范式转型（共9篇）
范式转型 篇1
我国自1952年颁布《小学暂行规程 (草案) 》与《中学暂行规程 (草案) 》后, 开始实行班主任制。经过几十年的发展, 国内已建立起了相关的规章制度, 形成了独具特色的班主任工作范式。在这种工作范式下, 班主任工作成了一个“无底洞”, 随着时代的发展, 工作内容越来越繁杂, 压力越来越大。尽管班主任承担的责任重, 但班主任工作产生的实际效益让人不满意。基于此, 建构新的班主任日常工作范式就非常有探讨的必要性了。
一、问题:班主任是个岗位幸福感缺失严重的班级事务包办者
只要来到学校, 上课之余, 班主任就得忙于完成繁琐的班级事务。按常理分析, 每天付出那么多的精力后, 班主任在下班后应该内心充实。但在忙了一天后, 大多数班主任留下的是一种难言的无奈。班主任在工作中缺少了一种心灵上的自由、情感上的舒畅与行动上的机智, 更多地表现出一种职业焦虑、情感压抑与工作低效。
二、归因:现行班主任制决定了班主任要承担大量的班级事务
1.各种力量要求班主任做一个事务完成者。现在, 社会各界对班主任的要求带有浓厚的理想主义色彩:几乎是在意识上呼唤、实践中要求班主任是“全天候的”, 应“无所不知”, 最好“无所不能”, 面对学生出现的发展优势、成长偏差时能“包打天下”。因此, 为了满足这些多元化的需求, 班主任成了班级事务的包办者。
2.班主任无权要求本班任课教师协助自己完成班级事务。尽管目前的班主任制要求班主任经常联系任课教师, 但联系职责、联系时间、联系内容并没有具体的规定。因此, 没有国家制度、学校机制的赋权, 班主任与任课教师的身份相同, 班主任去联系任课教师时就缺乏权威, 导致联系的随意性很大, 效益无法得到保证。
3.学校科层制管理格局要求班主任完成大量的管理事务。在科层制管理机制下, 学校各职能科室的管理人员根本无法直接管理某一班级和学生群体, 迫切地需要出现一个“一岗多职”的教师群体:对每一个职能科室都能直接负责, 还能直接和班级、群体学生、个体学生产生直接的联系, 尤其是能直接控制一个班级、一群学生。在这种现实要求下, 处于兼职状态、没有明确的岗位归属、工作职责又不十分明确的班主任正好满足了学校管理人员的需求。班主任要对学校的每一个职能科室负责, 哪个科室的“神经”动一动, 班主任都要跟着“抖一抖”。
4. 没有建构起专业色彩浓重的班主任专业文化。目前没有形成成熟的、专业意义上的班主任资格取得机制, 没有清楚地界定班主任的素质结构、工作职责, 没有完善的、系统的班主任继续教育机制, 没有形成规范的、独立的班主任工作学科研究共同体。没有班主任专业文化的支撑, 班主任看起来并不像一个专业人员, 大多数班主任完成日常工作时, 便只能在事务完成的层面操作, 没有专业色彩、智慧含量。
三、求解:班主任要从现实工作文化里超脱出来, 实现文化自觉
基于事务包办这样的实践基础, 逐步形成了一种以满足多元化要求为目的, 以管理、控制与束缚为工作策略, 以不讲求专业内涵、快速地完成班级事务为内容的工作范式。既然这一范式不被广大班主任接受, 就要探讨建构新的工作范式。班主任这个岗位是中国独有的, 认清、认可并积极地打造独特的班主任文化是形成新的工作范式的应然选择。
1.班主任要认清班主任工作的独特文化内涵
(1) 班主任是一个有“文化”的“文化人”。班主任通过对主流文化的学习、体认获得自身应有的文化素养, 成为当下主流文化的代言人。在这一文化习得的过程中, 主流文化因素自觉地融进了班主任的综合素养中, 自在、自发地左右着班主任的行为。基于此, 班主任被视为有独特文化底蕴的“文化人”, 是“以文‘化’人之人”, 班主任的工作过程被视为学生的“文化化”的过程, 班主任工作便被赋予了浓郁的教育文化色彩。
(2) 班主任自觉不自觉地重建班主任工作的文化生态。当班主任工作的价值、功能、意义不能满足班级、学生的发展需求, 甚至阻碍班主任工作价值实现的时候, 班主任就要自觉地根据新的价值追求去改造既有的班主任工作世界, 创造一个新的班主任工作价值世界。这意味着班主任将在自己的价值追求的导引下, 批判反思、对话理解, 打破旧习, 用创造性的实践推动班主任工作文化的变革。
2.依托班主任文化自觉, 实现班主任日常工作范式的转型
(1) 班主任文化自觉的基本概念。班主任文化自觉是指生活在班主任文化圈子里的班主任对岗位文化有自知之明, 并对班主任的历史沿革、当代发展与未来走势有充分的认识, 并自觉地把社会、学校、家庭赋予的责任, 自己要履行的教育义务与享受的教育权利转变成文化信念、理性认识和行为准则, 引导自己的日常实践朝着专业化方向进行自我觉醒、自我反思与自我创建, 把担任班主任的工作经历看作是自我实现的人生过程。
(2) 班主任文化自觉的逻辑过程。首先, 班主任文化自觉从班主任对班主任文化的自知、自醒开始, 经历自信、自行, 最终实现自新、自强。其次, 班主任在文化自觉中先理性地认识到班主任这个中国化岗位的设置来由、履行的社会职能、专业尊严的缺失等岗位现实, 进而形成自信、自美的岗位认同文化, 班主任在体验到职业幸福的同时传递幸福。
(3) 班主任文化自觉的独特属性。首先, 班主任文化突出代表着社会主流文化的要求, 与校园文化、班级文化、学生文化等学校文化形态交叉在一起, 发挥着极其特殊的作用, 是学校文化形态中最具活力、最具主体性的文化要素。其次, 作为一种不可或缺的精神状态, 班主任文化自觉是班主任专业发展过程中的重要的动力机制, 对于班主任明确自身的教育文化处境、选取自身的教育文化认同与履行自身的教育文化责任有着重要的影响。再次, 班主任文化自觉意味着关注班主任的需要与尊严, 把工具性价值的实现与班主任自我的人生价值实现有机统一起来, 使班主任工作成为班主任发现自我、升华人格并实现人生价值的幸福事业。
(4) 班主任文化自觉的基本内容。
1岗位自觉。首先, 要认清岗位属性。班主任要认清班主任岗位在当代中国的社会结构中所处的特定社会地位、特殊使命和职责, 认同班主任工作的社会地位、工作状态以及收入水平等综合因素。班主任对自己的岗位属性的认识越明确、认同感越强, 对班主任工作规范的内化程度和对班主任工作的投入程度就越高, 职业幸福感也就越强。其次, 要形成岗位规范体系。班主任要关注自身的生存、发展和自我实现的需要, 并要把自身的特定社会地位、特殊教育使命建构成理想的自我实现概念与自我实践规范。
2角色自觉。首先, 要分清班主任和普通学科教师的角色区别。班主任在完成从普通教师到班主任的角色转变中, 自觉地关注、认同自我的价值观念、思维图式与行为方式, 创造性地进行班主任生活的建构。其次, 班主任要做文化创造者。追求精神满足、价值实现是班主任之为“文化人”的实然生存状态, 更是落实班主任工作任务的应然追求。在这一过程中实现了文化资本的积累与传承, 也就是教育与文化的再生产过程。再次, 班主任要做主流文化代言人。班主任是个真正的“育人者”, 根据社会的主流价值观来调适自身的价值观, 并以主流价值教育引导学生, 塑造其观念, 规范其行为。
3专业自觉。首先, 要形成稳定的自我发展意识。班主任应通过对自己的专业现状剖析、专业发展规划、专业发展规划实施实现专业自我的更新。立足于此, 班主任要自觉地把专业活动当作研究对象, 理性地审视自身的专业水平与专业实践, 确立起对专业理想、专业发展目标的理论化认识。其次, 确立个人教育观念。班主任的专业自觉带有鲜明的个人特征, 除了不断地生成个人的实践智慧, 还要形成个人的教育哲学。最后, 建构起个人的实践性知识体系。自觉发掘自己的专业实践中存在的问题, 并加以创造性地解决, 然后不断地梳理、总结工作经历, 形成工作经验, 最终提炼成自己的实践性知识体系。
4反思自觉。班主任对自己的工作行为以及由此产生的结果进行反思, 以充满乐趣的姿态吸取经验教训、凝华思维结果、参与班主任工作改革。
5研究自觉。班主任借助研究, 用系统的、理性的班主任工作行动来解决实际问题, 并提炼、概括、总结自己的班主任工作经验, 进而在验证中提升实践智慧, 建构起个性化的班主任工作观念文化、行为文化。
6对话自觉。个体班主任的文化自觉不是封闭的自我认识, 是在多元、互动的文化生态系统中的自主选择, 是对其他教师文化、学校文化的尊重与接纳。
四、实践:班主任文化自觉的生成路径
1.外生性主导:借助学术团体、学校行政力量推进班主任文化自觉
(1) 学术团体应成立班主任工作研究的专业团体, 并吸引研究人员尽快清楚地界定班主任的素质结构、工作职责, 并形成成熟的、专业意义上的班主任资格取得机制, 进而形成科学的继续教育机制。
(2) 学校要出台制度、设计方案、组织培训, 建构起独特的校本班主任文化, 来引领、激励班主任实现文化自觉。1实施发展性学校管理。学校管理者应当根据具体实际, 减少制度的控制、约束, 实行文化管理, 给班主任的文化自觉提供适宜的空间。2打造各种专业发展共同体。既要引领本校班主任积极合作, 还要搭建班主任寻求专业对话的平台。学校应该留意并积累可能给班主任提供援助的资源, 如专业机构的地址与联系方式、网络资源网址、指导专家的联系方式等;学校还可以通过支付咨询费、聘请到校指导等方式建立固定的专家咨询团队。
(3) 提高班主任的文化素养。首先, 要提升班主任的文化品位, 使每一位班主任的意识与行为具备高雅、厚重的文化神韵。借助阅读古今中外的经典 (尤其是教育经典) 、观看高水平的文艺演出、游历文化古迹、欣赏美术作品等途径, 增加班主任的审美体验机会, 涵养艺术情怀。其次, 要塑造班主任的文化人格。加强对班主任的师德建设监督力度, 观看最美乡村教师视频, 引导班主任锤炼师德;加大教师礼仪培训力度, 使班主任的形象、语言、行为走向审美化。再次, 培植班主任的工作个性文化。通过班主任工作个性展示、撰写实践特色总结、出版学术著作, 引导班主任树立文化品牌意识, 形成班主任的工作个性文化。
2.内生性个体行动:靠个体的自主实践实现班主任文化自觉
(1) 做班主任工作理念的建构者, 打造自己的精神缔造方式, 为文化自觉储备思想素养。没有精神的自觉, 班主任就不会有文化自觉行为的产生。没有自己的教育理念, 班主任就无法建立起内在的精神王国, 即便班主任取得了事业上的初步成功, 也无法达到人生的安详、平和之境, 其人格很可能会自相矛盾, 乃至因内耗而逐步走到自身优势的反面。
(2) 做班主任工作理论的创生者, 打造自己的教育存在方式, 为文化自觉储备理论素养。首先, 班主任要不断地提高自己的理论意识。拥有了理论话语意识, 班主任也便能取得专业尊严。有尊严的生活, 方有真正的职业幸福可言, 文化自觉也就水到渠成了。其次, 班主任要不断地改造自己的教育经验。以实践者为第一角色的班主任, 其教育经验的改造是他们进行教育理论建构的基本切入点。
(3) 做班主任工作品质的反思者, 打造自己的教育思维方式, 为文化自觉储备反思素养。首先, 班主任要在问题发现中求超越。要将习以为常的、理所当然的班主任工作现象问题化, 在反思中寻找工作水准提升的方向。其次, 班主任要从事实梳理中求真意。只有不断地反思、筛选, 班主任才会透过现象看本质, 才会超脱出来, 有精神的觉醒与理性的彻悟。再次, 班主任要在行动改善中求品质。仔细分析管理实践, 提炼出极富价值的班主任工作规律, 提高了常态实践的理性成分。
(4) 做班主任工作生活的记录者, 打造自己的教育表达方式, 为文化自觉储备表达素养。首先, 班主任要不断地记录日常杂感。常规工作落实、教育科研进展、观察现象、分析数据、阅读书报, 班主任总会有所感触, 班主任要把自己当时的感触再三斟酌后以教育随记的形式记录下来。其次, 班主任要持续在一个时期内记录专业日记。专业日记是从专业发展的角度记录一个班主任的转变过程及深刻体验, 提升个人的成长经验得失。再次, 班主任要围绕一个主题记录教育生活。一个班主任围绕一个主题记录的文字多了, 这是一个班主任教育思想成熟的体现, 一个班主任具有自己的教育个性的标志。
