教育研究范式（共12篇）
教育研究范式 篇1
自新中国成立迄今,高考考试内容进行了多次改革,期间经过范式形成和转换,特别是命题范式的转变,这些历史经验值得认真总结。当前,随着新一轮高考改革的开启, 我国高考命题范式正在发生变化,处在范式转换的关键时期。因此,梳理高考命题的改革历程,尤其是关注高考命题的范式转换,具有十分重要的学术价值和现实意义。
一、范式与命题范式
范式(Paradigm)概念和范式理论是由托马斯·库恩(Thomas. S. Kuhn)在1962年出版的《科学革命的结构》中提出的,他认为“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和[1]”。从哲学意义上来看,范式是一种世界观、一种普遍观念、一种分解真实世界复杂性的方法[2]。范式概念和范式理论自提出后,在教育领域有着广泛的应用,研究的范围包括:教育研究范式的种类[3]、中国教育研究的范式[4]、教育学范式[5]等。这些研究大多集中在比较宏观的层次,关注的多是教育科学,关于高考命题范式还缺少系统的归纳和深入的研究。高考作为我国教育事业的一个重要环节,发挥着为高校选拔人才,引导中学教学和促进社会公平的重要作用。高考的内涵和外延非常丰富,但其中最为重要的就是命题。命题是一项由众多研究者参与的科学,这些研究者聚集形成了一个学术共同体, 形成具有一定共识性的命题理论、研究规则和工作规范。从这个意义上讲,命题领域是存在范式的。由于命题具有人文社会科学性质和实践的特点,这决定了命题与一般自然科学研究有着较大差异。具体地讲,在命题领域,范式是指所有命题人员共同的测量目的和技术方法体系,它以原则形式规定了命题的基本理论、观点和方法,成为命题的基础和指导思想。
高考命题是为选拔人才服务,这就决定了命题范式是随着社会对人才需求的不同而发生转换。值得注意的是,在不同的历史时期,社会对人才培养目标、个人素质的发展是随着政治、经济、社会发展的进程变化而有所不同,根据这样变化,高考命题范式也随之变化,体现出鲜明的时代特征。
按照范式理论划分,命题范式主要包括命题中的命题意图、试题呈现形式和评价细则三个方面。命题意图是指试题考查的目的和知识,其始终贯穿在命题的全过程中。在命题伊始,命题人员需要明确命题意图,在试题的研磨中,须按照命题意图修改、打磨试题,最后制定的试题评价细则也需要能体现出命题意图。试题呈现形式是试题的情境和题型,不同的试题有着不同的考查功能, 有的功能是题型自身所固有的,而有些功能是根据考查目的延伸进行挖掘的。试题情境则更为丰富,可以通过语言文字、图表信息、符号代数等载体表达试题的题意和设问。评价细则包括试题答案及评分参考, 这是高考用来评价考生的依据,也是对命题意图的实现效度的检验。命题范式的三个方面是命题中核心的部分,也是所有命题人员共同遵守的原则。这三个部分相辅相成,各有侧重。
二、命题范式的转换
根据对命题范式意义的理解,运用范式理论对我国的高考命题进行研究, 可以发现在新中国成立后60多年的高考中,命题范式发生了重要变化 ,出现了三次命题范式和两次范式转换。第一次是政治立意范式向知识立意范式的转换,第二次是知识立意范式向能力立意范式的转换。
(一)政治立意范式阶段
从新中国成立到1966年“文化大革命”之前,高考的命题总体上是政治立意范式,所确立的测量目的和技术方法都是为实现突出政治的目的,选拔出思想政治合格的大学生。新中国成立后的前两年,高考采用的是大学单独招生考试,1951年,公、私立大学参加联合考试。这一时期的高考试题差异非常大,试题没有同一性。1952年, 全国逐步实现统一高考。至1954年,全国统一考试、统一命题的考试格局基本形成。这一阶段的自然学科试题命题要求结合生产实际,并符合当时科学发展的方向,考查中学教材中最基本的内容,考查考生对各门学科基本理论的理解和运用能力。人本社会学科试题受到当时政治和意识形态的影响,试题情境带有浓郁的政治色彩,选取的背景材料密切联系当时的重要方针、政策和政治、生产斗争的实际,试题内容则要求观点正确,并能反映考生对基本知识的掌握程度。命制的试题要既能测验考生对马克思列宁主义和党的路线方针政策的理解程度,又能反映考生的思想实际。如作文试题“生活在幸福的时代里”(1956年)、“大跃进中的新事物”(1960年)等。
这一阶段的试卷题量较少,题型较为单一,各科试题以填空题和主观题为主。这样设计可以对某一知识进行较为深入的考查,同时可以有效考查考生的分析表达能力。由于解答题往往存在不同的解题方法和策略,考虑到评卷时对评分误差的控制,试题在命制时更多采用相对封闭的设计。1964年,教育部在《关于改进高等学校招生工作的请示报告》中指出各科试题要拟定一个参考性的答案和评分标准,以供各地在评卷时作参考[6]。此时试题评价细则的制定则更多采用的是分析评分法,一般将解决问题的过程分为若干环节,然后根据各环节的论述、运算、证明正确与否给分。这样的评价细则对解题过程、整体评估、过程程序和流畅程度重视不够。
(二)知识立意范式阶段
自1978年后恢复的全国统一高考到1998年高考,我国高考命题体现了知识立意的原则,是一种知识立意命题范式。考试的主要命题目的是了解考生掌握基础知识的状况和分析问题、解决问题的能力,试题既要有利于高校选拔高质量的新生,又要有利于提高中学教学质量。在这一较长时期内,高考命题经历了从恢复高考之初到标准化考试的过渡,实现了从考查片面、单一的知识点到全面考查知识的过渡。
我国传统的文化教育注重对“双基”的培养。在恢复高考之初, 为保持中学知识的系统性和完整性,同时便于考生复习, 教育部组织和编印了高考复习大纲。大纲包括了语文、数学在内的八个学科,规定了高考命题的范围不超出大纲,并且指出在考生复习时应注意各部分知识间的相互联系和它们的综合运用,特别应着重基础知识的学习、基本技能的训练和逻辑思维能力的培养。但是各科试卷中试题数量并不多,并且是以客观题为主,这样的试卷区分度较好,但是也存在一些弊端。如试卷对知识的考查不够全面、系统,容易造成人才选拔的相对不公平。
随着参加高考人数的不断增加,为更好地区分考生,命题开始向深、难方向发展,这导致了各地考生出现了“猜题”“题海战术”现象。如数学试卷中有的试题内容涉及了当时并不在考试大纲中的微积分等知识。为纠正此偏向,强调考生重视课本,高考又利用课本上现成结论进行命题。这样导致的另一个结果就是考生将课本上的定理、习题解答死记硬背下来以应付考试。在此背景下,为使高考命题更加科学、规范,高考开始进行了一系列理论、技术的研究与实践。
