内容为依托，以能力为核心，以项目为驱动，以学生为中心和以应用为目的的教学（4），无疑为KWL+提供了施展的舞台。因此，将KWL+用于通用学术英语的教学，能很好地激发学生和教师的潜能，从而使课堂教学效率得到极大的提高。
二、基于KWL+的通用学术英语教学实践
（一）成都理工大学本科创新班开设通用学术英语基本情况概述
成都理工大学通用学术英语课程的开设对象主要是本科创新班的学生，他们是各学院每一年级一本专业中选拔出的优秀学生。目前，通用学术英语已在2012级和2013级创新班开设。已有332名学生参与并完成该课程的学习，他们分别来自地球科学、地球物理、环境工程和能源等四个学院的4个工科专业。按各学院人才培养方案的要求，开课时间为学生入学后第二学年的第一或第二学期（即在学生完成大一的大学英语学习后），授课学时为32学时或64学时。教材采用蔡基刚主编、外研社出版的《学术英语》。授课教师4人，其中教授2人，副教授1人，讲师1人，平均年龄46岁，均长期从事大学英语教学，不仅有丰富的教学经验，而且对大学英语教育教学有较深刻的认识。在开课前和开课后都分别以问卷形式对学生进行了課前学习预想及课后学习效果的调查。
（二）教学目标与教学内容的确定
课程的性质和基本任务决定了学术英语课程的教学目标和教学内容的确定都必须基于对教学共同体的需求分析。因此，在开课前，通用学术英语任课教师分别与创新班学生所在学院主管教学的各级行政领导，就其人才培养目标及其对英语能力的要求进行了座谈交流，并就该课程的教学目标和教学内容形成共识：创新班的通用学术英语应该重点培养学生在学术文献方面的读写能力，使学生能够用英语阅读科普文章、撰写英文摘要、综述，满足其学业学习和工作后学术研究的基本需要。
开课之初，任课教师分别对161名学生进行了课前问卷抽样调查，回收有效问卷156份，样本数占授课学生总人数的46.98%。以期了解授课对象的学习需求。
从调查统计结果看，在问题1的回答上，学生几乎是一边倒，认为很有必要和有必要的占了91%；在问题2的回答上，听说和阅读能力占了67%；对关于是否具有通用学术英语的写作能力（问题3、4、5），认为自己不太会写和完全不会写的竟然高达88%以上；在问题6的回答上，认为自己不太会和完全不会的高达84%（见表1）。
因此，基于与各学院交流形成的共识和对学生问卷调查的统计分析，以及任课教师在长期的大学英语教学中对成都理工大学学生英语学习状况的了解，该课程的教学目标被确定为重点培养学生在学术文献方面的读写能力，兼顾培养听说能力，以求满足该类学生完成学业学习和工作后从事一些学术研究的基本需要。教学内容确定为“科普文章阅读，阅读笔记，文章概要写作，文章摘要写作，文章综述写作，科普文章PPT口头课堂陈述”。
（三）KWL+策略和教与学循环理论指导下的教学设计与实践
根据确定的教学目标和内容，经讨论，教学团队确定：课堂教学以读写训练为主；采用KWL+和教与学循环理论（根据J·R Martin & David Rose的介绍，受功能主义语言学的启发，Joan Rothery于1994年提出了基于文体开展读写教学的Teaching and Learning Cycle，Joan Rothery把教学分为三个阶段：Deconstruction，Joint Construction，Independent Construction，教师通过对文本类型和框架特点的解析，引导学生学习对同类文体的新文本进行解析，使学生最终能够独立进行解析。）（5）进行教学设计，按照先“读”后“写”、先模仿后“独立写作”的顺序开展教学；教学过程中要充分发挥师生互动、学生互动的作用，以激发学生的英语学习热情，尽力创造“教师快乐的教，学生快乐的学”的教学氛围；学生成绩采取形成性评价方式（100分）：网络自主听力20%、期末考40%、写作 30%、课堂参与5%、出勤5%。
下面是任课教师按照上述教学设计开展科普文章阅读与summary写作教学的一个案例。
教学内容：Text 1： How Do Computer Hackers “Get Inside”a Computer？ 和Text 2： Electronic Threats of a Computer（蔡基刚：《学术英语（理工）》外语教学与研究社2012.08 ），How To Become A Hacker（补充读物），三个文本均属于information report文体。