(5) 做班主任工作经典的涉猎者, 打造自己的教育对话方式, 为文化自觉储备对话素养。首先, 从朴素阅读走向经典阅读。读经典书, 无疑是在和人类的顶尖级群体对话, 班主任的外围世界树起的是仰之弥高的人生标的。其次, 打造阅读力走向建构思想力。有了思想力, 教师阅读就能为“我”所用了:“我”的知识体系会在阅读中越来越丰富, “我”的主张会在阅读中越来越鲜明, “我”的思想会在阅读中越来越深刻。再次, 从广泛涉猎走向读通几本。每一个班主任在集中阅读一本书、几本书的过程中, 会时时在书中发现不同的自己, 一路走来, 自然会惊喜不断。第四, 从读有字之书走向读无字之书。班主任应该在解读自己的教育实践中触摸教育文化, 激活自己的知识积累与经验体系, 从而丰富自己的教育教学的价值世界、知识框架。
(6) 做班主任工作研究的前行者, 打造自己的教育改革方式, 为文化自觉储备研究素养。首先, 要以实用性为主旨的选择研究意向。以实用性为主旨的选立研究课题, 让教育科研真正服务于自己的日常实践。其次, 要以质的研究为方法首选。质的研究关注的问题所涉及的地点、人物、时间和事件在教育生活中确实存在, 对班主任和被研究者来说都具有现实价值。再次, 要把每一个学生当作课题研究。尽管研究每一个学生是一种长时间、多角度、多层面的融合研究, 研究周期、内容、策略等都是混成的, 但研究目标却是唯一的, 是当事学生所独有的。
范式转型 篇2
我们以为，要想完成这一转型，需从课程内容、写作载体、写作时间、写作课堂四个维度进行。
一、课程内容整合：追求序列建构
（一）着眼“三线”整合课程内容
1. 单元主题线。我们以教材为依托，结合各个单元的阅读课文主题，对学生进行主题序列写作训练，如“人教版”七年级下册第一单元的阅读课文的主题为“成长”，本单元的同步写作训练主题就为“成长”。
2. 课文写作特点线。我们以教材为依托，结合具体阅读课文的写作特点与课后练习的提示、要求，对学生进行微格写作技法的序列写作训练。如对应“人教版”七年级下册第一单元中的《伤仲永》设计题目：“在《伤仲永》中，王安石只安排了一句语言描写：‘泯然众人矣！’这一句话，把王安石的惋惜之情清晰地表达出来了。同学们，你们能不能也描摹出一个场景，用一句语言进行概括？”
3. 时鲜主题线。我们以班团活动、社会热点、传统节假日为依托，对学生进行时鲜主题的序列写作训练。如八年级下册第一个单元的训练任务对应的时间是3月份，我们在“链接时鲜”栏目中就设计了“3月的重大节日”“时鲜主题学生推荐”两项内容。
（二）着眼“三块”整合课程内容
1.微格技法训练板块。我们要求教师进行限制性分解训练，使学生了解常用的文体结构常识，学会基本的写作技巧。因此，本板块的训练分为两种：写作技巧训练和文体结构训练。两者的具体训练任务分配见表1。
2.成长主题训练板块。这是限制性综合训练，是要把学生的成长内容放到写作的视野中来关注，具体训练任务分配见表2。
3.写作习惯训练板块。为了培养学生形成良好的写作习惯，我们分期分年，由易到难，序列性地设计了读书随笔、生活随笔的训练任务。这一部分训练内容侧重关注学生的课外生活。具体任务分配见表3。
二、课程载体编写：追求多元同步
我们编写了融日常训练、综合训练与阅读积累为一体的《初中写作同步序列训练学习指导书》。这套学习指导书还追求与学生的生活同步，与课本内容同步。
《初中写作同步序列训练学习指导书》共分6册，每学期使用一册。每一册设计了7个单元的训练任务：前6个单元的训练任务与课文内容同步，第7单元的训练任务为自由创作，与课文内容不同步，但训练目标与本册一致。前6个单元按照每个单元三周的训练任务来设计（共设计了126天126个训练任务），第7单元按照两周的训练任务来设计（共设计14天14个训练任务）。另外，综合训练每一个单元一次、升格作文训练每周两次。这样，初中三年共设计了840天1134个训练任务。节假日学生自备练习本自主写作。
《初中写作同步序列训练学习指导书》分“单元提示”、“日常训练”、“升格训练”、“阅读积累、“综合训练”五部分。（1）“单元提示”包括四部分内容：“训练序列（呈现统筹分配的序列训练目标）”、“链接教材（呈现本单元课文的文体结构、写作特点）”、“链接阅读（呈现教材推荐阅读的名著、教师推荐阅读的与本单元主题有关的篇目、学生自主推荐的与本单元有关的阅读篇目）”、“链接时鲜（呈现与本单元、课文对应的重大节日、历史事件、社会热点）”。（2）“日常训练”（见“案例1”）分五天设计，共三部分：“自评、他评（引导学生写完作文就修改，让教师、其他同学提阅读意见）”、“目标训练内容（序列目标的训练任务）”、“体验最深、最有意义的事和话语（学生用一句话来记录当天的重要事件、话语，学生可以记录一件，也可以记录多件，给学生自由选择、自由练笔的空间）”。（3）“升格训练”设计了周六、周日两天。其中一天让学生再次修改整理出本周五天的写作内容，至少整理两天的选连任务，学生可以在周一到周五期间进行；其中一天让学生根据自己本周的训练不足自主设计一次训练任务。（4）“阅读积累”让学生回顾一周内阅读的内容，避免学生只摘抄不温习、应用；让学生记录自己搜集到的与本周“综合训练”作文有关的素材。（5）“综合训练”把本单元的训练序列目标综合设计后形成一次“大作文”进行训练。
案例1：“人教版”七年级下册第一单元第一周周二的训练任务
◎目标写作部分。回首童年，灿烂的春光中，有和同学踏青的美好回忆；厚厚的相册里，留住了那么多熟悉的笑脸；毕业纪念册中，小学同学的签名笔迹似乎还未干……闭眼静思，那么多鲜活的面容飞扬在眼前——同学们，用100字勾勒出一位个性鲜明的童年伙伴吧！
◎今天体验最深的事（话）、最有意思的事（话）
需要特别指出的是，对于一些家庭条件优越一些、微机水平高一些的学生，我们也倡导利用电脑、手机等途径进行网络写作，但写作的内容还是要来自学习指导书。
三、写作时间调整：追求主体落实
写作应强调学生的“内心世界”的作用，学生在自我发现中生成的写作内容，往往容易调动自己的写作愿望、知识储备与经验基础，更便于完成从计划、执行到监控自己的写作全过程；另外，初中生最好能在有组织的且能及时得到激励和支持的专门时间内、专业氛围中进行写作。基于上述两点考虑，我们调整了作文课的课时设置。
一是把两节作文课分成大课（60分钟）和小课（30分钟），不再是45分钟一节课。这样设计的目的是在学生的精力、体力允许的前提下，给学生充足的时间经历一次（可以是一次日常训练也可以是一次综合性训练）完整的写作过程，超越原先在45分钟内学生的写作思维容易中断、写作行为反复的僵局。
二是把作文课设置在周一上午的第三节课（大课）、第四节课（小课），不再设于周四、周五。把作文课调整到周一，一是为了对本周的日常训练目标进一步明确、拆解，然后对学生的写作进行集中辅导；二是为了把综合训练目标的部分子目标合理地分解到本周的每一天来进行拆解性训练；三是为了便于学生自主训练，学生的写作学习在周一时有了明确的方向、任务，学生可以随时在条件允许的前提下，进行自主写作练习。
三是以每三周（约一个单元的训练任务）为一个分析时段，由教师根据实际需要，自主选择一节课来全面地总结本单元日常训练的情况，或者是进行一次综合性训练。每三周，拿出一节课来总结本单元的日常训练情况，不会多占课时。其次，平时上课时，教师也会在阅读课堂上总结学生的日常训练情况，但毕竟时间有限，内容单薄。而且，学生们反复地修改自己的写作序列训练文章，写作水平提高是稳定的，需要阶段性地总结一下。尤其是一些训练因子比较繁杂的综合训练任务，多个子目标的训练效果的合成，需要在一个时间段里积淀完成。比如，在“人教版”教材七年级下册第一单元，我们意图进行想象、景物描写、人物描写的综合训练。我们便在第一周出示了一张繁花盛开的小巷的照片，让学生给这条小巷命名，并结合《从百草园到三味书屋》的景物描写，发挥想象，采用多种修辞、多种感觉、动静结合、虚实结合等方法，描写出小巷的美景，不少于150字。第二周时，我们又出示了一张阴暗的小巷的照片，假设这里曾是个陈旧、阴暗、肮脏、冷清的小巷，让学生发挥想象，运用景物描写描述它的样子，不少于150字。第三周时，我们让学生写半命题作文“××小巷的‘传奇’”，让学生发挥想象，假设造成小巷陈旧、阴暗、肮脏的原因是什么？又是什么人的到来让小巷变得非常美丽？在这条小巷中发生了怎样的“传奇”故事？让学生写不少于500字的作文。同时，我们让学生把前两周的景物描写的最终结果自然地融合到这一次的作文写作中。这样的写作跨周进行，也是为了让学生真正经历一次完整的写作过程。
四、写作课型运用：追求环节驱动
我们设计的大课和小课的基本流程是一样的，但日常训练和综合训练的流程又是有差别的，意图让预写、写作、分享、修改、评价、升格等环节相互驱动，循环往复，便于最大化地发挥每个环节的作用。
（一）日常训练的课堂结构设计。第一，大课的课堂结构。周写作辅导：教师解读本周的日常训练目标，尤其是要明确本周的训练目标和综合训练目标的关系，让学生明确本周的写作目标和任务，对学生的日常训练进行集中辅导，此环节大约安排15分钟；本课写作辅导：投放综合训练目标的子目标，进行写作指导，明确本次训练的目标、要求，师生共同讨论写作思路，此环节大约安排5分钟；自主写作：学生完成写作任务，此环节大约安排30分钟。自主修改：学生修改自己的作文，此环节大约安排10分钟。第二，小课的课堂结构。互改作文：学习小组内互相批阅、交流大课上写的作文，并推荐出优秀作品，以备班内交流，教师同时也要快速地阅读一些学生的作文，提出修改建议，此环节大约安排10分钟；完善定稿：学生按照学习小组内的交流情况与教师的建议，完善文章，此环节大约安排5分钟；佳作赏析：各小组展示佳作，并说明推荐理由，班内加以欣赏、点评，教师加以总结，此环节大约安排10分钟；升格拓展：根据课堂交流情况，学生总结本次写作的成功及不足之处，明确本周的努力方向，此环节大约安排5分钟。
（二）综合训练的课堂结构设计。第一，大课的课堂结构。投放题目（主题）：投放前两周的分解训练目标、达成情况，明确本次综合训练的目标，此环节大约安排1分钟；写前指导：解读本次综合训练的目标、要求，师生共同讨论写作思路，此环节大约安排4分钟；自主写作：学生独立写作，此环节大约安排50分钟；自主修改：学生修改自己的作文，此环节大约安排5分钟。第二，小课的课堂结构。互改作文：学习小组内互相批阅、交流，并推荐出优秀作品，以备班内交流，教师同时也要快速地阅读一些学生作文，提出修改建议，此环节大约安排10分钟；佳作赏析：各小组展示佳作，并说明推荐理由，班内加以欣赏、点评，教师加以总结，此环节大约安排15分钟；升格拓展：根据课堂交流情况，学生总结本次写作的成功及不足之处，明确今后的努力方向，此环节大约安排5分钟。
档案管理范式的转型与社会变迁 篇3
所谓的“范式”是指人们看待一件事物的方法, 它包括整个社会成员看待这件事情理念的集合。档案是一种原始记录形成的方式, 它记录着人们生产、生活的具体情况和流程, 它具有唯一性、复制性与保管性的特点。档案管理有什么作用, 这就要从不同历史时期档案管理的构建谈起:
(一) 管用关系的构建