1985年,我国开始了考试标准化的改革实践 ,标准化考试是一种按系统的科学程序组织,具有统一的标准,并对误差作出严格控制的考试[7]。高考标准化的试验,除更新了人们考试观念、尝试了分数转换、更新了阅卷技术外,最重要的是带来命题工作的系统革命。标准化考试提出要研究各学科的考试目标,既要注意吸收布鲁姆(B.S.Bloom)等先进教育测量理论[8],同时又要注意学科本身特点, 制定适应我国国情、反映学科特点的《考试大纲》。《考试大纲》的内容包括考试的目的和性质、考试的内容和范围、考试的方法和形式以及样题四大部分。更进一步,国家教委陆续成立了各学科命题委员会,对考试性质、目标和题型功能进行研究,颁布了各学科的《考试说明》。《考试说明》根据普通高等学校对新生文化素质的要求,按照《教学大纲》规定的知识内容 ,并考虑中学教学实际 ,提出了考试的内容及能力要求, 并确定相应的题型、试卷结构和样题。与以前的《教学大纲》和《考试大纲》要求相比,《考试说明》开始将能力列为考查的目标。各学科在学习和借鉴以布鲁姆教育目标分类为代表的教育测量理论,同时结合各学科的自身特点,将考试目标要求更加细化与精确,从知识和能力两个维度进行考查。在《考试说明》中,有关考试目标的描述主要有两个类型,一是借鉴教育测量理论,将知识和能力分开说明。以物理学科为例,它将知识考查要求和能力考查要求分别单列,所考查知识内容通过列表呈现, 对各部分知识内容要求掌握的程度分为A、B、C三个层次[9]。A:知道所列知识的内容,能在有关问题中识别和直接使用它们。B:理解所列知识的确切含义及其与其他知识的联系, 并能对实际问题进行分析、综合、推理和判断等过程中运用它们。C:指中学物理中应用较广泛的某些重要概念和规律,要求考生掌握的程度与B相同,但要更为熟练。
试卷中的题型、题量在这一阶段变化较大。恢复全国统一高考后不久, 高考试题和前一阶段类似,主要以填空题和问答题的组合形式出现。1982年,高考研讨会提出怎样使用选择题。在此后的命题实践中,各学科开始尝试选择题。先是单选题出现,后来出现多选题、填图题等各种类型。随着高考向标准化考试过渡,选择题数量开始增加,各学科题型也越来越丰富。如1991年材料题在历史学科出现,并很快得到广泛推广,成为人文社会学科考试的重要题型。题型的改进与创新, 使得试卷设计和组合越来越受到重视。特别是《考试说明》颁布以来,各学科对考试的题型和试卷的结构都做了精心的安排。以1994年化学学科为例, 该学科规定高考试卷题型比例为选择题约占55%,简答题约占10%,填空题约占25%,计算题约占10%。此外,化学学科对各种题目的难度也进行了明确规定, 要求高考试卷的试题难易比例为容易题占20%、中等难度题约占60%、较难题目占20%[9]。这样明确的考试规定,给教育测量的科学化和规范化提供了重要的契机。
这一阶段试题的评价细则也开始发生改变,在主观性试题上,一度为了阅卷时的客观性、标准性,在命题时将评价细则制定得比较细,这样就可以控制评分误差,但是也会成为考生发挥水平的桎梏。1990年的主观题首次制定了“扣题、条理”评价要求。1993年开始采用按层次评价的方法, 并说明文字可与要点不同,只要意思相同即可,而且能做高度概括和正确发挥的可酌情给分。1995年的试题开始采用两者皆可的分类评价法。1996年又规定不必拘泥参考答案的文字表述, 只要含义确切、表达清楚,即可得分。
总的来说,这一时期,虽然能力立意开始显现在高考命题中, 但是命题的主要目的仍是重视系统考查学科知识以及考生对知识的熟练程度,注重考查考生对知识的内在联系、学科基本规律与方法的理解和运用程度,呈现出知识立意范式。
(三)能力立意范式阶段
自1999年至今, 我国高考命题总体上体现了能力立意的原则,各个能力成分目标清晰,是一种能力立意命题范式。1999年教育部《关于进一步深化普通高等学校招生考试改革的意见》要求“高校招生制度必须坚持改革,主动适应时代的特点及其对人才素质能力结构提出要求,着力引导人才全面素质的提高和创新人才的培养,使高考的作用进一步完善。”[10]文件中确立“以能力立意”的命题指导思想。在这一阶段,“能力立意”的命题思想逐渐深入人心 ,其“有利于高校选拔人才,有利于中学教学,有利于推行素质教育”的基本命题原则已得到社会各界的共同认可,其“总体保持稳定,深化能力立意,积极改革创新”的命题风格也得到了充分展示。
能力立意命题范式是指命题时首先确定试题在能力方面的考查目的, 然后根据能力考查的要求,选择适宜的考试内容,设计出恰当的设问方式,从而得到的一类试题形式。能力立意范式对知识范围要求更为淡化,不再单纯强调学科知识的覆盖面,而是注意学科内知识的综合,辅以学科间的综合考查。能力立意的要求就是要保证让知识考查服务于能力考查,知识考查让位于能力考查。学科化的能力构成代替了知识构成成为这一时期高考的主要考查目的。
伴随高考改革的不断深入,特别是随着科目的调整,能力立意也经历了发展变化。1999年教育部决定在全国推广“3+X”考试方案。在“X”这个类目中设置“综合能力测试”项目。怎样探索学科内部进行跨学科的考查开始提上日程。针对新的综合能力,《考试说明》对文科综合能力作出了具体的描述[11]。“文科综合能力测试”的考试目标指:准确地测量考生对政治、历史、地理知识的掌握程度和具有的学习能力,科学地反映考生学习的潜质和潜力,有效地区分考生的真实水平。能力要求主要包括三个方面,一是记忆知识的能力,二是理解知识的能力,三是对知识的综合应用能力。“文科综合能力测试”强调能力考查的原则,但与以往不同的是,这种学习能力已不仅局限于某一学科的思维方法和分析能力,还包括了综合各学科思维方法分析解决问题的学习能力。
2004年我国新一轮课程改革开始进行 , 各学科能力考查的方式越来越多样, 考查的内容越来越丰富,考查的目标越来越明确。高考命题主要对在高考中考查考生学习能力、实践能力、创新能力和探究能力做了大量的尝试。如语文学科的能力描述内容,在原有的5个能力层级上,增加了“探究”作为能力的最高层级,并且调整了“鉴赏评价”与“表达应用”的能力层级顺序。语文学科的探究能力是指对某些问题进行探讨,有见解、有发现、有创新,是在识记、理解和分析综合的基础上发展了的能力层级。
能力立意的命题带来的另一个变化就是试题类型丰富多样,这一时期的题型分类可以以作答方式和思维方式分类。以作答方式分类的题型有:选择题、填空题、简答题等。这些题型都是在高考中常见的题型,但是在这一阶段这些题型也都进行了发展和创新,例如多选题经过改变,可以以填空题的形式出现,即在试题中给出多个选择项,要求考生按要求选填这些选项的编号。这样的创新是为了更好地考查考生能力和学科素养,相比以往的试题,考生需要对试题提供的每个选择项进行判断,选出正确的答案。以思维方式分类的题型集中体现了学科的特点,例如数学科中的探究题、开放题等。这类试题命制的主要目的是为了考查课程标准中提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维培养目标。
能力立意阶段试题评价细则也呈现出多样化特点,一些在教育测量学中常用的评价细则制定方法开始与各学科结合,形成了具有学科特点的评价细则。
三、能力立意命题范式的意义
能力立意命题范式在高考命题领域具有重要表现,它带来了命题的革命性变化,对命题研究工作具有重要意义。