教学过程：（1）调动学生已有图式，激发好奇心（Known & Want to know）。在不要求学生预习的情况下，通过几分钟的分组讨论，让学生围绕“Computer Hackers电脑黑客”这一主题谈谈自己所知道的（Known），教师在黑板上用分类图表记下学生们已知的知识（key words）后，继续让学生们说出除此之外他们还想知道的（Want to know），并填入图表。
（2）课文内容预测（Want to know）。将课文题目How Do Computer Hackers“Get Inside” a Computer？写在黑板上，让学生预测文章内容。教师将预测内容以key words的形式填入图表。
（3）寻找答案（Learned）。让学生根据上述预测以及进一步渴望知道的信息（Want to know），独立阅读、寻找答案并填入图表。最终形成（见表2）：
（4）文本解析（Deconstruction）。根据Brian Paltridge （2001） 的观点：“教与学的循环，目的在于为学习者提供支持，通过讲解和讨论，实现从对所学习的文本内容的建构转化到师生共同对另一个类似文体的文本的建构。”（6）因此，完成信息搜寻后，教师就学生阅读中的难点（语言特点及语法难点）进行串讲，在此基础上，进一步完善所填表的最后一部分Learned from the text，完成在教与学循环理论指导下Summary写作部分的第一步teaching cycle- deconstruction（文本解析）。之后老师讲解summary的写作规范 （蔡基刚的《学术英语（理工）》外语教学与研究社2012.08 P78 ），并向学生展示以图表Learned from the text为基础的，就本文撰写的summary范文（100-150 words）。
（5）师生共同写（Joint Construction）。在上一步的基础上，采用文体相同、内容相近的Text 2 ：Electronic Threats of a Computer继续进行读写教学。阅读部分仍采用KWL阅读策略调动学生已有图示、激发好奇心；课文内容预测；寻找答案；最后教师串讲。之后进入教与学循环理论指导下的Summary写作的第二步joint construction（师生共同写作）：在对课文解析的基础上，以Text 1的summary 为范文，按照前述的summary的写作规范，师生以图表中Learned from the text部分为写作要点，在课堂上共同完成Text 2 Summary写作，让全体学生习得撰写information report 的summary的过程，在全过程中为学生提供及時的支持（scaffolding）。
（6）獨立写作（Independent Construction）。教师采用文体相同、内容相近的第三篇文章How To Become A Hacker，进入了教与学循环理论指导下的Summary写作的第三步Independent Construction （学生独立写作）。最终达到Winch 所说的（2012）：“说、听、阅读和写作，应该在分享、引导和独立阅读与写作的框架下进行……写作应该是对阅读的回应的自然的结果”（7）。
整个教学过程中，运用KWL+的学习策略与教与学循环理论，使读和写有机衔接，在帮助学生巩固所学知识的同时，促使学生的阅读能力向写作能力转化。
（四）对教学实践的评估
创新班的通用学术英语课程基本按照上述教学模式进行，课程结束后，对163名学生进行了问卷抽样调查，回收有效问卷161份，样本数占授课学生总人数的48.49%。从调查统计看（见表3），经过学习，认为自己通用学术英语能力得到很大和比较大提高的占46%，没有和完全没有提高的为11%；对课程的认可度达到84%；在写作能力方面，不太会和完全不会写summary和阅读笔记的分别为8%和37%，与课前调查的88%相比，有了明显的改变；用PPT陈述演示方面，不太会和完全不会的由课前的84%下降到26%；对关于培养团队合作和批判性思维能力的预期目的，认为没有和完全没有达到的为18%。因此，根据学生的自我评价看，课程教学总体是成功的。而根据座谈交流，从任课教师角度看，则与课程预期尚有一定差距：一是写作能力方面，summary和阅读笔记大部分学生虽然会写了，但是写作质量还有待提高；二是如何同时兼顾英语语言能力和通用学术英语能力的培养，仍然是教学中的一个主要问题，因为从学生完成的作业看，由于基础语言能力欠缺所导致的语言错误较多，直接影响了写作的质量。
三、通用学术英语课程教学范式构建探索
（一）课程教学范式的内涵与外延