谈到档案, 人们通常会将它理解为“文书”, 在明代以前人们以册、典、策、中等词句来形容它。它主要记录人们生产和生活的流程。直到清朝前期, 人们还将木刻的记录用皮绳悬挂在壁边, 它被称为档。这些档既有原始文件, 也有抄录的复件。到了清朝入关以后, 随着经济水平的提高, 人们逐渐习惯用纸作文件记录, 人们将纸分类为“卷”录入专门的木格子中。人们调用文件通常会在书案边查阅, 日后, 人们将档与案联系在一起。用这个词说明档案的管用与管理。档案的目的就是做好记录供人们查阅。人们对档案的管用意识一直延续到计划经济时代, 随着市场经济的发展, 人们发展经济的途径变得更有针对性、客户群体逐渐细化、管理方法更加精细化, 人们要完善自己的目标, 就需要研究大量的原始资料。市场经济的发展使人们有意识的、主动的利用档案资料, 此时档案已经不能再仅仅的被动记录各种事件, 而是要有针对性的记录人们需要的事件。
(二) 动力来源的构建
传统的档案记录方法, 是拟定需要记录的范围, 人们依照时间的顺序与事件发生的顺序一件一件记录下历史发生的事件, 并将档案文件归类管理。以这种方法建立档案, 档案建立的被动性很强, 档案管理的工作范围主要以记录、分类、保管为主。而市场经济的建立, 使人们不仅要求能调用档案文件, 还要求只要自己提交需要搜索的范围, 立刻就能得到需要的全部档案资料, 同时人们要求档案以直观的方法展现出自己需要的内容, 同时人们要求档案文件的保管必须能满足即时调阅、异地调阅、分权限调阅的要求。人们的需求改变就要求档案管理的方法改变。
(三) 接受群体的构建
过去, 通常是相关的管理人员由于日常事务的需求会向档案管理人员要求调阅档案, 而随着人们对档案需求的改变, 更多群体都会要求调阅档案资料。比如公关人员要拟订出合理的公关策略会要求调阅档案资料;相关的决策人员为了提出具有可行性的战略记划会调用档案资料;甚至部分群体为了自我提升, 要求了解以往的历史也提出调阅档案资料的需求。由于受众群体扩大, 以往粗放的档案管理方式也不再能满足人们的需求, 人们要求用一种全新的管理方式既能满足人们的调用需求, 又能满足部分档案资料严格保密化。
二、社会变迁推动档案管理范式的需求变化
(一) 资料原始性的需求
由于社会的变迁, 人们会有涉繁调用调案的需求, 同时, 由于科学技术的发展, 未来电子档案会形成档案存储的主流方式。电子档案有着极易修改的特点, 这就要求档案管理的范式加强记录的原始性。它要用一种科学的方式使档案文件能抵御外来信息的干扰, 在必要时能以最原始的面貌出现在人们面前。
(二) 资料服务性的需求
传统的档案管理的范式, 是将档案视为资料, 档案管理人员只需要做好档案收集工作, 将之分门别类予以保存即完成管理的要求。然而社会的变迁赋予档案更多研究的价值, 被动性的完成资料收集、管理、保存工作已经不再能满足社会的需求。这就要求档案管理人员要以全新的视角看待档案管理工作, 他们必须要让档案的分类更科学、内容更直观、索引更准确。这种思维方式成为档案管理的新范式。
(三) 资料共享性的需求
信息技术改变人们的思维观点, 人们从信息中可以提取自己的需求, 人们可以思考信息中传递中的内容。档案中的内容就是一种重要的信息。在信息社会里, 人们要求能快速阅读到自己需要的信息、要求能远程得到自己需要的信息、能将信息中的内容提取后迅速发布。档案信息化带来的结果就是人们要求档案能够网络化、共享化, 这种需求也成为档案管理的重要范式。
三、社会变迁带来的档案管理范式的转型化
(一) 档案管理重心化
传统的档案管理范式认为档案管理是一件不重要的事情, 它仅仅只是人们需要时给人们提供查阅的资料, 这种范式使档案管理一直呈边缘化的方式发展, 它不能成为一个单位的重心。而社会的变迁使人们的决策、判断、处理都要围绕档案展开, 那么边缘化的管理模式已经不再适合人们的需求。社会的变迁会将档案管理提到一个至关重要的位置, 它会成为一个单位事务展开的重心, 未来, 被边缘化的“档案室”将被提为为“档案寄存中心”、“档案管理中心”等位置, 它预示着档案管理的范式将转型为重心化。
(二) 档案制度科学化
传统的档案管理中, 由于人们不够重视档案管理的工作, 因此它的制度一直存在种种问题。比如由于制度不够建全, 档案人员在收集档案时会出现不主动收集档案资料的现象;在档案保存中档案人员由于种种原因可能会损坏原始的档案资料;在档案交接过程中由于制度不建全, 会出现档案损坏或缺失却无法追究责任的问题。社会变迁要求档案管理要拟订出一套管理的制度, 它要保证档案在收集、保管、中转的环节都能保持原始的样貌, 然后通过先进的管理得到更好的保存。
(三) 档案方式先进化
过去的档案价值主要成为历史资料, 人们很少频繁的调用档案。而社会的变迁使人们不仅需要频繁的调阅档案资料, 而且要求能随时随地立刻调阅到自己需要的资料。这就要求档案管理的方式改变传统管理的方法, 而要以全新的方法管理。比如未来传统的档案将会更多使用电子档案的方式, 档案以数据库的方式保存, 以分级的方式管理。人们如果需要调阅档案问题, 只需要在网络中查询要调阅的档案, 只要自己的权限达到查阅的等级, 人们立刻可以阅读或下载该份资料。社会的变迁会越来越要求人们以先进化的形式管理档案。
四、总结
档案管理的范式与社会的变迁有重要的关系, 社会变迁使档案管理的构建内容出现质的变化, 社会变迁也决定档案管理范式的需求。社会变迁要求以一种全新的思维使档案管理形成新的范式。
摘要：档案管理的范式与社会的变迁有重要的关系, 社会变迁使档案管理的构建内容出现质的变化, 社会变迁也决定档案管理范式的需求。社会变迁要求以一种全新的思维使档案管理形成新的范式。
关键词：档案管理,社会变迁,范式
参考文献
[1]丁华东.中外档案学范式研究现状及其理论思考[J].档案管理, 2008 (02) .
[2]贾玲, 曾虹.档案知识管理研究的定量分析[J].档案管理, 2010年 (06) .
范式转型 篇4
关键词：新课改；学思小组；课堂教学；范式
自进入21世纪以来，随着中国的经济发展方式进入转型期，我国各地相继进行了普通高中新课程改革。今年秋季，浙江省为巩固前一阶段课程改革成果，把新课程理念贯彻到底，在2006年新课改的基础上全面实施深化课程改革。新课程改革引入了新的适应当代经济社会发展的教学理论——小组合作学习。
小组合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理论与方略。综合来看，小组合作学习就是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体的成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。
国内虽然也已认识到小组合作学习教学理论的重要性，但课堂教学仍然是形式大于内容，以致这种先进的教学思想没有产生意想中应有的作用和效果。
浙江省义乌六中学思小组（合作学习小组）的建设首先打破坚冰，真正规避了课堂教学中死板低效的教学行为，为以生为本、自主合作的课堂教学方式闯出一条光明之路。
按照“组内异质，组际同质”的原则，学思小组一般由6到8名学生组成，是班级的基本管理单位。学校、班级的考核基本上在学思小组的基础上进行，而学思小组的考核和评价最终会落实到学生个体。之所以以小组的形式进行考核，主要是想通过团队来影响个体的思想和行为。经研究，当学生个人行为与朝夕相处的6到8个人（即一个学思小组）发生关系时，个人行为的刺激作用效果最明显。学思小组的建设有一套系统的理论，包括理论基础、定位、编排、运行机制、评价机制，还有特色组名、口号、目标、承诺等。
美国科学家库恩认为，范式是作为一个学科共同体成员所共同遵循的理论信念、价值取向、思维方式、概念系统和技术手段的总和，为研究者提供一种观察世界的视野与理论参照体系，并形成一门学科的理论传统和研究取向。当一种范式得到调整，实现了转型，标志着科学革命已经发生。
借用库恩的“范式论”反观学思小组的建设，其实质就是新旧课堂教学范式的转换。课堂教学范式是从事课堂教学的共同体所普遍拥有的教育哲学观与相应的教学模式、内容及方法的结合。在课堂教学的共同体中，尽管从事课堂教学的单位和主体各不相同，但都秉持共同的教学理念、价值取向，以适应于特定的时代背景、文化特征和社会需求。
传统的课堂教学模式是基于行为主义学习理论的我国学校教学的主流模式。“其特点是教师口授、板书，学生耳听、笔记。整个教学活动和教学结构都是围着教师转的。而作为认知主体的学生在整个教学过程中都始终处于被动的知识接受者的地位，学生学习的主动性被忽视，甚至被压抑。”所以，传统教学模式总是与“一言堂”“满堂灌”“填鸭式”等等名词相连。
课堂教学范式转型的趋势表现为：在课堂主体上，从教师中心转向学生中心；在课堂教学方式上，从授—受模式转向自主合作模式；从课堂教学空间组合方式上，从一个班级整体转向几个学思小组。
传统的课堂教学范式早已为人们所诟病，各地也相继推行了新课程改革，但现代先进的课堂教学理论真正落地实践仍然是困难重重，因为传统课堂教学范式不但仍然适应当前应试教育的现状，而且它在学生、教师以及各级教育行政管理人员心目中依然根深蒂固。
因此，新的课堂教学范式的推行可谓举步维艰。义乌六中学思小组的建设冲破了前行道路上的层层藩篱，有效地推动了课堂教学范式的转型。
新的课堂教学范式，产生全新的课堂：即学生个体及学思小组充分展示的课堂。这种全新的课堂有下列特点：
1.课堂上，学生积极踊跃发言。如果不发言，就会影响到对自己的考核。
2.课堂上，学生积极主动上台板演，或是小组推荐上台板演。组内成员不积极，会影响班级对学思小组的考核。
3.在回答或板演过程中，充分发挥团队作用，并及时考核、捆绑考核、亮点考核。
4.在评价环节，一般依照组内查漏补缺、组际质疑争辩、教师点拨纠偏的顺序进行，放手让学生来完成任务。
5.在各个环节，充分发挥学师（各学科的联络员）的作用，以确保方向与效率。课前抓预习（简单问题组内解决），课内抓重点，课后抓完善（个别不懂问题也是组内解决）。
6.在各个环节，教师一般通过组内推荐或组际竞争性抢答以减少点名的方式来完成教学任务，除非是对落后组及落后学生进行鼓励性提问或布置简单任务。
新的課堂更是生生互动、师生和谐的课堂。课堂中，小组内部互相交流，相互督促，相互检测，互助共进，形成自主学习、相互交流的学习气氛；课堂中，组际竞争相互质疑，相互答疑，相互解疑，合作共赢，形成小组竞争、合作竞争的质疑习惯；课堂中，师生互动，动静结合，以学促教，以教导学，达到教学相长的良好效果。
综上观之，学思小组的建设确实从根本上摈弃了传统的课堂教学范式，真正实现了课堂教学范式的转型。
首先，人的主体性是指人所表现出来的能动性、自主性和创造性。在新的课堂教学范式中坚持学生主体性的原则，就是重视学生在课堂教学中的能动性、自主性和创造性。课堂教学要“目中有人”，要培养全面发展、自由自觉的人，课堂教学就必须尊重学生的主体性。因此，在以学生为中心的课堂教学中，学生会在回答、质疑、交流、反思的实践中创出许许多多的新知识，从而成为知识与文化的创造者。
其次，在成立学思小组的背景之下，传统的授—受教学模式已无存在的土壤，学生成为课堂的中心，教师只是一个引导者。新课堂改变传统的问答式教法，可以由学生提出问题—讨论问题—解决问题，学生的学习由被动转为主动，体现了以生为本的原则。当课堂教学模式从授—受模式转向自主合作模式之时，就形成了源于问题、自主研究、团队互动、教师引领的课堂教学新范式。
最后，在传统的课堂教学范式下，课堂空间结构得以重新调整。整个班级6个学思小组构成课堂的空间结构，小组的位置还会随考核的结果适时调整，以保证各组各成员都能够以饱满的热情参与到课堂教学中去。学思小组的科学分工和运作模式是决定现代课堂的关键。这种课堂空间结构消解了传统的教学死角，提高了课堂教学效率，产生了意想不到的美学效果。
参考文献：
夏仁康，罗辉.课堂教学模式辨析：传统与现代教学模式.中国教育技术，2005（2）.