1. 提高了对人才选拔的准确性 , 实现了命题的范式转换。在命题范式中,命题者的研究是伴随着社会的发展而发展。政治立意和知识立意两种命题范式是某一历史时期内的社会需求所形成的。值得注意的是,这两种命题范式虽然有重大差异,但是研究取向都是基于社会需求。能力立意命题范式的出现,从命题理论基点发生了改变, 从社会需求转向为人的发展。这种转换,既贴近了人的个性发展,也贴近了多样化人才的社会需求,增强了命题的独立性。
2. 开辟了考试测量研究的新领域。如何考查能力成为了能力立意命题中的一个核心研究问题。在之前,知识与能力是彼此独立的。随着能力立意范式的确定,在高考命题中,基本确立了以知识及其应用为依托,着重考查学科能力,通过对知识和学科能力的考查,考查一般的心理能力的指导思想。随着能力立意命题的发展,研究的热点主要集中在两大类,一是关注能力立意命题的实践;二是研究测量效果。
3. 拓展了命题的思路 , 引领中学教学注重能力培养。在命题选材时视野更为宽广,更多着眼于科学的一般思想方法,着眼于有普遍价值、有实际意义的问题,或实用背景。命题者关注的是反映能力与潜能的本质特征,解决问题时的思维与操作活动的心理过程,体现思维品质与技能的典型问题,并以其为核心选用题材,构筑试题,使之对知识和能力的考查容易实现和谐统一的要求。命题思路的拓宽,可以引领中学改变教学方式,注重对学生能力的有效培养。
四、素质立意———新时期命题范式的建立
立德树人作为我国教育的根本任务,对社会主义核心价值观、依法治国和中国优秀传统文化提出了要求,随着《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称《实施意见》)的颁布,考试招生制度改革有了纲领性文件。《实施意见》就加强和改进普通高中学生综合素质评价提出了意见。特别强调考试招生制度改革要对推进素质教育发挥更重要的导向作用,把有利于促进学生健康成长放在重要位置,紧紧围绕促进学生全面发展和个性发展,推动考试评价内容更加科学、方式更加多样,更加注重对学生能力和综合素质的全面考查。高考改革是考试招生制度改革的重要组成部分,而其中命题又是高考改革的重点。
高考命题范式也正在经历新的转变,即素质立意范式的建立。素质立意命题的指导思想是突出思想教育,要依据高校人才选拔要求和国家课程标准,科学设计命题内容,增强基础性、综合性;着重考查考生独立思考和运用所学知识分析问题、解决问题的能力;着重考查考生思维的深刻性、灵活性和创造性;鼓励考生自主思考、独立判断,发挥高考试题重要的育人导向作用,促进考生养成科学的思维方法和良好的学习态度,使考生创新意识和实践能力的提升。为此高考命题应主要在以下四个方面进行深入研究和探索。
1. 体现社会主义核心价值观 , 弘扬中华优秀传统文化。根据学科特点,选取体现社会主义核心价值理念的试题材料创设问题情境,反映中国特色社会主义经济、政治、文化和法制建设成就,弘扬以爱国主义为核心的民族精神。加强对文言文阅读、古诗词鉴赏等中华优秀传统文化的考查,从积极、正面的角度设计合适的考核点,引导考生正确理解试题背后呈现出的价值取向,促进品德修养的提高和养成。
2. 注重独立思考精神。鼓励学生冲破习惯思维进行思考、打破常规方式进行解决。通过开放式的设问,拓展考生的思维,赋予考生自主选择、独立思考和个性表达的空间。引导考生敢于运用知识和经验,从各种资料中获取有用信息,运用判断、归纳、演绎、比较、概括等方法辩证地讨论问题的各个影响因素,提出研究问题的思路和方法,并能做出决策或者提出新观点、新发现、新规律,且具有一定创造性和开拓性。
3. 突出分析问题、解决问题能力。试题呈现形式的多样化,为学生提供丰富的信息,考查运用所学知识分析、解决实际问题的能力。要求考生能够运用所学知识对题干内容进行深层的挖掘和分析,其作答应能够体现分析和解决问题的思维过程,应能够使用正确的术语及文字、图表、模型、图形等,顺畅、清晰、有逻辑地解释论证和探究过程。
4. 探索改进能力评价方式。根据能力考查的要点和主旨, 研究制订基于学科能力测量目标评价细则。设计多样的、可行的评分方案,确定能力的层级与评分的对应关系,体现能力等级评分的意图,确保评卷体现试题的考查意图。基于能力的评分方案要鼓励考生创新作答,克服评卷采点给分和评分趋中性过强等不足,更好地反映考生思维品质的差异,提高能力考查的效度。同时要有利于阅卷操作,有利于控制评分误差,促进中学教学对学生能力的培养,促进中学实施素质教育。
教育研究范式 篇2
一、范式的出现及进入高校教学管理实践中
在高等教育管理范式应用中关注学生的生活生存。关注生存在当今现代社会发展中已达成共识，具体到高等教育管理范式，从本质上来讲是要实践具体的关注人的因素，是要正确认识学生潜在的价值，充分发挥学生的主观能动性，以时代精神影响学生的主体精神，增强学生的自尊、自强、自立、自主、自觉的独立意识。以增强学生的主体思想意识，及其全面发展为基础，充分开发出学生的积极性，实现教育管理的民主性、创新性，加强高等教育对人才的培养。以培养具有创新能力和实践能力的人才为核心目标，最终实现学生全面发展的`终极理想。
二、高等教育实践管理范式的中心
随着时间的发展，高等教育实践管理范式正处于新旧范式转变之间。它们并非不可逾越，而要看其关注点。高等教育实践管理研究范式并没有将量变和质变统一结合，而是将二者进行分散。高等教育实践管理的新旧范式不仅要加强转换，还加强互动并存。在一个新的教学理论范式还没有完善之前，先要探究教育所处的状态。若当前的高等教育实践管理是缓慢的，没有突破的，那么范式的管理在其中的作用就尤为重要。确定高等学科管理的范式，从不同的角度进行研究与评价，在不同层次不同视角分析其特征差异。高等教育管理范式有大范式和小范式之分，在新的高等教育管理中大范式与小范式也将会有相应的转换。范式作为基本范例，主要为高等教育管理行为破解中的疑惑。其强调思维活跃，解决了高等教育实践管理模式的思想束缚。高校教育管理研究人员通过实践，实现思想的解放，使其行为受到尊重，从而获得更大收益。高等教育管理人员认为先有所认识再进行行动，这样可以有目的地对思维进行有效的逻辑整理，再加以范式的指导可进行理论突破，保证对高等教育管理在特定的时期有特定的解释。在高等教育管理下，范式的转换具有概念的延伸、学术的互通。
三、发展高等教育实践管理范式
“语文阅读教学范式”研究管窥 篇3
为此我们想借助“范式”的理论与作用，对当前的语文阅读教学试作管窥，并通过对陈建先老师“本位语文”（陈建先本位语文观：“扎根语言，着意精神，立足发展”）下阅读教学的研究，来反思当前语文教学某些“失范”现象，探寻更适合于课程发展与学生成长的“语文阅读教学范式”。
研究在新课程背景下的语文课堂教学范式，也就是研究它的最能体现其本性、本真、本色的构成要素，而不是在确定一种凝固的课堂教学程式。所以范式也就是课堂教学在求新、求变、求异中体现相对稳定不变，具有典范性的要则和基本法度。研究、认同和遵循这个基本规范，将十分有益于小学语文课堂教学在新课程理念的引领下，不断健康地向前发展。以此角度来观照我们的语文阅读教学，那么我们语文教学中种种“失范”的现象也就不言而喻，一目了然了——错位，非语文的东西“越俎代疱”；缺位，工具性“备受冷落”；越位，人文性“大红大紫”……鉴于这些“失范”的现象，迫切需要我们要给语文阅读教学一个“基本的承诺”。