按照目前国内较完整的表述，“课程教学范式，是指在课程教学实践中，教学共同体成员所秉持的信念与价值、采取的技术及形式、形成的特质及效果的总称。”“一般说来，课程教学范式包括教学理念、教学实施（含教学目标、教学内容、教学方式与方法、教学过程、教学评价）、教学关系、教学管理等要素。”（8）
从上述表述可见，课程教学范式的内容几乎是全方位地涉及到教育教学的各个环节和各种要素，其对教学质量、人才培养质量的提高具有决定性的作用。而目前中国高等教育教学的发展态势及其对大学英语教学的新要求，则需要我们从课程教学范式的层面和角度来思考通用学术英语课程的教学。因此，我们拟结合前述成都理工大学本科创新班通用学术英语课程的教学实践，就其课程教学范式做一探索。
（二）成都理工大学本科创新班通用学术英语课程教学范式构建
教学共同体成员：包括学生、任课教师和通用学术英语教学所涉及的各级各类教学管理者。在教学过程中，他们相互沟通、协作，共同完成课程的教学任务。换言之，通用学术英语的教学不仅仅是任课教师和学生的事情。
教学理念：“教师快乐地教，学生快乐地学。”这一教学理念体现现代教学的学术观、民主观、协作观和以学生为主体的思想，包含中国传统教育“因材施教”、“寓教于乐”等积极因素，有助于学生从消极的学习者转化为积极的学习者。
教学目标：重点培养学生在学术文献方面的读写能力，兼顾培养听说能力、团队沟通合作能力和创新思维能力，以求满足该类学生完成学业学习和工作后从事一些学术研究的基本需要。
教学内容：科普文章阅读，阅读笔记，文章概要写作，文章摘要写作，文章综述写作，科普文章PPT口头课堂陈述。课时以64学时为宜。
教学方式、方法：按照KWL+学习策略和教学循环论进行教学设计，课堂教学以读写训练为主；按照先“读”后“写”、先模仿后“独立写作”的顺序开展教学，实现由“知识传递”到“能力培养”的梯次推进。
教学过程：以KWL+为指导，突破教学“四堵墙”的传统教学观念，视课前、课中和课后为一体，充分利用现代网络技术，拓展教学平台，延伸课程教学边界。
教学评价：学生成绩采取形成性评价方式，期末考占40%。进行课前课后教学效果评价。
教学关系：教学共同体成员是平等、协作的关系。
四、结语
通用学术英语教学在国内高校，尤其是中西部高校才刚刚起步，对其内涵外延也还未完全形成共识，但是，它是大学英语教育教学改革必须直面的东西，因此，我们固然需要从概念、定义、内涵、外延、课程开设的必要性、教学目标和内容等方面做宏观的思考与辨析，同样也需要从课程教学范式的角度做实践性的探索。同时，通用学术英语课程的性质和基本任务确定了这门课程的教学目标和内容必须基于需求分析，而需求分析则决定了它的课程教学范式不应该是“千人一面”，所以，本文旨在抛砖引玉，激发同行更多的探索，以期共同推动通用学术英语的教学。
参考文献：
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[2]中华人民共和国教育部.教育部2011义务教育英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[3]束定芳.对接国家发展战略培养国际化人才——新形势下大学英语教学改革与重新定位思考[J].外语学刊2013，（6）：90-96.
[4]蔡基刚.一个具有颠覆性的外语教学理念和方法——学术英语与大学英语差异研究[J].外语教学理论与实践，2014，（2）：1-7，45，94.
[5]J R Martin & David Rose.Designing Literacy Pedagogy：Scaffolding democracy in the classroom[J].Continuing Discourse on Language.London：Continuum，2005.
[6]Brian Paltridge.Genre and the Language Learning Classroom[M].Michigan：University of Michigan Press，2001.
[7]Winch，G.，Johnston，R.R.，March，P.，Ljungdahl，L.，Holliday，M.Literacy：Reading，writing and Childrens literature[M].Oxford UK：OUP，2012.
[8]毛洪濤，廖春华，曾双宝.着力教学创新，推进课程教学范式深彻转变[J].中国高等教育，2013，（2）：35-37.