范式转型 篇5
一、大数据时代的科学研究范式及其对比较教育研究的挑战
“范式”(paradigm)是由科学哲学家托马斯·库恩(Thomas S. Kuhn)于1962年在《科学革命的结构》中提出的一个概念。他认为:“范式有两种意义不同的使用方式。一方面,它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面,它指谓着那个整体的一种元素,即具体的谜题解答;把它们当作模型和范例,可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”[1]在科学研究中,存在着不同的范式,正是这些不同的范式为人们提供研究的视野和参照框架,规约着研究者的信念、规则和技术。范式是多元的,也是历史的、发展的,带有时代的烙印。科学技术的发展过程总是伴随着以新的信念、规则和技术取代另一种信念、规则和技术,即旧范式的崩溃和新范式的崛起,也就是库恩所说的“科学革命的结构”。
(一)大数据的内涵及其对科学研究范式的影响
大数据是什么?美国麦肯锡全球研究所是这样描述的:“大数据是指规模超出了典型的数据库软件工具的捕获、存储、管理和分析的能力的数据集。”[2]一般来说,大数据的特点可以概括为4个 “V”。(1)数据体量浩大(Volume):与传统数据不同,大数据的总量巨大,可以产生于机器、网络和人的行为。(2)数据类型多样(Variety):类型包括结构化数据、半结构化数据和非结构化数据,且来源多样,给储存、挖掘和分析数据带来了困难。(3) 数据生产速度快(Velocity):大数据的快速增长要求快速、持续的实时处理,实时数据帮助研究者和商业做出有价值的决策。(4)数据价值大(Value)但密度低:大数据具有极大的潜在价值,但数据价值的密度较低。
大数据时代的到来使得科学研究范式发生了变革。美国学者吉姆·格雷(Jim Gray)提出了科学研究的第四范式,即数据密集型科学研究(Data- intensive Science Discovery)。他认为迄今为止科学研究范式包括四个:(1)几千年前科学是经验主义的,主要研究方法是描述自然现象;(2)几百年前科学出现了理论分支,开始利用模型和归纳开展研究;(3)几十年前科学出现了计算分支,开始模拟复杂的现象;(4)今天科学出现了数据爆炸,开始把理论、实验和模拟结合起来。[3]也就是说,科学研究范式经历了经验科学、理论科学、计算科学到数据密集型科学的发展过程。吉姆·格雷这里所谓的范式与库恩的范式并不是同一个概念,他揭示的并不是科学研究的具体范式,而是一个时代科学研究的总体特征。
(二)大数据时代科学研究的基本特征
大数据作为科学研究的重要资源和动力,必然对科学研究产生深刻和深远的影响,基于大数据的科学研究也呈现出区别于其他类型科学研究的一些特征。
第一,科学研究的全样本性。在大数据时代, 科学研究数据的数量和规模快速增长,类型多样。 以往的科学研究数据来源于样本,抽样的数量和代表性会影响研究结果的质量。大数据不受样本选择的影响,科学研究可以处理和某个现象相关的所有数据,发现数据背后的规律性和建构意义。
第二,科学研究注重研究的效率,而不是研究的精确度。大数据时代,由于数据规模比较大,科学研究可以允许些许的不精确性和误差,追求的是科学研究的混杂性。“我们掌握的数据库越来越全面,它不再只包括我们手头现象的一点点可怜的数据,而是包括了与这些现象相关的大量甚至全部数据。我们不再需要那么多担心某个数据点对整套分析的不利影响。我们要做的就是要接受这么纷繁的数据并从中受益,而不是以高昂的代价消除所有的不确定性”。[4]
第三,科学研究中相关和因果的复杂性。传统科学研究主要通过逻辑推理来揭示变量之间的因果关系;大数据时代,科学研究不再仅仅探求难以捉摸的因果关系,主要通过统计分析海量数据中的相关性来寻找事物发展中的规律性。正如有学者指出:“大数据研究不同于传统的逻辑推理研究,而是对数量巨大的数据做统计性的搜索、比较、聚类、分类等分析归纳,因此继承了统计科学的一些特点。统计学关注数据的相关性或称关联性,所谓‘相关性’是指两个或两个以上变量的取值之间存在某种规律性。”[5]大数据时代的科学研究模式可以通过相关研究作因果关系解释,这种研究不同于传统研究中的描述性和叙事性解释。
(三)大数据时代对我国比较教育研究范式的挑战
在大数据时代,我国比较教育研究范式面临两大挑战。一是如何确立科学的研究范式。按照库恩的范式理论,我国的比较教育研究范式还处于一种比较朴素的发展阶段,还没有形成严格的范式,对此本文将在后面对比较教育研究范式存在的问题进行详细的分析。为此,我国比较教育研究范式需要“补课”,做到按照一定的范式开展研究, 实现研究的“科学化”、“规范化”。二是适应大数据时代的要求,加强大数据的采集、处理和分析,提高研究的效率和意义建构水平。这两个挑战交织在一起,无疑对我国的比较教育研究者在研究范式方面提出了很高的要求。
二、大数据时代我国传统比较教育研究范式存在的问题
毋庸置疑,改革开放以来,我国比较教育研究得到快速发展并取得了显著的成绩,为宏观教育决策、教育学科建设、教育改革实践做出了必不可少的贡献。但是,大数据时代的到来和科学研究范式的发展,使传统比较教育研究范式面临着前所未有的挑战,我们必须认真反思我国比较教育研究范式存在的问题。
(一)过分倚重文献研究法,研究方法单一
英国著名比较教育学家埃德蒙·金(Edmund James king)认为,比较教育研究的理想方法就是长期生活在客文化之中,以客文化的角度研究一个国家或地区的教育。长期以来,由于受经费、研究者自身条件等因素的影响,我国比较教育工作者却不得不主要使用文献研究法开展研究。文献研究法是一种古老而又富有生命力的科学研究方法,主要通过搜集、鉴别、整理和分析文献形成对研究对象的科学认识,具有适应性强、方便易行、 省时省钱、效率高等特征。不能否认,在比较教育学科恢复发展的初级阶段,在亟需了解和借鉴国外教育理论、制度、政策、经验,同时经费条件有限的情况下,文献研究法是一种比较可行的研究方法,即使在今后也是不可或缺的。但是,文献研究法相对而言是一种比较被动的研究方法,也有一些缺点,如有些文献资料很难获得,既有文献往往难以系统、完全地反映研究对象的全貌;有些文献的价值难以判断,甚至出现文献与事实脱节等。在改革开放30多年后的今天,在信息化和大数据时代,单一的文献研究法已经不能满足比较教育研究的需要,采用各种量化研究和质性研究方法开展教育的比较研究,实现研究方法的多样化已经成为首先必须解决的问题。
(二)重描述和思辨性研究,基于证据的研究严重不足
早在20世纪90年代,凯利(Gail P. Kelly)和阿尔特巴赫(Philip G. Altbach)就指出:“比较教育学直到现在仍然是这样一个领域,主要注重教育和发展的问题、教育规划、单一国家条件下的学校教育的结果,以及注重对教育制度与问题的一系列描述性分析和讨论。”[6]时至今日,凯利和阿尔特巴赫20年前所批评的这种现象在我国比较教育研究中仍然非常突出。长期以来,我国比较教育研究主要从宏观上对世界不同国家和地区的教育理论、制度、政策进行描述性研究,对其经验教训和启示进行思辨性分析,而基于证据的研究(evidence- based research)不足,特别是基于大规模调查研究和大型数据库的研究比较少。近年来,欧美发达国家都大力倡导基于证据的研究,强调研究应该建立在通过分析、测量、观察和其他研究方法可以证实的客观事实之上,“最大限度地消除研究者基于个人主观偏见、价值立场和政治倾向等的自我诠释,回归到以量化和数据分析为主要方式的客观性解释”。[7]在大数据时代,科学研究不但把“数据” 作为人文社会科学研究的基础,而且强调全样本性,通过统计分析海量数据中的相关性寻找事物发展中的规律。描述性和思辨性研究是必要的,但是远远不够的,在基于证据的研究的时代显得方法上偏“软”,证据不够充分,结论不太客观。同时, 与国际社会在研究范式上的这种差异,也使我国的比较教育研究成果很难得到国际同行的承认, 难以与国际同行在同一个话语体系中对话。
(三)缺少明确的理论基础和分析框架,科学性较低
按照库恩的观点,有无范式以及是否在范式的指导下开展研究活动,是区分科学与非科学的标准。他认为在常规科学时期,范式不但赋予该科学共同体内的科学家以相同的科学信念,而且为之提供相同的观察视角、分析思路、技术方法来审视研究对象。范式规范着研究活动和解释工作,范式不同,不但会导致研究思路与方法的不同,也会导致对研究发现的解释不同,最终导致结论的差异。如果一个科学家在一定的范式框架下从事研究活动,他的研究活动就是科学的。反之,如果一个科学家不按照一定的范式框架开展研究活动, 他的研究活动就不是科学的,就不再是科学探究活动了。在很长一段时间里,我国的比较教育研究主要是基于文献的描述性研究,不仅方法单一,而且缺少明确的理论基础和分析框架,没有按照一定的范式开展研究,给人一种不太“科学”的感觉。 近年来,一些学位论文特别是博士论文开始尝试用社会学、经济学、人类学、管理学、政治学、组织学、心理学等学科的理论和分析框架来研究和分析问题,但在一般的课题研究和期刊论文中很少使用明确的理论和分析框架。虽然顾明远教授、王长纯教授等提出了具有中国特色的理论和分析框架,但我国比较教育研究主要还是借鉴西方的理论和分析框架来研究和分析问题,离形成自己的比较成熟的研究范式还有一段距离。
(四)重借鉴功能,轻理论创新与建构
从世界范围来看,比较教育学科的发展始于借鉴,最初的发展动力也源于借鉴。时至今日,借鉴他国的教育制度、理论和经验,改善本国的教育实践,仍然是比较教育研究的重要目的之一。从我国来看,为了“废科举、兴学堂”、建立新型教育制度的需要,在19世纪末、20世纪初我国第一批比较教育学者,开始把西洋诸国和日本的教育制度和理论介绍到中国,希望“师夷之长以制夷”,并建立起中国的现代教育制度。改革开放后,我国比较教育学者把国外先进的教育制度、教育理论、教育经验介绍到国内,为我国教育制度的重建和教育改革与发展做出了贡献,也为整个教育学科的发展奠定了基础。但是,借鉴只是比较教育研究的目的之一。比较教育研究另一个重要目的是通过比较研究,揭示教育的本质和发展规律,掌握教育改革与发展的趋势。换言之,就是比较教育研究要为教育理论创新做出贡献,推进教育学科的理论发展。 在我国比较教育学科的发展过程中,借鉴一直是该学科发展的主要动力和比较教育研究机构和学者的主要任务,服务政府决策和教育改革实践成为比较教育研究的主要价值取向。虽然也推动了教育科学的理论创新,但是直接理论创新不多,原创性的理论贡献偏少。
三、大数据时代我国比较教育研究范式转型的路径
面对以上的问题与挑战,我国比较教育研究范式的转型势在必行。研究范式转型的任务是双重的,一是建立科学的研究范式,二是适应大数据时代的要求。为此,比较教育研究范式转型也就有了多方面的要求。
(一)深度挖掘既有的公共教育数据资源
美国麻省理工学院亚历克斯·彭兰特(Alex Pentland)教授指出:“大数据是社会科学的一座金矿。”[8]在大数据时代,对大多数比较教育研究者而言,最为可行的办法并不是亲自去获取大数据,而是充分利用现有的大型数据库,要深度挖掘公共数据资源。很多国家的教育部官方网站都有海量的教育数据,如美国教育统计中心的各种数据、日本文部科学省的各种数据等。一些国际组织、专业组织也在网站提供专门的教育数据,如联合国教科文组织(UNESCO)关于教育中的性别方面的数据、全民教育方面的数据、高等教育入学的数据; 经济合作与发展组织(OECD)建立了多种教育数据库,主要有针对基础教育阶段学生学习成绩的国际学生评估项目(PISA)、针对大学生学习质量的国际高等教育学习成果测试项目(AHELO)、针对16~65岁的成人开展的国际成人学习者能力测试项目(PIAAC)等的数据库。这些测试项目为比较教育研究提供了大量的数据信息,比较教育研究者应利用教育数据开展国际比较研究,深入挖掘数据背后的复杂关系,探寻教育的规律性,建构新的意义,发现解决教育问题的新方法,这是比较教育研究的新生长点和创新点。
(二)运用多种研究方法收集数据资料