基本承诺：
张志公曾指出：“语文课，它的特定任务是培养和提高学生运用语言文字工具的能力。不过这个基础工具身上背负的东西比较多……”但是，“无论语文教学负载的任务再增加，外延如何扩大，语文教学的基本任务仍然是学习语言，提高听说读写的能力。”（引吴忠豪语）所以在“引导学生学习课文语言时，切不可就语言学语言，进行单纯的语言技巧的演练，而应以理解内容领悟情感为经，以语言训练为纬，使语言形式的掌握与内容的学习、情感的熏陶有机结合，融为一体。”（引自《回归语文教学的本位》陈建先）
张志公、吴忠豪、陈建先等，他们对语文的认识和承诺都与新的课程标准相吻合，是一脉相承的——“语文是工具性和人文性的统一。”从本质上说，是语言和精神的统一，而精神蕴涵于语言之中。语文的工具性和人文性统一于语言，语言是语文教学的根。有了这个“根”，我们再从思维、情感、生活等各个方面来观照语文，语文内涵也就丰满了，“语文阅读教学范式”的框架也就清晰可见了。
基本范式：
“读课文”“再读课文”“深读课文”……以读为主，以学定教，以“语言活动”的有效开展为目的，从学生的认识水平和语文学习规律出发，提升学生的人文内涵，夯实学生的语文素养，努力追寻“教”与“学”的智慧深耕，追寻语言与精神的和谐统一，追寻教学风格与思想的全面提升。
可以说这是一个理想化的“语文阅读教学范式”，如何让这个“教学范式”在具体的教学中扎根？我们借用了经济学中的一个术语——“策动”，来策划与推动我们的语文教学。而所谓的策动，就是通过实践活动获取更佳效果的智慧，它是一种智慧创造行为。具体地说，就是通过一个小的支点、诱因、投入和努力，产生更大的效应、结果、产出或酬劳，即“以小搏大”。
显然，“策动”理论同样适用于语文阅读教学。我们完全可以直接“拿来”并创造我们语文阅读教学的“以小搏大”的教学样式——“语文阅读教学范式”。即通过一定的策划，找准支点，鼓动起学生主动学习、主动探究的欲望，力争让教师教得巧一点，学生学得活一些，从而实现学生语文素养的全面提升。
下面试以本人所执教的《司马迁发愤写〈史记〉》加以阐述：
1.策问题以动全局——提纲挈领
“牵一发而动全身”的古训告诉我们：只要抓住某一事物的关键地方,就能左右全局。课堂提问也如此，高质量的问题预设绝对不是“你来我往”言语应答。虽说，我们要凸现学生的主体性，但并不是说研究的问题就不能由教师来出，恰恰相反，其实研究之初的问题由教师提出是十分必要的，但教师提出的问题必须涵盖全文的内容，起到“牵一‘问’而动‘全篇’”、“提领而顿，百毛皆顺”的引领效应，从而在学生阅读中树立“大问题”意识，有了大问题，小问题自然也就迎刃而解了。
在教学中，开篇入题——“司马迁为什么要发愤写《史记》？”这是一个统领全篇的一个大问题，在阅读感悟中课堂上也生成很多的小问题交流，如“这是一种怎样的发愤？与发奋一样吗？”“他的发愤具体表现在哪些地方？有什么特别之处”……而这些问题整合起来，“发愤”就是其最好的注脚！
2.策对话以动体验——情动辞发
策对话以动体验，目的就是要以一个小的“诱因”架构起课堂师生对话的支点，智慧地引领教学的深入，激活学生独特的感受、体验和理解。文中司马谈临终之时说过的那段话时看似是很简单的一句话，其实不然，这段话对司马迁发愤写《史记》也有着十分重要的影响，如何让学生感受得到？课堂上我设置了一个“情境”——“司马迁也是人呀，他也有自己的志向，有自己的爱好，也有疲惫的时候，但是，每当这个时候，司马迁总是想起父亲临终之时说过的这一段话。读——”然后一个追问：“读懂了什么？”“司马迁牢记父亲对他说的这一段话。司马迁每天忙着研讨历史文献，看出他很专心。”“除此之外，我们还读懂了什么？”“要对得起自己的父亲，还要对历史负责任。因为他只有把史书写得更加真实、生动，才能给世人留下宝贵的精神财富。”“是呀，一定要把历史真实地记录下来，这是司马迁牢记父亲的嘱托，也是他对历史的责任，这份责任就是要把历史真实地呈现在后人的面前。”虽然这段对话不算是很精彩，但是却让我们一点点聆听到了孩子们独特的体验。
3.策外延以动内涵——博观约取
策外延以动内涵，目的就是要在有限的教学时间——40分钟以内，通过对一切可以利用的资源进行遴选与整合，以丰富文本的内涵，满足学生的各种各样的需求，实现学生从“认知需求”到“审美需求”再到“自我实现需求”的不断升级，即教学中的一切策动实践都应该关注学生的“生命成长需要”。要达到这种程度，无疑就需要老师对文本与课外资源有“举一而反三，博观而约取”的整合能力。
如在教学如果我们只是简单地去告诉学生“酷刑”就是非常严酷的刑罚，我认为连学生最简单的“认知需求”都满足不了，学生的求知欲望很高，但是鉴于种种原因又不能太直白，所以这个时候就需要你有博观、整合与约取的能力。课堂上我告诉学生：“司马迁正因为得罪了汉武帝，才入狱受了酷刑。同学们知道吗？这种‘酷刑’是当时宫刑中最严厉最残酷的一种，这种宫刑让司马迁身心受到了摧残，肉体受到了摧残，让他不能成为堂堂正正的男人。这对司马迁来说，就是一场飞来横祸。如果放到我们每个人的身上，我们每个人都可能与司马迁有一样的感受，读‘司马迁悲愤交加……’”学生知道了这些，也为下面的朗读感悟奠定了基调。
4.策感悟以动表达——厚积薄发
阅读教学如果只重感悟而没有表达，那不是真正的阅读教学。但是写什么，怎么写？什么时候写？如何实现文本语言“软着陆”与人文精神沉淀的和谐与圆融？这是一直困惑着语文教学的一个突出问题。“感悟”与“表达”相依相存，那为何我们就不能在课堂上多一点“经典阅读”的预设与直抒胸臆的个性表达呢？在学生充分感悟文本语言的同时，我补充了遇赦出狱后与家人对话的“情景”——
他的女儿看着父亲枯槁(gāo)的面容，扑在父亲怀里哭个不听。司马迁用一种柔中带刚的语气对女儿说：“孩子，站起来，给我一支笔吧！我活着回来，不是希望听到你们悲怆(chuàng)的哭声，也不是为了能虚度残年，我是为了那支笔，我放不下那支笔，我要用生命，用热血，用眼泪，来写《史记》。”
面向“全篇”，也向“全人”。在充分交流感悟后，我的一段“独白”——同学们，司马迁，他也是活生生的、有感情、有尊严的人，他不是神仙，他不是行尸走肉，他能心静如水吗？所以——写着写着，他恍惚了，他犹豫了，他陷入了深深的沉思：不由得想到了历史上伟大人物屈原、左丘明等等，想到了《史记》还没有写完……烈日炎炎，蚊虫叮咬的夏天，他多么想有一个既舒服又没有蚊虫的地方，让他写完史书；大雪纷飞……但是，这都是不可能的，唯一可能的是“我一定要把真实的历史，伟大的人物、事迹写出来，我一定要写完这部史书”。
5.策教艺以动学智——不教而教
教学具有无限的可能性，凝聚着众多教师思想的火花，是一种艺术，但是语文课堂教学的方向不能只简单地往艺术的方向走，而更多的应该往学生的情感体验与成长需求得到方向走。智慧产生思想，思想撼动生命。教学的过程就是师生智慧、思想与生命的健康成长的过程，所以，教师的教学技艺十分重要，这也是值得肯定和推崇的。但这种技艺的展现要为学生的学习服务，关键要看学生学得怎样，是否有水平，还是很智慧？因为“教”最终是要让学生得道——不教而教，智慧地学。这其中也折射了老师个人的教学风格与思想的形成和提升。