Abstract：KWL plus is a learning strategy which can make students understand and grasp of the text meaning and stylistic features by writing on the basis of the relevant reading. KWL plus can meet the requirement of the identity and diversity of the teaching aim of English for General Academic Purposes （EGAP）. The creative class teaching practice in Chengdu University of Technology has indicated that teaching paradigm of EGAP under the guidance of KWL plus shows the following features： the relation in the learning community is equal and cooperative， the teaching idea is that teachers teach happily and students learn happily， the teaching aim and content should depend on the demand analysis of the learning community， the teaching method should realize the transfer from knowledge transmission to ability training， the teaching process should extend the classroom teaching to students self-learning outside classroom.
Key words： KWLplus；English for general academic purposes；teaching paradigm；construction
课程范式 篇12
一、科学实证典范的课程改革价值取向
科学实证主义的课程观是科学实证典范时期的课程研究与实践的产物,它深受现代主义哲学的影响,因此又可以称之为现代主义课程观。现代主义哲学的基本特征是二元论、科学理性以及中心主义。现代主义哲学对课程领域产生了深远而持久的影响,至今仍深深影响着当下的课程研究与课程改革,以致形成了现代主义课程观,进而指导美国20世纪中期结构主义思想的基础教育课程改革,对于包括中国在内的世界各国课程改革具有极其重要的影响。现代主义课程观具体表现为课程目标的预设性与先验性,课程内容的普遍性与外在性,课程设计的线性与确定性,课程实施的控制性与忠实性,课程评价的单向性与等级性。
在现代主义哲学视野下,知识是对外在世界的反应与认识,它是独立于主体本身而存在的。对客观实在的认识与反应就构成了我们的认识,认识是客观的、普遍的、中立的,是不以人的主观意志为转移的;一旦被我们所认识,就是永恒的、不变的。同时它也是没有价值取向的,只是作为“事实性”存在。而我们接受教育就是要为未来的生活做准备。因此,泰勒的目标是先于经验的、预设性的。他认为学习是特定意图的、指导的和控制的,结果是可测量的。课程目标在课堂教学之前就已经预先设定了,尽管泰勒承认学生的兴趣与学科的特点作为课程目标的来源也要研究,并没有将当代社会作为唯一需要来源加以分析,但是当代社会需要却在其中占据主导地位。预先选择的目标作为目的提升到过程之上或外在于过程本身,如此,课程目标的适切性就受到了怀疑,基于此,泰勒也提出“一种可接受的教育哲学”作为屏幕(即标准)来筛选目标,第一个是哲学,也就是最基本的社会价值观,学校的教育目标要与此一致;第二个是心理学,学校的教育目标应当根据学习心理学可以达到的。
在科学实证主义认识论的指导下,客观的、普遍的、永恒的知识自然被纳入课程内容的范畴。泰勒原理要求教授这些客观普遍的知识,学生有效地接受和应用,以便达到相应的课程目标。泰勒认为课程内容的选择应该有助于学生从事物的具体事例中归纳出一般原理,认识与考察这些具体事例只是手段,目的是发现背后暗含的一般性原理,发现那些客观普遍的科学知识。“结构主义课程之父”布鲁纳提倡“学科的基本结构”,他认为“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构”,所谓学科的基本结构是由一门学科的基本概念、原理和理论体系及其结构组成的。布鲁纳认为,“课程应该围绕学科的结构观念来编写”。学生掌握了一门学科的基本结构,就理解了该学科的基本概念以及理论体系,就能够很好地认识与把握这门学科,顺利地解决课程中的难题。