随着研究条件的不断改善和大数据时代的到来,研究方法的多样化和研究方法的转型与创新, 不但已成为客观要求,而且具备了可行性。从1817年法国比较教育学家朱利安(Marc-Antoine Jullien) 在《比较教育研究计划和初步意见》中首先提出 “比较教育”概念到现在,比较教育已经有近200年的发展历史。由于社会和科学发展的水平不同, 每个时代都有时代特有的研究方法,可以说比较教育的发展史也是比较教育研究方法不断创新的过程。从借鉴时代的经验描述和朱利安倡导的问卷调查,到因素分析时代康德尔(Isaac Leon Kandel)、 汉斯(Nicholas Hans)、施耐德(Friedrich Schneider) 等人倡导的历史法和因素分析法,再到社会科学时代贝雷迪(George Z. F. Bereday)的“比较四步法”、诺亚(Harold J. Noah)和埃克斯坦(Max A. Eckstein)的“科学量化法”、霍姆斯(Brian Holmes) 的“问题研究法”、埃德蒙·金的“教育洞察法”等, 比较教育不断从其他社会科学研究方法汲取营养,同时一些自然科学的研究方法也被不断运用到比较教育研究之中,比较教育研究方法呈现出日益多样化的局面。在大数据时代,我国比较教育研究应突破传统的文献研究和历史研究方法,更多地尝试田野研究、问卷调查、个案研究、实验研究、参与观察、深度访谈、行动研究、人种志方法、 扎根理论等人类学、社会学、经济学等社会科学, 甚至自然科学中新的研究方法,多渠道、全方位地收集研究对象国教育方面的数据资料,为深入分析和意义构建打下坚实的基础。
(三)确立清晰的理论基础和分析框架
当代社会科学研究,不但要运用多种途径和方法挖掘数据,使研究建立在证据基础之上,进行所谓基于证据的研究,而且要运用一定的理论基础和分析框架去分析所获得的数据,从而得出可靠的结论。在社会科学研究中,人们从不同的视角、 运用不同的理论和分析框架去解释数据,使研究范式呈现出多样化的特征,如结构功能论、新马克思主义、新制度主义、教育人种志、解释学、批判理论、女性主义、依附理论、后结构主义、后现代主义、后殖民主义、现象地图学、谱系学等,[9]这些研究范式为比较教育研究提供了深入分析问题的理论基础和分析框架。理论基础和分析框架的选择, 主要依据研究问题的性质和研究的目的。改革开放以来,我国比较教育学者不但利用国际学术界的研究范式开展教育的比较研究,而且也提出了一些自己的理论和分析框架。如顾明远先生从教育和民族传统文化之间的关系出发,主张从民族文化传统的视角研究教育改革与发展;薛理银博士和顾明远先生提出了比较教育是国际教育交流的论坛,为比较教育研究提供了新的理论和分析框架;王长纯教授从中国传统文化的角度,提出了 “和而不同”的理论和分析框架等。这些本土生长的理论和分析框架对我国比较教育研究范式的建设起到了巨大的推动作用,也为比较教育研究的国际对话提供了理论基础。我国比较教育学者要走出对西方在包括比较教育在内的社会科学领域研究范式方面的迷信,敢于提出自己的理论和分析框架,打造更适合中国国情和思维方式的研究范式。
(四)重视对知识的原创性贡献
利格尔(Ludwig Liegle)曾把比较教育的研究视角分为两类:一是实用主义视角(pragmatic per- spective),即获取有关其他国家教育体系的知识, 并利用外国经验支持本国的教育改革;二是体系化视角(systematic perspective),即把比较教育建设成为一门学术性学科,推进知识的前沿。如果我们用利格尔的这种观点来审视我国的比较教育研究,在过去的30多年中我们较多地遵循一种实用主义的路线,主要是通过借鉴别国特别是发达国家的经验来提高教育决策的针对性和预测性,提出改进中国教育实践的策略。但是,在推动知识前沿,对教育理论、概念体系、知识的原创性贡献重视不够。根据比较教育学科的宗旨,比较教育不但要通过研究他国的教育以为我国教育改革与发展提供借鉴,而且要通过教育的比较研究总结教育发展的规律,推进教育科学的发展。从理论创新的角度看,比较教育研究重在以国际比较的视野研究各种教育问题,通过比较检验教育理论、教育思想的真伪,确立新的知识,即我们所说的“比较出真知”。比较教育研究必须超越“借鉴”功能,通过比较研究提出新的教育理论、教育概念、教育方法,促进教育科学的发展,为教育科学的发展做出原创性的贡献。
(五)规范研究成果的表述形式
从国际学术界发表的研究成果来看,一篇规范的研究成果通常包括研究背景、研究目的、既有文献综述、数据获取的方法和途径、数据资料分析的理论框架、结论和讨论等几个重要部分。这既是一个研究展开的过程,也是一项研究成果的组成部分。在强调“基于证据”的比较教育研究的时代, 我们不但强调开展规范的科学研究,而且要改变目前基本上属于文献梳理式的结论加上一些所谓的借鉴与启示的表述形式,规范研究成果的表述形式,实现与国内外学术界的对话与交流。规范研究成果的表述形式,需要学术期刊的支持。我们高兴地看到,《比较教育研究》、《外国教育研究》、《北京大学教育评论》等期刊,已经率先支持规范的学术成果,我们也希望有更多的期刊能够加入到这个队伍中来,共同促进研究成果表述的规范化。
参考文献
[1][美]托马斯·库恩.科学革命的结构(第四版)[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2012:147.
[2]Mc Kinsey Global Institute.Big Data:The Next Frontier for Innovation,Competition,and Productivity[R].http://www.mckinsey.com/mgihttp://www.mckinsey.com/insights/business_technology/big_data_the_next_frontier_for_innovation.2015-06-28,1.
[3]Tony Hey,Stewart Tansley,Kristin Tolle.The Fourth Paradigm:Data-Intensive Scientific Discovery[M].Washingtong D.C.:Microsoft Research Press,2009:xviii.
[4][英]维克托·迈尔-舍恩伯格,肯尼思·库克耶.大数据时代:生活、工作与思维的大变革[M].盛杨燕,周涛译.杭州:浙江人民出版社,2013:15,29,56.
[5]李国杰,程学旗.大数据研究:未来科技及经济社会发展的重大战略领域——大数据的研究现状与科学思考[J].中国科学院院刊,2012,(6):647~657.
[6]赵中建,顾建民选编.比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[M].北京:人民教育出版社,1994:338.
[7]阎光才.对英美等国家基于证据的教育研究取向之评析[J].教育研究,2014,(2):139.
[8]Alex Pentland.Social Physice:How Human Social Networks Spread Ideas[EB/OL]http://www.brookings.edu/~/media/events/2014/2/18-social-physics/20140218_social_physics_transcript.pdf.2015-06-28.
范式转型 篇6
“文本”学生工作范式的内涵与缺陷
1.“文本”学生工作范式的内涵
从词源讲, “文本”表示编织的东西, 原指那些可被观察到的图形记录、文章和著述等, 可充当研究者和研究对象之间的中介。本文所论及的“文本”学生工作范式, 是借“文本”一词泛指那种以政策文件和管理规定为中心的高校学生工作范式, 或称之为“管束型”学生工作范式。这种工作范式是中国传统文化中根深蒂固的宗法、师道等观念与计划经济思想相结合的产物。在这种经院式教育的“大围墙”里, 学生工作的开展更多依靠经验和习惯去完成, 仰赖直觉进行判断或服从上级的安排和行政指令, “强调政治, 强调培养接班人, 强制约束和思想灌输成为学生工作的常用法宝”。[1]在这种工作范式下, 学生工作者有意无意地将学生视为接受政治思想观念和价值伦理规范的容器, 师生关系具有典型的支配与从属的非对称性、非对等性特征, 认为对学生可以也应该按照教育者的意志和观念进行塑造。这种教育方式在一定条件下固然能够培养出具有高道德素质、高服从能力的学生, 但是随着社会发展的深入和改革的推进, 其本身所具有的缺陷日益显现出来, 成为学生教育和人才培养的障碍。
2.“文本”学生工作范式的缺陷
其一, 标签化的教条管理严重束缚学生的个性成长。在“文本”学生工作范式中, 学生工作者起着决定性的主导作用, 他们依靠主体和制度的权威对学生个体进行单向度管制。他们“不着力去‘解冻’凝结在文本之中的理性智慧与情感体验的成分, 不着力去将超越性的普遍要求与具体个体的生活特点相联系, 于是文本蜕变成了标签化的教条, 蜕变成了个体的简单社会化的手段”。[2]他们忽视学生的个体差异和个性需求, 强调一种声音, 追求一个步调。这种强调统一与共性的标签化教条管理虽然能强化对学生的有序管理, 能够保证和谐的教学与校园秩序, 但同时也扼杀了学生的主体作用, 制约了学生的个性发展, 使学生日益丧失主体意识和权利愿望, 原先鲜明突出的个性在这个“大一统”的熔炉里不断被熔解。
其二, 传统式的灌输教育导致学生培养格式化。传统的高校德育是围绕以儒家伦理思想为核心的传统文化展开的, 具体包括“唯上唯书的教育宗旨、君子的德育内容、灌输知识的德育方法以及驯服听话的评价标准”。[3]虽然经历了辛亥革命、“五四”运动的冲击和改造, 但是由于“封闭的自生自长的文化空间结构和只求自我反省、自我调节的环境和机制”依然是当前社会形态的主要特征, [2]因此传统德育方式仍在以强大的惯性显示其生命力。然而, 根深蒂固的传统教育无视大学生的思想实际和个性发展, 忽略因材施教, 将同一标准机械性地应用到所有教育对象上, 最终培养出一批批难以适应多元社会需求的统一规格的人才。这种灌输不仅缺乏与教育对象之间平等的对话和交流, 容易演变成无反省的思想灌输和病理性说服, 而且仅能作用于教育对象的表层认知, 难以真正地内化为他们的情感、意志与品质, 并融入到其内在精神世界和整体人格之中, 这无疑是培养全面发展人才进程中的一个软肋。
其三, 行政化的教育管理导致工作职能机械化。在“文本”学生工作范式的长期支配下, 高校学生工作处 (部) 借鉴政府行政体制, 仿照政府科层制度, 设立处级、副处级、科级、副科级、科员等行政级别, 在具体工作中容易导致学生工作者有意无意中站在一个“官”的位置上去管学生, 叫学生服我、敬我, 在部门内部则表现为明确要求下级必须对上级负责。当然, 政令畅通是工作的要求, 但必须明确一点, 高校的行政人员尤其是学生工作者不应该仅仅是一个权力的敬畏者, 更应该是具有人本意识的服务者。否则, 高校学生工作的职能只能停留在对日常繁琐事务的处理上, 日益偏离“服务于学生”的初衷, 必然导致重行政、轻服务的结果。而采用行政化的教育管理方式, 把学生视为被动接受思想政治教育的容器, 照本宣科地对学生进行管制, 这种机械化、程式化的单向度学生工作方式, 也无法适应学生工作日益丰富化和多元化的新形势需要。因此, 高校学生工作者应该转变思想、更新观念, 树立以学生全面发展为中心的理念, 实现从管理者到服务者、指导者的角色转换, 主动为学生的成长成才创造一个广阔的平台和空间。
“人本”学生工作范式的特征及其优越性
1.“人本”学生工作范式的特征
“人本”工作范式不同于以规范为中心、以教师为核心、以管理为本位的“文本”工作范式, 而是一种“以学生为中心、以服务为本位、以发展为目标”的新的工作机制, 一切教育、管理和服务活动都必须围绕帮助和促进学生成长、成才与成功而展开。
首先, 它突显了学生的主体性。“人本”工作范式不再将学生简单地视为被动接受教育和管制的客体, 而是充分强调学生的主体性, 充分发挥学生的主观能动性, 并且强调学生的自我约束与自我管理。
第二, 它注重对学生的个性培养。“人本”工作范式尊重学生的特点、爱好、追求和兴趣, 注意学生个体发展的差异, 鼓励、引导学生在全面发展的前提下发挥独特的个性优势。
第三, 它寓“教育”“管理”于“服务”之中。“人本”工作范式改变了过去“重管理轻服务”的观念, 将对学生的“思想教育”“日常管理”和“提供服务”有机地结合起来, 把为学生服务当作教育、管理的题中之义。
第四, 它倡导生校之间的双向交流。“人本”工作范式回避了传统的灌输式教育, 而是通过构建生校之间的交流与互动平台, 将自上而下的管理和自下而上的表达结合起来, 从而促进生校之间的和谐。
最后, 它以提高学生素质、促进学生全面发展为目标。“人本”工作范式不像“文本”工作范式那样, 仅仅停留在管好、管住学生以满足教育稳定和校园和谐目标上, 而是通过最大限度地挖掘学生的发展潜能, 促进学生的全面发展, 满足社会的人才需求。
2.“人本”学生工作范式的优越性
综上所述, 较于“文本”范式, “人本”学生工作范式有着多维的优越性。具体可归纳如下表:
建构服务型学生工作, 实现从“文本”到“人本”的转型
1.建构服务型学生工作体系
服务型学生工作是指“高等学校通过非学术性事务和课外活动对学生施加教育影响, 以规范、指导和服务学生, 丰富学生校园生活, 促进学生成长成才的组织活动”。[5]它包含了学生思想政治教育、心理咨询、就业指导、勤工助学等学生事务及学生事务管理内容。它要求以学生的成长、成才作为开展工作的出发点、落脚点和着力点, 融教育、管理、服务、指导、咨询、维权、关爱于一体, 通过服务来教育人、凝聚人、培养人、发展人。因此, 架构服务型学生工作体系必然要从以下几个方面着手。
第一, 建设学生成长成才环境体系。针对新生而言, 学生工作不仅承载着为指导学生尽快适应校园生活和如何利用校园教学与生活资源的职能, 而且要帮助新生重新寻找并确立自己的定位, 使之尽快完成由中学生向大学生的角色转变, 从而尽快适应新的学习生活环境。积极开展素质拓展活动, 塑造良好的校园文化环境, 为学生搭建培养实践和创新能力的平台。
第二, 构建贫困生帮扶体系。高校实行教育收费制度不可避免地会使一些贫困学生陷入缴纳不起学费的窘境。高校应当结合实际情况建立一个以国家助学贷款为主, 奖学金、困难补助、学费减免、勤工助学、社会资助为辅的帮困助学服务体系, 帮助他们克服经济困难, 保证顺利完成学业。通过开设新生入学绿色通道、开辟勤工助学渠道、建立助困基金、吸纳社会救助资金、设置各类奖学金、引导贫困生自助自强等形式, 为学生提供有效的经济资助服务。
第三, 建立招生咨询、就业指导服务体系。招生咨询不仅是服务考生的窗口, 还是高校推介自身的途径和联系社会的纽带, 高校要利用资源, 不断建设并完善招生咨询体系, 为有志青年报考本校提供优质服务。与此同时, 要建立专门的毕业生就业指导机构, 制定系统的考核体系, 建设一支职业化、专业化的就业工作队伍, 分层次、有系统地开展就业指导教育, 组织校园招聘活动, 做好就业政策解答、就业技巧指导和就业基地建设, 全程、全力、全方位地为毕业生服务。
第四, 建立大学生身心健康服务体系。一方面, 要进行身体健康指导, 让学生参加有益的文体活动, 在文体活动中促进身心的成长。另一方面, 要进行心理健康教育。首先, 要建立大学生心理健康教育咨询中心, 积极开展心理健康教育和心理咨询服务, 为个别心理问题较严重的学生提供个体心理咨询;其次, 要引进科学的心理健康测量标准, 对学生进行心理健康状况普查, 建立心理健康档案库;再次, 要进行阶段性心理辅导, 如针对入学、就业、人际交往、恋爱等阶段开展团体辅导活动, 帮助学生心理健康成长;最后, 要开设《大学生心理健康教育》等课程, 让学生更多了解和运用心理知识, 从而达到预防心理疾病、提高心理素质的目的。
第五, 后续发展服务体系。即学生毕业后的服务, 包括毕业后的再教育和毕业后的再服务。再教育包括学历教育和技能教育, 学历教育如专升本、考研、读博、博士后等;技能教育如各类长、中、短期业务培训。毕业后的再服务包括留学服务和跟踪服务, 留学服务如咨询、指导、推荐和提供相关学历资料等, 跟踪服务则主要包括毕业生志向跟踪调查、提供技术支持、合作科研攻关等。
2.建设服务型学生工作队伍
“服务”理念要求学生工作者不再只是陷于具体事务中的管理者, 而是与学生有着平等关系的、能与学生双向交流、研究学生思想深层次的问题、有较深理论功底和较强实践经验的职业化队伍, 能突破“管住学生”的观念, 用自己的知识结构、道德情操、人格魅力等激发学生的亲近感和敬佩感, 进而成为学生心中的人生榜样。为此, 高校必须建设一支职业化的服务型学生工作队伍。首先, 要建立学生工作职业化、专家化队伍的培养机制。组织学生工作者参加社会实践, 推荐或者安排到教学、管理岗位或校外单位挂职锻炼, 创造条件鼓励进行思想政治教育和管理科学相关专业进修, 集中开展职业培训, 尤其是心理健康、法律维权等方面的培训, 使他们的知识储备跟上时代的步伐。其次, 要建立和完善对学生工作者的激励和保障机制。建立学生工作者培养和奖励基金, 通过专项评优, 定期评比先进集体和个人。在课题申报、职称评定、岗位聘任、评优推优、出国进修等方面, 给予政策倾斜, 以增强学生工作的吸引力, 扩大影响力。再次, 要建立和完善学生工作者的考核机制, 通过规范化、科学化、制度化的考评, 评定工作绩效, 推进工作创新。
参考文献
[1]李应军, 郭梅.服务型学生工作研究[J].思想政治工作研究 (理论月刊) , 2007 (1) .
[2][4]吴“琼文.本”到“人本”——高校思想政治教育范式转换研究[D].复旦大学, 2007:27, 28.
[3]赵志毅.文本与人本一高校德育方略研究[M].南京:南京师范大学出版社, 2004.
范式转型 篇7
历届国际档案大会的主题既为我们的研究提供了一个参照的坐标, 同时也是对近期研究趋势的把握。通过梳理历届档案大会主题价值取向变化的脉络, 可以从总体上把握档案学理论研究及其管理实践变化的态势。
对比第十四届、第十五届国际档案大会的主题, 可以看出经济社会的发展、文化制度的变迁以及高新科技的普及与应用对档案学及其管理制度的影响。第十四届的主题是“新千年与信息社会中的档案”, 相比以前的提法, 更加明确了档案作为一种“社会文化信息”在经济与文化建设中的作用。从传统的工业经济向知识经济、信息经济的转变过程中, 信息在现代生产、生活中的地位越来越重要。这个主题首先提出一个“信息社会”的概念。“信息社会”一般是指以信息及其技术作为社会发展主要动力的社会。在农业社会和工业社会中, 物质和能源是人类社会发展的主要资源和动力, 其社会竞争也是围绕物质和能源展开的;而在信息社会中, 信息凭借其自身特点所带来的优越性, 成为比物质和能源更为重要的战略资源。以开发和利用信息资源为目的的信息经济活动迅速扩大, 以信息及其信息技术为基础的经济活动迅速扩张, 成为经济社会的主要内容。可以看出, 信息不仅是现代社会发展的新动力, 同时也是现代文明的支柱。第十四届国际档案大会的主题正是对这种精神的把握与认同。
第十五届国际档案大会的主题是“档案、记忆和知识”。从“社会文化信息”到“记忆、知识”的转变, 表明了人们对档案价值的认识及其在社会发展中的作用得到了进一步的深化。从把档案看成“利剑”、“国家的珍宝”, 到把档案看作“信息”, 再到把档案看成是“记忆、知识”、文明的载体, 这种转变是深刻的, 同时也是对档案价值的一次重新认识、定位:档案不仅是简单的信息载体, 也是整个人类文明的载体。也就是说, 档案不仅是作为推动经济社会发展的信息而存在的, 同时也是属于整个人类社会的, 是传承人类历史与文明的“社会记忆”。
第十三届国际档案大会作为一次回顾与展望, 总结了过去档案工作的得与失, 并对未来做出了规划。第十四届、第十五届两次大会的主题, 从两个不同的侧面肯定了档案在现代社会生产、生活中的作用。第十五届是对第十四届的深化和补充。这两次大会与第十三届及以前的大会相对比, 就主题而言, 可以清楚地看到档案管理从实体管理向知识管理转变的轨迹:从就“档案”而研究档案到把“档案”放到社会历史文化中去研究档案的转变。档案已不是过去死气沉沉的一堆史料, 而是成为社会文化信息的载体, 人类文明的记忆。档案管理已不再是档案机构一个部门的事了, 它关系到整个人类文明与历史的传承。鉴于此, 档案管理必然要和现代社会接轨、挂钩, 同时更注重它的社会效用和文化功能。衡量档案工作做得好不好, 不再是只看保管得是否完整, 而是要看是否充分发挥了档案的作用, 即是否发挥了档案作为一种社会信息的作用和作为社会记忆的功能。
二、学科范式的转变深化了档案管理理论
档案学学科范式建立的初期, 由于其经验、材料的不足, 学科系统初期更加关注具体的、实际的应用层面, 逐渐形成了档案实体管理范式。其特点是既表现出对于史学的依附性, 同时又呈现出注重实用的功利性。在学科范式构建初期, 档案学学科系统表现出一种自我封闭、自我保护的状态, 不断地寻求与相关学科的分离, 如逐渐与图书馆学、史学分离, 并发展出具有自我特色的学科理论。在学科内的研究中, 又体现出思维收敛性。思维的收敛性在学科范式构建初期是十分必要的, 是学科范式最终形成的必要条件。收敛性思维在学科范式构建过程中, 在价值取向的宏观指引下, 逐渐形成了范式内在结构的硬核。硬核即范式的理论支点, 具有顽强抵抗外来信息干扰的性质。档案实体管理范式的理论硬核即档案的本质属性———原始记录性。
在传统档案管理思维框架中, 信息即档案信息利用者的种种需求是衡量档案价值及其效用的主要方面, 信息接受者的期望、需求等反馈信息形成了传统档案管理的价值取向。在传统档案管理的思维框架中, 档案管理是服务于社会制度, 而不是服务于社会本身。
当提出“档案信息化建设”这一概念时, 我们的思维框架或者说价值取向便开始发生了转变。经济的发展、社会的转型、制度的变迁、档案管理实践的需求及其理论自身的发展都为这种转变提供了条件。档案既是“原始的历史记录”, 也是一种社会文化信息, 更是社会的“记忆”, 这是对档案本质属性认识的深化。“信息”相对于“记录”最大的不同, 或者说最大的进步在于“共享”。对权限范围内档案信息的共享是现代档案管理的发展方向和要求。而通过“档案”实现对“社会记忆”的重构和“社会文明”的传承则是现代档案管理的最终价值取向。
三、学科范式的转变拓展了档案管理实践
档案学从原始的、简单的史料整理、文献管理到今天的信息管理、知识管理, 既不断地呈现出自身学科系统的独立性、完整性, 又日益不断地表现出与其他相关学科的不断交叉、不断融合的趋势。这种变化既是学科系统自我发展的结果, 又是其系统与外部环境不断地进行信息交换的结果。根据不同的价值取向、研究路径和核心概念, 把不同时期档案管理模式分为“档案史料保管”、“档案实体管理和利用”、“档案信息资源管理和开发”, 并主张据此以构建相应的学科范式。从整体上研究学科范式构建与变迁的思路给我们提供了一个全新的学术视野, 同时也反过来指导档案管理的实践。
另一方面, 实践的发展破坏了原有档案管理系统内在的平衡机制, 使得其系统在一段时期内表现出一种不稳定性和发展的不确定性, 如传统的纸质文件与电子文件并存所带来的理论空位给研究者提供新的研究视野的同时, 也带来了对以往理论的怀疑与迷惘, 进而对其反思。我们都知道, 这种非平衡的内在机制是其系统自我发展、抵御增熵的内在原因, 档案管理的实践也随之得到不断的拓展。
四、因时而变, 构建档案管理新体制
与时俱进, 因时而变, 变中求发展是对档案管理实践的经验总结, 也是现代档案管理的指导思想。时代的发展和科技的进步为档案管理注入了新的血液, 其管理理论也随之发生了转变。档案管理中介机构的出现在实际中实践了这种转变的趋势, 标志着档案现代化管理进入到了一个新的发展阶段。从表面上看, 档案中介机构的出现, 只是保管场所的不同, 但在其背后确是由于经济发展所引发的管理制度与企业文化的变迁。这种变化是适应经济发展和社会需求的。当档案管理机构从政府的一部分转变为介于企业与政府之间的中介组织———“第三部门”时, 这不仅是档案管理机构寻求自我发展的一种尝试, 更蕴含了今后档案管理的发展趋势。无论是“文件中心”、“档案寄存中心”或是“档案事务所”的兴起和发展, 无不体现了档案机构随着经济社会文化的变迁而不断发展的态势。随着信息技术的普及和信息在经济社会中的作用越来越重要, 档案管理部门应根据社会发展的需要, 主动地调节其管理系统的运行机制, 构建出最佳的、符合经济社会发展要求的管理模式。
科学发展观要求档案管理的新体制还必须是一个开放的、互动的管理系统, 只有开放和互动, 才能不断地进步。中国的社会转型开始于传统的计划经济向市场经济的转变, 同时也是工业经济向知识经济的转变。这一系列经济运行方式的转变表现在宏观层面上即是制度与文化的变迁。档案也由过去的史料转变成一种社会文化信息。其管理部门以及管理制度也发生了相应的变化。制度现代化是档案管理现代化的核心和根本。从注重实体管理到注重信息的组织与开发是传统档案管理模式向档案现代化管理模式转变的重要一环。而这种转变又主要体现在管理的交互性上。无论在什么样的管理体系中, 交互是管理系统获取外界反馈信息的重要途径, 也是管理系统自身发展和运作的必要条件。从广义上讲, 这种交互不仅局限于档案系统与其他系统的 (下转第167页) (上接第169页) 交流、互动, 更是与外在于系统的社会文化、历史文化和现代科技的交互。交互的最终结果导致负熵的递增, 档案管理系统不断获得外来的新的信息, 从而不断地发展、完善。
参考文献
[1]安小米, 王淑珍.第十五届国际档案大会及其主要启示[J].档案学通讯, 2004, (6) .