“教学是为了使人产生有活力的思想。”（海墨特）如何在具体的“语言活动”中产生有活力的思想？也是有一定的“范式”可循的，虽然“人各有一性，不可疆人以同于己，不可疆己以同于人。有所同必有所不同。”（引自清·焦循曾语）但毕竟我们所追寻的是最能体现语文本性、本真、本色的“阅读教学范式”，在这种情况下，我们是完全可以给当前的语文阅读教学一个最为基本的承诺，因为这个最基本点承诺在一定程度内已经具有公认性，如陈建先老师“扎根语言，着意精神，立足发展”的本位语文，就是一个可以模仿、借鉴与发展的成功的“语文阅读教学范式”。
（作者单位：江苏省连云港师专一附小）
西方比较教育研究范式述评 篇4
一、实证主义研究范式
进入19世纪,自然科学的发展为社会科学领域的研究提供了思维典范。社会学创始人孔德、马克思等人将自然科学的实证精神和因果分析引入社会研究中,迪尔凯姆、韦伯提出了适于社会研究的各种经验研究方法,使得社会科学研究走向科学化的轨道。受其影响,“教育研究最初是以‘实验教育学’而展开的,被视为一种以实证主义为基础的学科探索”。[1]
比较教育研究在早期就具有了实证主义的精神。比较教育先驱朱利安(M.Jullien)在1817年出版的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》一书中指出,“有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏,要列分析表进行排列分析,从中演绎出一
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定的原则和明确的规则,使教育成为近乎实证性的科学”。[2]在朱利安看来,通过实证性的比较教育研究能够使教育成为科学。贝雷迪(G.Bereday)的实证主义体现在他所提出的“比较四步法”,他首次将“提出假设-验证假设”用于比较教育研究。诺亚(H.J.Noah)坚持并发展了朱利安的实证主义范式,把探究“一般的类似法则”和“跨制度的陈述”作为比较教育研究的目的。他认为,“比较教育不是要扩大和丰富各个国家名称的内涵,而是尽可能地用概念(变量)名词来代替制度(国家)名称”。[3]诺亚和埃克斯坦(M.Eckstein)还进一步提出了科学的比较教育研究的七步骤。以上学者都强调提出假设和验证假设。与他们所不同的是,在借鉴杜威的反省思维和波普尔的证伪主义的基础上,霍姆斯(B.Holmes)的“问题法”则强调假设的证伪,使比较教育研究带有了后实证主义的色彩,他还坚持“使研究结果具有可重复性,以符合科学研究的基本要求”。[4]贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人致力于“把比较教育变为更加科学的事业”。[5]也正是在他们的努力下,实证主义范式在20世纪50、60和70年代统领着比较教育研究领域。
尽管在“范式大战”中受到指责,实证主义范式在当今的比较教育研究领域仍然占据重要位置。一些大型的跨国研究就是基于实证主义的,例如,OECD的“国际学生评价项目”(PISA)、“教学与学习的国际调查”(TALIS)等。另外,美国的《比较教育评论》(Comparative Education Review)、英国的《比较教育》(Comparative Education)和《比较》(Compare)等杂志都刊发一定比例的基于实证主义的量化研究文章。
实证主义范式的比较教育研究具有以下特征:从比较教育研究的目的来看,该范式坚持研究的目的是客观地描述和解释教育现象,说明教育“是什么”,并证实某些因果关系。在本体论上,认为主体和客体是可分离的。如朱利安指出的,“任何一门科学都是由事实和观察组成的,教育也不例外”,[6]而朱利安建议设计的分析表就是为了从中发现教育事实的明确的规则,诺亚的没有国家名称的概念或变量更是一个典型的代表。
在认识论问题上,由于承认客观事实独立于认识主体,因此提出教育现象是可以通过客观、系统、精确的科学方法来探索。这也导致在方法论上人们相信,只有科学的方法才能发现和检验真理。量化研究正是符合了这一要求,成为实证主义范式采用的典型方法。由此进一步导致研究者的价值中立,即科学研究超越个人主观价值判断,并且不受政治、文化、民族、宗教等因素的影响。
总之,实证主义范式的比较教育研究其优点在于能够获得一些关于教育现象的普适性的知识,但是它却无法回答不同教育现象背后独特的背景与原因是什么,这也是实证主义范式在后来受攻击的核心问题。
二、解释主义研究范式
事实上,在实证主义范式发展的初期,解释主义研究范式在比较教育领域也有显现,萨德勒(M.Sadler)的“社会与教育能动关系”、康德尔(Kandal)的“民族性”、“力量与因素”等便是代表。在萨德勒看来,教育现象不是独立于社会而存在的,“是根植于其制度本身的土壤中并与它们所依赖的条件紧密地联系在一起……因此,他反对比较教育研究中纯粹地运用统计方法,认为要将教育现象放到与它有必然和永久关系的社会文化和其他背景中去研究”。[7]康德尔也持同样的观点,他反思了当时比较教育研究没有进步的原因是因为仅仅对教育现象进行简单的叙述,由此提出了以阐释为目的的比较教育研究方法。汉斯(N.Hans)综合了萨德勒和康德尔的思想,提出了包括自然因素、宗教因素和世俗因素在内的“因素分析法”,即历史法,而这一方法是无法单纯依赖数据统计来进行的。金(E.J.King)提出的比较教育研究必须重视“生态背景”与上述学者的思想一脉相承。20世纪50年代后期,实证主义研究范式尤其是结构功能主义模式开始占据主导地位,萨德勒、汉斯等人的历史研究法被指责为“非科学的”。直到20世纪70年代,解释主义研究范式才得以继续发展,梅斯曼(V.L.Masemann)、维斯(L.Weis)、海曼(R.Heyman)、普福(R.Pfau)等人的研究证明,“依赖学业结果的数据不能把学校教育的结果与过程联系起来,只有通过质性研究,教育过程的性质及其结果才能为人们所理解”。[8]梅斯曼把上述研究称为“解释论研究”,强调行动者对事件的主观解释。
以社会流动研究为例,长期以来一直由实证主义范式所统领,研究者在结构功能主义的社会分层理论指导下,采用问卷调查、依据量化的数据进行分析。但是这种量化研究忽视了一个问题,即社会流动不仅是个人的事务,也是家庭的行为。[9]近年来,解释主义范式被引入社会流动研究,例如,本内(V.Benei)采用了人种志的探究策略,以“家庭生命史”(family life history)为框架研究社会流动现象。
解释主义范式的比较教育研究具有以下特征:
从比较教育研究的目的来看,解释主义研究范式强调,教育研究不仅仅是回答“是什么”的问题,更重要的是解释“为什么”的问题。在本体论问题上,该范式认为,社会世界不同于自然界,人的行为受到具体的社会制度、文化背景、生活环境和道德观念的制约。也就是说,主体与客体是不可分离的。由此导致该范式在认识论上提出,以理想类型和深描的方法说明具体社会历史现象的各种细节和具有独特性的特征。因而,在方法论上要求深入到实地或现场去解释和理解教育现象,而质性研究方法正是符合了此要求。由于受人类学和社会学的影响,质性研究具有不同的“探究策略”,如民族志、现象学、扎根理论、人物传记法、生命史方法、历史方法、话语分析、案例研究、行动研究、临床方法、[10]常人方法学、符号互动理论等,不同的探究策略需要不同的收集数据的方法。由此,也必然出现了“弱价值介入”,正如韦伯所承认的,在社会研究的选题阶段和总结阶段,价值介入是不可避免的。
三、批判理论研究范式
20世纪中期,以德国“法兰克福学派”为代表的西方马克思主义主张以批判的、辩证的、历史的观点来研究现代社会。受其影响,20世纪60年代开始出现教育依附理论、世界体系论、合法化理论和解放理论等,这些可以视为批判理论研究范式的体现。
比较教育中的依附理论以卡诺依(M.Carnoy)、阿诺夫(R.F.Arnove)和阿特巴赫(P.Albtach)等人为代表。与经济依附理论所不同的是,他们更关注不同国家教育制度的依附性,即社会不平等是怎样在地区和国际水平上产生,以及在一个国家内部教育制度如何以不同的方式服务于不同的社会团体。卡诺依的著作《作为文化帝国主义的教育》是依附理论的一个代表。
比较教育中的冲突论学者不仅揭示出社会不平等产生的根源,还主张社会结构的变革。鲍尔斯(S.Bowles)和金蒂斯(H.Gintis)的“对应理论”提出,生产的社会关系反映在教育的社会关系中,教育上的许多问题,如教育低质量、教育机会不平等和高文盲率等,在很大程度上是阶级国家所固有的。卡诺依认为,要变革以阶级关系再生产为特征的教育制度,必须探讨变革社会的阶级结构和占统治地位的资本主义生产关系的总战略。[11]与上述学者所不同的是,其他冲突论学者肯定了教育的“解放”的力量,如博克(J.C.Bock)所说,教育承担了相互矛盾的角色———教育既是压迫人的,又是解放人的。[12]卡明斯(W.Cummings)通过对日本教育制度的研究反驳了“没有社会结构的变革就不可能有社会的变革的主张”。他的研究发现,学校教育使日本社会体现了更多的平均主义。
如果说早期的批判理论范式“大多依旧停留在宏观的社会系统结构层次上,极少有人关注微观层次上教育自身所具有的独立性,带有批判结构主义的特征”,[13]而当前的批判理论研究更加关注从微观层次来改进教育实践和促进个体自我反省。例如,柴可纳(K.Zeichner)的研究[14]正是致力于如何通过行动研究来促进教师专业发展并且改变教学知识由外部专家控制的局面,从而实现专业赋权,如何通过行动研究来推动社会正义等。
批判理论范式的比较教育研究具有以下特征:从比较教育研究的目的来看,批判的教育研究就是想从教育与社会的关系中了解教育活动背后可能存在的意识形态,然后通过教学活动来启发教育者及学习者的批判意识,进而促进教育实践来改造社会及提升自我。因此,批判理论范式的比较教育研究在本体论上承认主体和客体不可分离,认为研究应该是一个主客体共同演化成长、摆脱虚假意识、达到知识领悟的过程。在认识论问题上,它提出了“否定的辩证法”,以批判的反思来代替生命经验(可能是错误意识形态)的再生产。[15]以瓦瑞斯(F.Vavrus)等人的研究为例,[16]作者从批判理论的角度出发来分析不同利益群体在制定消除贫困政策中的作用,尤其强调谁代表了弱势群体的声音。
在方法论上,批判理论研究不排斥任何经验研究方法,以辩证法统合“解释”和“理解”量化研究与质性研究,目前使用较多的是行动研究方式。相应的,批判理论范式强调“强价值介入”,主张通过社会批判,以合理的价值观取代“虚假”的意识形态。
四、后现代主义研究范式
后现代主义是20世纪后期在文学、艺术、哲学、思想领域出现的社会文化思潮,后来影响到社会人文科学以及教育研究领域。从20世纪80年代开始,后现代主义进入了比较教育的话语领域,[17]其倡导者主要有罗斯特(V.D.Rust)、爱普斯坦(E.H.Epstein)、保尔斯顿(R.G.Paulston)和科温(R.Cowen)等。这些学者主要从后现代主义的立场出发来反思比较教育。罗斯特将法国后现代主义者德里达(Jaques Derrida)、福柯(Michael Foucault)、利奥塔(Jean Fran ois觭Lyotard)的解构主义观点引入比较教育。他认为,从后现代主义的角度来看,比较教育存在的问题之一是“元叙事的集权主义本质”,他借用吉鲁(H.Giroux)的观点提出,研究者应该反问自己,元叙事在多大程度上成为一种“理论恐怖主义”,它否定了不确定性、价值、斗争和人类动因(human agency)。罗斯特还对比较教育研究中的欧洲中心主义、内部帝国主义(inner imperialism)等提出质疑,他极力主张后现代主义应该成为比较教育话语的一个核心概念。[18]之后,英国学者艾舍尔(R.Usher)和爱德华兹(R.Edwards)质疑和解构了解放教育的现代性概念。布兰迪(D.Brandi)批评比较教育领域忽视多元话语,提出要挑战比较教育领域的主流控制层,使比较教育向“他者”开放,倾听反本质主义者的声音,抵制现代主义关于秩序与进步的确定性。[19]这些后现代主义学者认为,比较教育研究存在着依附性、确定性、同一性、泛国际化等问题,需要进行解构。[20]
后现代主义范式的比较教育研究具有以下特征:从比较教育研究的目的来看,后现代主义批判工具理性、科技理性和精英统治,教育研究的任务是解构科学主义、现代主义等意识形态的虚假性和话语霸权,从普通民众和非专家的视角认识和解决社会问题。在本体论问题上,它认为不存在统一的、客观的社会实体,社会是断裂、区隔化的。如保尔斯顿所说,本质主义观视现实是固定的,而反本质主义观认为现实的建构拒绝封闭性,是不断论争和斗争的过程,并承认真理的多样化和差异性。保尔斯顿称其为后现代主义本体论的转换。[21]
在认识论上,由于主张解构知识霸权,后现代主义范式认为每个人的生活环境、观察视角和社会认知都是不同的,因此在社会人文领域不存在客观的“真理”,每个人都是以自己的本土社会为中心来认识和解释世界,其中体现出相对主义和本土中心主义。[22]
在方法论上,后现代主义主张采用解构主义、话语分析和叙事的方法,尤其倡导小叙事的研究方法,从元叙事或大叙事走向小叙事,是后现代主义对现代性的一种方法论颠覆。[23]
在研究者的价值判断上,后现代主义的社会批判就是要使人们从各种强权和“强求一致”中解脱出来,使每个人都能发展自己的独立意识和自我认知,因此,后现代主义范式持有多元主义的价值观,认为不同的价值观是平等的、并存的。
五、混合研究范式