科学实证主义讲究因果关系,什么样的原因必然导致什么样的结果,什么样的结果也必然是由确定的原因引起的,因而原因与结果之间是一种线性的与确定性的关系,正因为如此,才建立了人类引以为荣的自然科学,社会科学也是如此。同样,反映到课程设计之中,就是要设计一系列的行为,引起学生可预测行为的发生,课程设计的过程就是因果预测的过程,同时在课程设计中,那些不可预测的因素如情感、态度、价值观统统被忽略或否定,我们只关注那些可以预测的知识与技能。这样,在知识与知识之间,能力与能力之间,形成了一个紧密的因果链,中间没有任何缺口,一切都要按照这个外在于学生的目标,紧锣密鼓地开展学习,学生只是跟着教师和教材的步骤学习,学生的积极性与主动性基本沦丧,课程的丰富性与非线性得不到体现。
科学实证主义认为,知识是外在于认识主体的,并且不以人的主观意志为转移。人的正确反映就是对真理的认识,在精英主义意识形态的影响下,课程开发采取的是“研究———开发———推广”的模式,首先是大学专家学者,依据当代社会需求、学科的特定以及学生的兴趣,开发相应的各个学科的教材;然后,教师根据学科教材,采取“教教材”的方式,单向控制式、灌输式地忠实地传授给学生学科知识,教师完全是“照本宣科”;而学生在课堂受到高度控制,被动、照单吸收学科知识。在整个过程中,教师是否能够忠实地执行课程改革计划,顺利传授教材知识,就成为课程实施成功与否的关键。
在学校教育中,基于升学取向的课程评价薪火相传,大有愈演愈烈之势。课程评价是教师对学生的单向评价,是基于学生学业成就测验(考试)的单一评价,只是为了在班级中分出三六九等,以利于鉴定学生的学习能力,为将来的升学考试做准备。学校里面的每个人都在追求分数,校长追求学校考试分数的提升,透过升学率、优秀率以及及格率等一系列指标显示自己的领导才能,来换取自己的升迁;教师追求班级分数的提升,来体现自己的教学能力,以此获取职称晋升和相应的奖励;学生则埋头学习,只是为了换取考试分数,以得到教师和父母的赞赏,以及下一次更好地升学。课程评价的单向性与等级性,带给学生的是痛苦与茫然、焦虑与挫折,而他们更需要的是鼓励与赞赏、批判与创新。
二、再概念化的课程改革价值取向
再概念课程观是指其他学者所称的再概念课程理论、课程的再概念化,或课程的再概念论者提出的观点与论述。再概念课程观要从课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等几个方面进行阐述。
课程目标是选择课程内容的依据,是实施课程评价的准绳。因而,课程改革与发展应该从课程目标入手。再概念课程观提倡培养学生的个性以及增强学生的反思批判能力。泰勒原理思维下的课程目标是科学的、客观的、普遍的,把人看成是没有价值判断的工具。再概念学者认为预设的普遍主义的课程目标会扼杀学生自由的天性。因此,再概念课程学者主张重建课堂秩序,教师由教学的控制者走向“平等中的首席”,关注人与人之间的关系,关注学生的个性与创造性,促进学生自我意识的觉醒,消解课堂中意识形态宰制下的文化再制和文化霸权,促进人的全面自由发展。再概念化论者认为课程不仅是一种实践,而且是一种批判性实践,鼓励学生积极主动地参与课程实施。认识不再作为预设的、静态的知识存在,而是转变为一种活力的、生成性的教育活动。因此,学生在课堂中不是被动地接受知识,而是要深入思考教师与学生之间、学生与学生之间以及人与教育资源之间的关系,发现自己在学校生活中的位置,创造个体的意义与价值。这时就需要学生具德深刻的反思与批判能力,体察社会背后暗含的意识形态与价值取向,当然,要培养具有反思批判能力的学生,首先要求教师也应该是一个具有深刻反思批判能力的人。