[2]王德俊.第1～12届国际档案大会学术讨论概述[J].档案学研究, 1996, (1) .
[3]王宇晖.两届国际档案大会求同比较[J].档案管理, 2001, (1) .
[4]杨红.第一届至第十二届国际档案大会简介[J].贵州档案, 1994, (6) .
[5]张仕君.关于档案的本质属性诸观点之评说[J].档案学研究, 2002, (2) .
[6]李财富.借鉴与融合:中国档案学发展的一个重要途径[J].浙江档案, 2004, (10) .
[7]李建华.科学哲学[M].北京:中共中央党校出版社, 2004.
范式转型 篇8
范式转变与S曲线
在我们的教育系统中,常用的是零散片段的变革,这就容易使我们忽视范式的变革。范式变革对我们来说是不熟悉的,具有更大的挑战性。在采集/狩猎时代,范式是整个部落的教育。在农耕时代,范式是单间校舍、学徒制或个别指导教学。在工业时代,教育范式就成了学校工厂模式。每一种范式都有其标志性的特征,并服务于它存在的世界。从更大的视角来看,随着我们进一步深入扎根于信息时代,我们有理由相信:范式变革必须也最终将发生在教育领域。
范式有一个共同的发展模式,即我们所知的S曲线。从S曲线就可以看出新教育范式发展到了什么地步。这可能看起来有点儿专业性,但是了解S曲线有助于我们把握范式转变的本质及所带来的挑战,这与以往零散片段的变革不同。
——摘自《重塑学校——吹响破冰的号角》,第15～16页
社会转型主要表现在技术领域、社会领域、信息领域和权力领域,而教育领域也会随之发生范式的转变。班级授课制是工业时代的产物。工业时代教育范式的核心精神是“在相同的时代向同质性的人群传授相同的知识”,大部分人并不需要高级的思维能力,考试最大的功能在于筛选和分类,挑出一小部分精英来管理和研究。而信息时代对人才显然提出了新的要求,赖格卢特提出了未来人应该具备的六种素养,具体如下。1.知识劳动。随着人工智能和信息技术的发展,未来的人可能更多地用“脑”,而不是用“手”,除了少数个性化的服务行业外,大多数体力劳动将由机器来执行,比如无人驾驶技术的普及等。2.复杂性。这与前面第一点相呼应,未来的人将一些简单可重复的工作交给了机器,而高层次思维能力成了人的必备素质。3.系统思考。一方面世界上的各种问题日趋复杂化,另一方面网络和技术让联络变得可能,因此,系统思考能力将成为衡量一个人高层次思维能力的重要标准。4.多样化技能。尽管各种问题有综合化的倾向,但另一趋势是社会将出现更多的行业,社会分工越来越精细,每个人都可以根据自己的爱好选择自己的专业和职业。5.合作精神。正因为问题复杂,分工精细,所以合作是未来大部分人工作的必然形态,一定要学会彼此倾听和理解、互相尊重和欣赏、利益和成果共享等。6.主动创新。比起听话的下属,今天的领导更喜欢能主动发现问题和解决问题的员工。如果说,工业时代的教育范式“时间是常量,学习是变量”,信息时代则恰好与之相反,即“时间是变量,学习是常量”。换言之,信息时代不再强求每个人在规定的时间内学习同样的东西,而是相信不同人学习不同的东西需要不同的时间。事实上,这不仅是信息时代的需求,也更符合人的学习规律。也就是说,信息时代重新创造了条件和可能,让学习恢复其本义。
那么,范式是以什么样的形态来发生转换的呢?赖格卢特绘制了范式发展的S曲线。S曲线的前提假设是:“一切系统的发展都是往更高级和更复杂的方向发展的。”这也在一定程度上证明人类对事物和系统的思考总是不断进步的。S曲线反映系统发展的规律是“一个新的系统往往在发展初期是平缓上升的,因为它和环境需要有一个互动适应的时间,系统的潜在性能还没有被充分激发出来,当它积累到了一定程度就会有一个突飞猛进的阶段,过了这个阶段,发展就开始放缓,后面甚至就不再发展了。”以教育范式的革新为例,工业时代的教育范式在刚刚取代农耕时代的教育范式时需要经历一个探索的阶段,对生产力增长促进的优势体现并不明显。到了20世纪30年代至50年代,工业时代的教育范式开始显现出极大的潜力,促进生产力水平迅速上升,说明教育改革取得了相当大的成效。而在此之后,发展就开始放缓,很难再重现辉煌。这时候我们需要换一种思路,改革可能不能沿老路继续下去,因为这种范式已经到了它的上限,再大的投入可能也起效甚微,这就预示着需要发生范式层面的转换。而在接下去的时间里,代表工业时代的教育范式和信息时代的教育范式会有一个并行的阶段,处在适应期的新范式可能仍比不上旧范式,但是从发展趋势看,新范式更有生命力,旧范式则难以发展,要在经历了磨合后,新范式才开始发挥出它的优势。范式发展的S曲线告诉我们教育改革的规律,每一种教育改革都有从初始到发展再到衰落的过程,呈S曲线的形状。当一个旧范式已经走入衰落期时,就该适时地引入一种新的范式。S曲线还隐含着的另一个启示就是任何改革在前期都有一段探索期,所以,不能因为暂时的优势不明显而把改革扼杀在襁褓之中。
信息时代教育的愿景
在学校环境下,实施以学习为中心、基于成绩达标的教育范式,不仅花费少而且效果也好。当然,要全面贯彻一种全新的教育范式需要先改变人们固有的观念,包括对于教师、学生、家长、行政人员甚至是技术对整个教育的作用及在其中所扮演的角色的看法。就如参与基础改革的菲利普·C·斯科勒克蒂说的那样:“学校对有关如何安排时间、如何开发学生才能和利用技术等都要进行彻底变革。”我们提出了聚集学生学习而不是将学生分成三六九等的六个核心理念,只有学校作为主要聚焦学习的场所,这样才能更好地满足现代社会中学生的需求和社区的需求。六个核心理念分别是:
1.重在成绩达标;
2.生本中心教学;
3.扩展课程视界(包括培养21世纪技能);
4.转换各自角色(包括教师、学生和技术的角色);
5.培育学校文化;
6.组织/激励结构变革(包括组织的结构、选择、激励措施与决策体制)。
——摘自《重塑学校——吹响破冰的号角》,第23～24页
赖格卢特将信息时代的教育范式概括为“聚焦学习的生本模式”,他从六个方面构建了一个全新的信息时代的教育愿景,下面来一一解读。
核心理念一:重在成绩达标。重在成绩达标也可以称为“基于标准的教育”,以区别于重在常模参照评价的“基于比较的教育”。通俗来说,就是“不和别人比”,“只和自己比”,评价以成绩列表的方式出现,而不是一个单一的分数。每一个学生都有自己学习的方式和节奏,学习不再强制在规定时间内完成,而是当学生达标后再学习新内容。在学生学习过程中一直伴随着评价,而这些评价从一定意义上来说都是“形成性评价”,即为学生的学习提供即时反馈,都是小范围、小步骤的,与教学同步,从而为学生更好地学习提供依据和支持。
核心理念二:生本中心教学。生本中心教学是以学生为本的教学,也可以称之为“定制化的学习”。“定制化”在教育领域是个新鲜词汇,但在服务业中已经非常普遍,比如美容师会依照你肌肤的状况生成一份个性化的菜单,健身中心也会有私人教练跟踪检测你的身体各项指标并提供健身方案等,而生本中心教学也就是因人而异制订具体的教学内容和教学方法。定制化的学习基本是项目制的,既可以由学生自主选择他所感兴趣的项目,也可以特地为某个学生定制个别辅导,无论是哪一种最终都会形成个人学习计划。
核心理念三:拓展课程视界(包括培养21世纪技能)。如果说工业时代的教育范式让教师所有的注意力都集中在学业成绩的数字上,无暇顾及其他,那么信息时代的教育范式将大大拓展课程视界。信息时代的教育范式关注一个人现在和未来的幸福、职业和生活的幸福,因此,信息时代旨在培养学习者成为:有终身学习的动机和能力的人;有能力为自己及家人、社区创建高品质生活的人;有广阔的胸怀和远大的志向的人;热爱工作,激发创造力,实现个人价值的人。信息时代的生本中心教学也让教师能真正有时间和精力去关注每一个学生个性的全面养成。
核心理念四:转换各自角色。生本中心教学中教师和学生的角色都有变化。在未来,教师将更名为导师,从讲台上走下来到学生中间协助他们学习。导师担任几个角色:角色一是“设计者”,整合各种资源进行项目学习内容的设计;角色二是“促进者”,激发学生的学习动机,追踪学生的学习进度;角色三是“学习者”,教师与学生一起学习、向学生学习、为学生学习;角色四是“学校的所有者和管理者”,未来的学校像律师和会议事务所一样,所有的教师都是合伙人,参与决策和管理事务。学生则会有三种角色:首要的角色就是“自导学习者”,学会设定学习目标,找出最佳的学习方式和学习策略,在过程中不断修正自己的学习风格;角色二是“作为教师的学习者”,赖格卢特认为目前学校里没有被充分挖掘的最大资源就是“学生”,如果能引导学生们互教互学,焕发的能量将是无穷的,因此未来每一个学习者同时又是教师;角色三是“善于合作的学习者”,未来无论学习还是工作都是以团队的方式来进行的,所以每一个学习者都要学会打破自我的壁垒,与同伴建立信任的关系,协力合作。
核心理念五:培育学校文化。赖格卢特描绘了新教育范式下儿童发展的六个阶段中不同的教育。第一阶段(0～3岁):在家庭或者在日托指导室中接受教育,导师和家庭服务专家(比如自闭症专家和言语治疗师)可以应家长的要求提供相关的建议。第二阶段(3～6岁):根据这一阶段孩子已具备形象思维这一条件,大部分的学习在指导室里进行,导师会引入为儿童智力发展而精心设计的手工材料,同时和家长保持密切的沟通,帮助儿童全面发展。第三阶段(6～9岁):这一阶段儿童的发展与前一阶段类似,区别在于儿童自我意识开始萌发,需要培养自我计划和自我负责的态度和能力,导师要帮助学生从具体思维向抽象思维过渡,激发他们的想象力。第四阶段(9～12岁)儿童已经具备了一定的抽象思维,导师会有意识地将学习与外部现实世界相关联,因此虽然学习大部分仍在指导室完成,但已经开始根据需要去学习中心或社区场所开展学习。第五阶段(12～15岁):这一阶段,随着基于真实世界的任务开始增多,学生去学习中心的时间更多,一些体验性的教学项目开始施行。第六阶段(15～18岁):绝大多数内容的学习都在学习中心进行,包括研讨会、项目和辅导课程等。
核心理念六:组织/激励结构变革(包括组织的结构、选择、激励措施与决策体制)。信息时代的教育范式从组织结构上来看是扁平的,而不是层级的。最核心的部分就像一个大转轮,中心轴是学习中心和公共设施,连接中心轴的每一个轮轴上都带动一个合伙团队。赖格卢特把未来小型的学校称为合伙团队,一般由4～10个导师以及若干助教组成,类似于受雇于学区的独立签约单位。若干个团队可以在一幢教学楼里,这样就可以共享学习中心和公共设施。信息时代的教育范式除了由合伙团队和学习中心等构成的大转轮外,还有一个外部的良好环境,其中很重要的一个部分是调整了学区的功能,从控制到支持。合伙团队的运营基本遵循市场规律,以用户为导向,得到好评的会有更好的发展,得到差评的则需要改进或者被淘汰。因此,学区就不像工业时代一样,全面管理学校,而是提供技术以及后勤保障类型的支持。