20世纪70和80年代,以量化研究为主的实证主义范式和以质性研究为主的解释主义范式展开了论争,就研究过程的严谨性和研究结果的效度等问题相互质疑,形成了如盖奇(N.Gage)所说的“范式大战”。在这次范式大战中,学者对范式的纯正性和融合性持有不同的看法。以史密斯(M.L.Smith)为代表的范式纯正主义者认为,量化研究和质性研究是无法相容的,其原因在于他们各自的研究范式不相容,因此一个研究只能用一种方法。[24]以豪威(K.R.Howe)为代表的范式实用主义者提出,量化研究和质性研究是相容的,研究者应该根据研究问题来利用这两种方法的优势。[25]在实践层面,越来越多的学者使用混合方法并努力使其成为一个独立的领域。这场范式大战的结果导致了混合方法的产生,被称为“第三次方法论运动”。
混合方法的范式基础是什么?对此问题学者提出了不同的看法。单一范式论者认为,混合方法只能有一种范式作为其哲学基础,例如实用主义范式或变革-解放范式。多元范式论者提出,由于混合方法具有不同的研究设计,因此单一范式不能成为不同研究设计的哲学基础,需要有不同的范式。例如,后实证主义范式适合作为“顺序性-解释设计”的基础,解释主义范式适合作为“顺序性-探究设计”的基础,“三角互证设计”则依赖于几种范式。[26]辩证范式论者与多元范式论者有类似的观点,认为由于社会问题是复杂而多元的,因此需要采用不同的研究视角,而不是强求惟一的最佳范式。辩证范式的关键在于要辩证地思考问题,尤其从相反的角度去反思,使用多种范式去理解现象。[27]从现实来看,更多的学者认同混合方法的范式基础是实用主义。
通过文献回顾发现,比较教育学者对方法论的探讨没有聚焦于混合方法。罗斯特等学者虽然承认量化研究和质性研究存在着一定的交叉,但是并没有专门针对混合方法进行探讨,还是在量化研究和质性研究这两大分类框架中讨论比较教育的研究策略和方法论。之后,霍金斯(J.N.Hawkins)和罗斯特在分析美国比较教育研究视角变迁中指出,方法论的多元化是比较教育研究变迁的一个重要内容,认为比较教育在方法上存在的问题是缺乏实验研究,[28]但是仍然没有谈到混合方法的运用。马克·布雷(M.Bray)在讨论比较教育的方法论中也没有关注混合方法。尼奈斯(P.Ninnes)在综述20世纪比较教育特征时,专门分析了研究方法,但只是谈到了研究方法的同一性、整体性、多样化、全纳性、异质性、非正统性和多元性等,[29]也没有提到混合方法。克里斯(S.J.Klees)也对比较教育的研究方法进行了反思,除了量化方法之外,克里斯认同质性研究的价值,把它称为“可选择性的方法”,[30]但是也没有谈到混合方法。在之后的文献中也没有发现学者专门针对混合方法在比较教育研究中的运用进行讨论。
尽管学者在讨论比较教育研究方法论时没有关注到混合方法,但是这并没有妨碍学者运用混合方法。从现有文献来看,比较教育学者在20世纪80年代末、90年代初已经使用混合方法进行研究。统计表明,在1985年、1987年、1989年、1991年、1993年、1995年的6年中,美国的《比较教育评论》、英国的《比较教育》、英国的《教育发展国际杂志》分别刊发了20篇(4.7%)、11篇(2.6%)、15篇(3.5%)使用混合方法的文章。[31]当前在比较教育学术期刊中仍然有许多这样的文章。例如,顾青(Q.Gu)等学者运用混合方法研究国际学生的跨文化经历,[32]哈玛(J.H覿rm覿)运用混合方法探究印度的私立小学教育是否能促进全民教育。[33]这类研究的共同点在于研究设计,作者并不是简单地把量化研究和质性研究并列起来,而是根据研究问题确定量化方法和质性方法的相对地位和实施顺序。
以上分析可以看出,在比较教育的研究实践领域,混合方法的运用已经有一段时间的历史,而比较教育的方法论研究稍有滞后,方法论研究者需要赶上这一步伐。从整个教育研究领域来看,也存在着同样的现象。[34]
六、思辨研究范式
在教育领域,有许多研究没有采用上述所说的研究范式和相应的研究方法,而是采用思辨的方式,在比较教育领域也是如此。
心理学家认为,现代的思辨研究是以经验和资料(他人的研究为主)为基础,并运用哲学的逻辑方法搞思辨的研究,这种研究方法包括直观经验、周密的猜测和逻辑推理三个方面。[35]还有学者总结道,思辨研究的重心是概念、概念间关系的理论探讨,不大重视获得支持这些理论探讨的事实证据。[36]
在本体论上,思辨研究持有实证主义的立场,认为存在绝对的真理和客观的现实。因此在研究目的上,思辨研究是为了寻找事物中普遍存在的本质。[37]在认识论上,思辨研究认为可以通过研究者主观的感受来了解事物的本质,因此在方法论上,思辨研究主要是采用思考、推理、归纳和总结的方法。这由此导致思辨研究充满了研究者个人的价值判断和个人观点。
思辨研究范式在比较教育领域也被广泛采纳,例如在英国《比较》杂志2009年第1期中,除去编者按和书评外,刊发的7篇文章中有6篇是思辨研究,另一篇是量化研究。需要指出的是,比较教育领域的方法论学者并没有专门讨论思辨研究范式,但不可否认的是,它具有自身的意义和作用。
从以上历史回顾来看,受社会理论及其研究范式的影响,不同时代西方学者对比较教育研究范式持有不同的倾向,而发展至今,在同一时代,不同倾向的研究范式也能相互理解而共存。
本文责编:晓洁
education discipline construction
摘要：本文依据社会学对研究范式的界定,从研究范式产生的背景、研究目的、本体论、认识论、方法论以及研究者价值观等方面分析比较教育研究的实证主义研究范式、解释主义研究范式、批判理论研究范式、后现代主义研究范式、混合研究范式和思辨研究范式。
教育研究范式 篇5
摘要：全球化时代的到来对我国高等教育管理体制带来机遇与挑战。作为长期以政府行政干预为主导的高等教育管理体制必须进行范式重构，以契合现时代的特质以及全球化所带来的冲击。公共管理理论为高等教育管理模式提供了全新的思路。以全球化时代高等教育管理的发展趋势介绍为切入点，阐述了中国高等教育管理在全球化时代亟待应对的全新挑战，并结合公共管理理论对我国高等教育管理的启示，探讨了我国现阶段高等教育管理范式的构筑设想，以期为我国高等教育管理提供可供参照的发展路径，使高等教育发展契合全球化时代的内在价值诉求。
关键词：公共管理;高等教育管理;全球化;范式
在社会变迁过程中，基于外部环境的变动以及自身发展的诉求，高校的社会功能也在不断发生变迁。同时，在生产力水平不断提升的情形之下，在一系列社会生产活动背后所蕴藏的社会关系也实现了与之匹配的同步拓展，也就是说，现今社会的生产活动不同于以往，并非单纯的借由主体行为所实施的社会化生产活动，而是演化为基于特定的社会生产关系层面之上的生产活动，在这个过程当中，单一社会个体的生产能力并非局限于其自身的社会活动范畴，乃是扩大成为同其关联密切的特定社会群体的社会公共事务范畴。[1]借由此种情况可以做出这样的论断，即作为提升社会个体智识水平与技能状况的关键方式的教育模式，已经成为关乎社会发展的社会公共事务，从这个意义来看，若将高等教育视为服务的一种，则可将高等教育定性为面向受教育对象所提供的公共产品，基于现今的社会发展水平看，高等教育的发展对于社会整体利益以及社会公共福祉的增进效用日益突出，因而基于高等教育的公共性而言，高等教育管理的公共事务属性也极其明显，故而以政府为主导，借助政府的公共管理职能，从而实现对高等教育管理的介入是不可或缺的。特别处于现今的时代，基于高等教育的社会功能覆盖面增大，使得高校同社会经济整体发展脉络成正向同态发展，因而社会对高等教育的依附性呈现出深化发展态势，高校从以往的社会边缘区域转化为中心区域，进而对社会整体运行发生着关键性的助推效用。与此同时，随着20世纪国内高等教育实现由精英教育向大众教育的让渡，使得高等教育的社会公共属性得以凸显与强化，因而其作为社会发展过程中一项重要的公共事务越发受到重视。