再概念课程论者批判泰勒的普遍主义课程内容,提倡生活化、情境化、社会化的课程内容。在进行课程内容的选择之时,要注意紧密联系社会发展,注重与学生生活实际相联系,重视学生情感价值观的培养。泰勒法则倾向于选择永恒的客观的知识,再概念论者倡导课程即实践性批判,希望获致解放的、有意义的学习经验,课程内容必须紧贴时代发展的脉搏,适应政治经济发展水平,注重全球化与本土化的结合,注意关切社会文化的变迁。课程是社会历史文化相互作用的结果,不是客观不变与价值中立的。在课程中加入与学生生活相关的知识,注重学生的个体生活世界,从科学世界转向学生的生活世界,回归人生活的本原,有利于提升学生的主动性,促进个体对课程的主动理解与创造。再概念化提倡差异性与多元性,尊重个体的特殊性,课程不再仅仅是知识的传承,同时也是情感、态度、价值观的获致,这就要求我们在课程内容中注重情感价值的渗透,培养人与人之间的责任、关爱与宽容,使人们从关注知识转向关注情感、态度、价值观。
传统的教育是一种灌输式的教育,它把学生看作是被动接纳的容器,凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象化的意识管,灌输式教育把学生变成接受体。它企图控制思考和行动,让人们去适应这个世界,并抑制他们的创造力。要改变这种固化的课堂教学,就应该对教师赋权增能,所谓“赋权”,就是要赋予教师参与管理学校课程发展事物的权力,让他们能够像课程专家、学者一样,有权进行课程开发、决策与管理,运用自己独特的教学实践智慧,在课程开发与使用的过程中,重新建构教师自身对于课程与教材的理解,提升教师的课程素养,促进教师的专业化发展。同时在课程实施中要鼓励学生积极参与,再概念课程学者认为课程是一种文本,是复杂式对话,特别注重人的价值、情感、意义与直觉的创造,强调“个体的优先性”,主张教师与教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间充分自由的对话,提倡师生和谐的互动,让学生在平等对话的过程中,用身体去体验,用心灵去感悟,使得每一个学生都成为主体,积极建构自身意义,获致解放性的、有意义的学习经验。
课程评价是对课程计划与实施等一系列活动进行价值判断并寻求课程改进的一项活动。再概念课程学者提出要提供多元化的评价主体,鼓励进行质性评价。鉴于外部监督机制与内部评价机制的有效整合,评价主体应该是多元的,包括课程管理者、课程专家、校长、教师、学生以及学生家长为代表的社区,等等,评价主体之间的关系是平等的。一方面,教师要主动参与课程事物的发展,搜集课程规划与设计等多方面内容,在课程事物中充分发表自己的意见;另一方面,教师要鼓励学生之间进行互评与自评,让学生站在自己的立场和同龄人的立场思考问题,构建自己的学习经验。传统的课程评价只关注可测量的数据,而情感态度价值观等难以测量的因素就很容易被忽视。伯曼(Louise Berman)曾精辟地指出:只关注可测量的课程则极易排除对那些不可测量的人类经验的教学。……为了处理抱负、希望和困惑之类的问题,学生需要一种丰富的、令人鼓舞的并且有疑难的课程。这样一种不可测量的课程能够帮助学生更好地处理生活中那些不可测量的因素。再概念论者提倡使用质的评价方法,包括现象学的方法,诠释学的方法,精神分析的方法,批判理论的方法,个案研究,田野考察法,等等。他们反对把复杂丰富的教育与课程现象描述成一组组单调数据,而是要还原到事实本身,还原到活生生的生活世界本身。在课程评价中,还原学生的生活经验,关注学生的学习历程。
三、后现代多元文化的课程改革价值取向
后现代多元文化时期开始于20世纪90年代,一直延续至今。从1990年代初的课程研究来看,课程领域已经迅速而且全面的再概念了,课程研究领域更加活跃,课程学者的研究视野更加宽广,课程不再是作为一种“成品”,也不再是作为“批判性实践”,而是作为各种文本,通过政治的、种族的、性别的、现象学的、后现代的、传记的、美学的、神学的、全球化的文本解读,让不同理论的视野对课程符号进行理解,以获得丰富而多元的论述。
后现代主义哲学分为激进的、建设性的以及庸俗的三个后现代主义派别,后现代主义哲学最早是彻底地否定现代哲学,也就是激进的后现代主义哲学,后来又逐渐产生了建设性后现代主义哲学。以德国哲学家伽达默尔为代表的新解释学、以法国哲学家德里达和福柯为代表的后结构主义以及以美国哲学家罗蒂为代表的新实用主义的产生,标志着激进的后现代主义的产生,在经过与美国本土有建设性倾向的后现代主义哲学相结合后产生了建设性后现代主义哲学。建设性后现代主义强调人与自然的统一,倡导课程研究的生态有机典范,形成了极富影响力的建设性后现代主义课程观。
建设性后现代主义课程观是温和的、具有建设性的,它并没有抛弃现代课程观的全部观点,而是辩证地看待传统课程研究与后现代课程研究之间的关系,其代表人物是多尔。多尔提出的生态有机典范非常具有代表性,并把它与传统课程的机械典范差异进行了对比,如下表所示:
后现代主义课程观强调课程教学必须由“自发”转向“自觉”,主动参与课堂,积极探索与发现个体的价值与潜能。基于此,后现代课程理论充分地渗透在我国的课程政策文本中。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。……教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验,主动探索知识的发生与发展,同时也应有利于教师创造性地进行教学。……积极开发并合理利用校内外各种课程资源。”“教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。”此时,课程是师生共同参与探求知识的过程,教师作为“平等中的首席”,作为学生“生命中的重要他人”,以指导者、协调者的身份,与学生开展对话与交流。
总体而言,后现代课程观对中国课程改革的影响主要体现在观念形态以及引发的各种课程实践活动,从课程政策、课程标准、课程设计、课程实施与课程评价等维度赋予了后现代“标签”,拓展了课程研究的内容维度与方法维度,丰富了课程改革活动的范式。同样,后现代主义对世界各国课程改革的贡献不仅体现在内容建构上,还对各国课程改革的理论基础、政策制定与运行机制产生了深刻的影响,从思维意识、内容体系、实践形态等进行立体化“渗透”,刮起了一股世界范围内的“后现代旋风”。
四、三种价值取向的意义与局限
科学实证主义课程观追求课程科学化,为我们建构了细致的教育目标,并提出了一些有效教学策略,有助于指导学校依据课程目标,规划学校课程,促进学校课程发展,社会改良取向。但是,科学实证主义课程观把课程问题简化为一个技术控制的问题,试图提供包治百病的课程发展规则,不注意课程的独立性及其本质的相关问题,这些导致了科学实证主义课程观的非历史性与非理论性,试图“对世界进行思想与技术控制”。它认为课程目标是先验的、外在的与确定性的,导致了课程改革中事实与价值、科学与人文的分离。
再概念化课程观指导下的课程改革,扩展了课程学者的学术视野,促使人们重新检视课程理论,并有效地推动了课程发展,同时倡导尊重人的价值,注重学生的自我实现。但是,“再概念化”取向的过度“人文化”倾向、“批判性”成分、“狭隘性”内涵,在一定程度上助长了反理智主义,造成了儿童纪律的松弛和学生学习成绩的下降,没有满足学校教育质量提高的需求,遭到了社会各界的强烈批判。
后现代课程研究也强烈地影响着新世纪以来的课程改革,世界课程改革逐渐产生了一些共同的趋势,在课程实施中倡导学生主动参与、乐于探索、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决的能力以及交流及合作的能力;在课程评价中注重充分发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能,通过课程教学,使学生成为一个能够独立自主、批判反思的人,实现师生的文化自信、文化自强以及文化自觉。综上所述,后现代主义对课程的基本理解为20世纪下半叶以来世界范围内的基础教育课程改革洪流提供了新的视角、新的眼光,也促进和引发了课程学者和教育改革家对课程目标、实施及评价问题更多、更深入的思考。但是,“后现代主义”取向存在着重理论轻实践,重批判轻建设的特点,也无法为一线的基础教育课程改革提供实际有效的方法和策略。
为此,我们需要在一元与多元、历史与未来、理论与实践、国际与本土的逻辑规约中,充分认识本国教育改革与发展的“当下”、“当地”的实际情况,把握科学主义课程观与后现代主义课程观的平衡关系,在有效吸收后现代课程观的合理内核的基础上,不断研究与学习国际基础教育课程改革的有益经验,在借鉴与超越中推进我国的基础教育课程改革的深入发展。社会的发展归根到底是人的发展,为了人的发展;人的发展,最终要落实到人的主体性发展;人的主体性发展符合世界教育的发展方向;人的主体性发展有利于国家社会政治经济利益的实现。由此可见,人的主体性发展与课程改革的宗旨是统一的。我国基础教育课程改革应该积极协调社会发展、人的发展与学科发展的需求,坚持以学生的主体性发展为本,实现全体学生自由而全面的发展。
摘要：当前基础教育课程改革主要有三种不同的价值取向,即“科学实证主义”取向、“再概念化”取向、“后现代主义”取向。这三种取向相互关联,互相促进。基础教育课程改革应将三种价值取向进行整合,从人的价值存在和发展需求出发,确立以人的主体性发展为本的价值取向,引领和推动我国基础教育课程改革。
关键词：课程改革,课程研究范式,科学实证主义,再概念化,后现代主义
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