范式转型 篇9
一、反思科学教育的缺失
1.“科学素养”的核心目标虽已“合法化”但更需“合理化”
此次科学教育改革的一大亮点就是提出了科学素养的培养目标。统观从小学至高中的科学教育课程文件, 无不把“科学素养”作为主线贯穿始终。如小学科学课程 (3~6年级) 直接被界定为“是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程”[2];科学课程标准 (7~9) 年级提出“全面提高每一个学生的科学素养是科学课程的核心理念”[3];在初高中物理、化学、生物等分科课程标准中无不出现相似的提法。以“科学素养”作为科学教育的核心目标符合科学教育的本质, 顺应了国际科学教育改革的趋势。
但是, 在“科学素养”被合法化、被大家耳熟能详的背后, 无论是实践领域还是学术界, 我们并不能十分清晰地界定“科学素养”的内涵及外延, 也不能明晰地说清各学段 (或各年龄) 学生“科学素养”的边界, 更不能厘清“科学素养”目标达成的充分必要条件和系统方法。
2.“科学课程”的设置虽已“丰富化”但更需“系统化”
课程是教育的核心载体。相对于前两次科学教育改革, 第三次改革在课程的设置上做了很大的调整, 更趋于灵活和丰富。目前, 我国科学教育的课程设置呈现综合科学和分科科学并举的局面。在3~6年级、7~9年级两个阶段内设定了综合科学课程, 9~12年级分年级设定了分科科学课程 (物理、化学、生物) 。这样的课程设置, 旨在在低年级引导学生基于日常经验, 将外部世界作为一个整体进行探索;随着年龄的增长、认知能力的提升, 在形成一定的科学思维、积累一定的科学知识后, 逐渐过渡到专业领域开始学习。
但由于在课程研制中采取了单线、纵向的研制思路, 这致使分科课程与综合课程在衔接上 (如知识衔接、学力衔接等) 略显不足;另外, 科学领域与其他学习领域的融合体现也不多, 致使“科学学习”与学生的生活经历、其他学习经历等相割裂。两个割裂极大影响了学生问题解决能力、思维能力等方面的发展。除此之外, 科学课程的建构还未做到全程、系统, 幼儿园和小学初级阶段的科学课程仍显缺失, 这与世界上许多国家和地区已经开始实施不同程度上的一贯教育[4]不相一致。我们应加强科学课程纵、横两方面的衔接, 以系统的观念、整体的方式完善科学课程。
3.“科学探究”的教学方法虽已“操作化”但更需“内涵化”
在科学教育中, 如何将静态的文本课程转化成动态的实践课程, 有效的教与学策略是关键。教与学方式的转变是此次科学教育课程改革的重点之一。由此, “科学探究”既作为内容又作为方法登上了我国科学教育的历史舞台。科学探究的过程要素被明晰;科学探究的方法被模拟, 并在实践中逐渐被发展。相对于“科学素养”来说, 科学探究作为第三次科学教育改革的关键词, 更容易被大众所接受。科学探究需要什么条件, 一般程序如何, 哪些内容适合科学探究, 在具体情境中如何引导和指导学生进行科学探究等问题, 已在实践中得到逐步探索和解决。
但是, 科学探究不仅仅是一个操作程式, 其提出不仅仅是为解决教学问题, 更为遵循科学的内部规律、优化课程的实践状态。在实践领域中, 既要探索如何进行科学探究, 更要思考其对于人 (师和生) 的要求和影响、对于“科学”的适应和促进。如何从理论和实践两个方面挖掘科学探究的课程内涵, 探索切实可行的科学探究的教学范式, 指导教师和学生进行科学探究, 从而发挥科学探究的全部功用尤为重要。
如何让科学教育改革变“表面化、潮流化”为“深刻化、本土化”;如何让我国的科学教育确实有所“思”, 有所“行”, 有所“效”, 除了继续进行持续地、正确方向的实践探索外, 更急需改善的是我们科学教育的研究。因为相对于历次科学教育改革的实践来说, 研究层面的准备明显不足———思想的根源、现实的问题、发展的方向、实践的指导等都显缺失。一味的模仿学习成就不了科学教育的现代化。必须进行真正的、基于本土的、与实践相匹配的、扎根性科学教育研究。
二、科学教育研究的发展
未来我们需要什么样的科学教育, 首先需要与之相对应的科学教育研究。我国科学教育研究起步较晚, 内容主要涉及科学素养、STS教育、科学探究、科学本质、科学史哲、概念转变、可视化工具、信息技术、综合课程、建构主义、科学与人文、实验教学、习题教学、教学评价、教育资源、综合实践教学、课堂教学、教师教育18个方面, “内容覆盖不全, 研究不系统, 自主研究少、对国际科学教育研究的学习和跟踪多”等是我国科学教育研究的主要问题。[5]另外, 相对于实践研究来说, 我国的科学教育研究更为注重理论研究, 而且理论与实践之间缺乏有效的转化[6]。科学教育研究要真正助推科学教育的发展, 必须改变研究范式。
1. 内容变革:以“学习进程”为核心进行基于实践的系统性研究
教育理想都是为教育未来而设计, 教育理论都是为了指导教育实践。对于我国科学教育来说, 当前缺失的既不是科学教育的理想, 也不是科学教育的理论, 更不是科学教育的实践效果, 而是对科学教育实践的理性认知和科学分析。这一对实践的研究是围绕“学生”展开的, 是学生在科学学习过程中真实经历和发生的“学习进程”。
科学教育中有关学习进程的研究基于实证主义的哲学思考。假设随着时间的迁移, 在恰当教学方式的指引下, 学生通过对某一科学领域的学习和实践, 会不断发展关于这一领域核心概念的认识, 不断提升关键技能以及思维能力, 并且这一假设性的描述可以通过实证研究来检验[7]。其内涵可以解释为“学生关于某一核心知识及相关技能、能力、实践活动在一段时间内进步发展的历程”[8]。学习进程具有5个关键特征[9]:
*学习进程描述了最终的学习目标和学业成就表现, 能够满足社会的期望、学科专业的期许以及下一学习阶段的要求;
*学习进程的操作变量涉及关于科学领域核心概念和技能的理解、应用以及实践;
*学习进程划分了学生学业成就的不同发展水平, 以此反映学生思维能力的进展;
*学习进程规定了学生处于某一学业成就水平的表现, 据此可对学生的学习进行评价;
*学习进程包括对学生发展, 自身理论假设和实践应用的评价。
例如, Songer等人 (2009) 建构的有关综合推理的学习进程是与建构“生物多样性”内容的学习进程同时进行的, 在假设的学习进程中, 研究者将综合推理能力分为简单的低-中-高三个等级, 见表1。
Songer等人将学生在综合推理中的实践水平分为4个等级, 在有脚手架的情况下四个等级, 分别用水平1s、2s、3s和4s表示, 无脚手架的情况下四个等级, 分别用水平1、2、3和4来表示, 并且体现出循环的特征, 即同一内容在较低年级提供脚手架, 在较高年级不提供脚手架。
对“学习进程”的研究, 不仅能够找到科学教育的课程开发、教学方式的选择以及评价途径的革新提供强有力的依据, 更重要的是, 还能够找出我国科学教育的本土特征。
2. 方法变革:以“证据驱动”为核心进行理论和实践的良性互动
过多的理论演绎让我国科学教育有“好高骛远”之嫌, 而理论研究与实践探索之间的割裂又使得有限的科学教育研究困于象牙塔中。着眼于未来的科学教育虽然在时刻进行着, 但事实上是, 我们并不知道科学素养的目标定位是否妥当、分级是否合理、科学探究方式应用的效度如何、内容组织是否科学……这一切问题的解决便是科学教育所需要的“证据”。“证据驱动”的科学教育研究模式, 是消除科学教育实践和科学教育研究之间的障碍, 是搭建两者之间沟通的桥梁的有效手段。
不管是量化研究还是质性研究, 都可以获得相关“证据”。量化研究关注共性和趋势, 质性研究侧重个性与多样性, 两者彼此互补。利用相关理论对“证据”进行解析、建模, 找到各类证据背后的关系, 进而挖掘关系中隐含的规律, 将之升华为相关理论。在理论指引下, 再综合运用相关手段进一步收集证据, 丰富模型、完善理论。这一套程式即完成了实践和理论相互转化。按照“证据驱动”可以进行每一个子问题的长期、系统的研究。
总之, 我国当前科学教育的发展正面临转型期。转型的关键不是对国际科学教育发展步伐跟进的紧密程度, 而是我们开展了多少基于本土的、实在的、系统的科学教育研究。科学教育需要在研究领域首先完成转型。要关注学生真实的“学习进程”, 要学会利用学习科学领域、科学研究领域等提供的一切手段收集学生学习过程中表现出来的各类证据。
摘要：本文在反思我国科学教育改革的基础上, 认为我国科学教育发展的关键在于科学教育研究。基于我国科学教育研究的弊端, 提出了新的研究范式——以学习进程为核心的证据驱动。这是提升我国科学教育研究的整体实力、促进科学教育发展的关键。
关键词：科学教育,学习进程,证据驱动
参考文献
[1]丁邦平、罗星凯.论科学教育研究与科学教育改革[J].教育研究, 2008 (2) :75-80.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学 (3-6) 年级课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001.
[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学 (7-9) 年级课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2003.
[4]米广春, 王祖浩.终身教育视阈下的"一贯教育"研究[J].外国中小学教育, 2009 (10) :23-25.
[5]蔡铁权、陈丽华.我国科学教育研究述评[J].全球教育展望, 2011 (6) :74-83.
[6]陈琳, 蒋家琼.我国科学教育研究的内容分析:2002-2007年[J].高等教育研究学报, 2008, 31 (1) :10-12.
[7]National Research Council.Taking Science to School:Learning and Teaching Science in Grades K-8.Committee on Science Leaning, Kindergarten through eight grade.R.A.Duschl, H.A.Schweingruber, &A.W.Shouse (Eds.) [M]Washington DC:The National Academies Press, 2007.
[8]转引自:韦斯林、贾远娥.美国科学教育研究新动向及启示——以“学习进程”促进课程、教学与评价的一致性[J].课程教材教法, 2010 (10) :98-107.