一、全球化时代高等教育管理的发展趋势
在时代变迁的影响下，高等教育管理必然随之发生与之契合的变迁，特别是全球一体化时代的到来，对当下高等教育管理的发展路径将产生直接影响，此类影响涵盖下述几个层面：一方面，全球经济一体化的格局对高等教育管理的内涵发展提出要求，即高等教育管理应注重以市场规律为导向，以求实现在制度层面同教育市场化发展道路的有效衔接。基于宏观发展的角度来审视高等教育管理制度可以发现，实质上此种制度便是对高等教育管理的管理主体实现有效指引与规制的规范体系。[2]基于构筑全球经济一体化的格局而言，必须积极引导高等教育管理在制度制定层面强化市场路径引导效用。高等教育的市场化改革路径乃是受全球经济一体化格局的直接影响，从而推进高等教育同市场二者之间的同构性。另一方面，从高等教育市场化的表现形式来看，主要反映为政府对高校财政支出比重下降，使国内生产总值中的高校经费投入比重相对降低;传统的政府经费扶持模式得到改进，市场化竞争模式成为全新的选择;鼓励民间资本创设高校，使社会整体层面的高等教育规模得以实现扩大化发展;增加与扩大高校的办学经费来源;激励高校进行技术创新以及成果转化;扩大高等教育覆盖面，在传统的校内教学基础之上，推出慕课、微课等线上教学模式;扩大招生半径，允许高校招收自筹学费的留学人员以及引导高校进行教育产业服务输出，发掘域外教育市场等模式。
(一)社会思潮对域外各国高等教育管理演进路径的影响
从域外各国高等教育管理的发展脉络来看，其市场化导向最初乃是基于源自英国的新自由主义思潮的影响所致。[3]20世纪70年代，新自由主义思潮取代了凯恩斯主义，先是发轫于英美等国，继而影响遍及欧洲诸国以及北美的加拿大、亚洲的日本、拉美等国。作为新自由主义而言，其理论内核表现为主张市场化、削减政府管制等。其后，域外各国先后经历了高等教育扩容以及财政投入削减等阶段。在此前数十年内，相当多的国家遭遇高等教育向大众教育的转型压力，由此带来经费紧张问题，以大洋洲的澳大利亚为例，从20世纪70年代中叶到90年代初期，澳大利亚的高等教育经费财政投入所占的国内生产总值比重由先前的1.4%缩减为1%，经费缩减的主因即在于公办高等教育规模扩大化。[4]此外，域外各国高等教育管理受IMF、WTO等国际组织的协助。此类组织的介入，有效地使组织成员国在本国高等教育管理制度的规划层面强化了市场运作趋势，具体的助推措施使得成员国之间高等教育市场彼此开放、鼓励在公办院校之外创设私立高校等，这有效降低了成员国之间的服务贸易壁垒，进而有效地实现了对不同国家、地区之间高等教育服务的自由化。可以说，在全球经济一体化格局的驱动之下，各国高等教育管理制度实现国际接轨是全球经济一体化发展趋势使然。
(二)文化多元格局对域外各国高等教育管理演进路径的影响
不同国家的社会文化背景差异之间的冲突与对抗，直接对传统的文化格局形成冲击，进而打破了不同国家与地区之间的文化壁垒，使得不同的文化在此种冲击之下彼此融合。基于此种文化多元格局，各国在高等教育管理层面务求实现彼此之间的文化价值包容，并借此使处于不同文化之间的异质性差距得以整合、消融，从而推动文化价值理念根植于高等教育之中，最终成为高等教育管理发展演进路径的文化助推力。以现今高等教育成就最为突出的.美国为例，其高等教育所取得的突出成就在很大层面上得益于对不同文化的吸收与整合，如在学科课程科目的设置方面，诸多高校均要求学生必须选修能够帮助其实现对不同文化形成完整认知的课程。其次，在组织学生社团活动方面，美国的高校均赋予了不同国籍、不同文化背景的学生以充分的民族文化宣传自主权，依托此种举措实现了对学生平等人权观念的传递与价值内化。最后，对多元文化格局的正确认知，也使得美国高校十分注重对学生创新意识的养成，并将此种教育理念贯行于日常的教学活动与教学组织之中，从而在教育层面为美国的社会整体发展提供了创新源泉。
(三)高等教育管理体制的内在发展诉求对政府干预形成弱化趋向
对于高等教育管理体制而言，一般即指政府行政层面对高等教育的监管模式，其体现了高校、政府以及社会三者之间在高等教育这一社会资源方面的权限界分。全球一体化对各国带来普遍的冲击，基于对全球一体化趋势的顺应，和对此趋势所带来的全新竞争模式的应对，传统的行政管理方式必须由以往的行政权力集中改变为行政权力的有效分散配置。从理论层面看，将先前的集中化管理转变为分权式管理，乃是实现民主管理模式的主要标识之一。对于高等教育管理体制的意义在于有效地对政府干预形成弱化，即使政府在高等教育管理方面进行适当的权限缩减，进而使得管理的效率得以有效的提升。自20世纪70年代域外发达国家秉承新自由主义理路伊始，政府的权限得到有效的自我控制，由先前的“万能政府”转变为“有限政府”。同时需要指出的是，域外发达国家进行的一系列卓有成效的高等教育管理体制更新，其目的在于契合市场运行规律，弱化政府行政权力对高等教育管理的影响权重，从而强化高校的自主权和自治权。举例而言，相当一部分域外发达国家转变对高校的财政扶持政策，由以往的直接性财政扶持转变为竞争性扶持，即根据高校的绩效达成状况给予其财政支持。此外，一些域外发达国家基于对高校教育管理绩效提升的考量，引入民间绩效评估机构对高校进行资质评定，如法国引入高等教育和研究审议会，具体的高校教育质量评定人员涵盖政府行政人员、学者、教师以及社会各界人士，借由评定人员成分构成的多样性，尽可能地实现对高校教育管理绩效的全方位客观评定。此外，高等教育的分权化管理模式直接赋予并提升了高校的自主权与自治权，基于应对全球高等教育竞争的考量，各国政府相继通过高等教育管理体制改革，实现对高校的财政、人事等方面的全方位放权，允许高校结合自身实情出台费用标准、科学配置课程以及自主选择合作对象，如此一来，高校的办学活力得到空前提升。
二、中国高等教育管理在全球化时代亟待应对的全新挑战
(一)高等教育管理理念层面存在误区
随着20世纪90年代初期改革开放的全面铺开，中国特色的社会主义市场经济取得了长足发展，原有的计划经济体制逐步被市场经济所取代，市场化运作方式取得普遍认同。21世纪初中国加入世贸以后，国内诸多行业的市场化运作趋势继续深入，高等教育管理也随之进行了市场化运作调整。然而，受高等教育自身发展特质的影响，相关的市场化改革多流于形式，尤其在管理理念层面仍然暴露出较多的认知偏差，此种情形的存在极大地阻滞了国内高等教育管理的良性发展进程。现阶段国内高等教育管理存在的偏差首先表现为对政府宏观计划调配的偏重，以及对市场化运作理念的重视不足。[5]从政策制定、出台推广的层面来看，市场经济对计划经济的替代原因即在于谋求创设公正、良性的竞争机制，因在高等教育管理过程中，对政府宏观计划调配的过于推崇，造成现今国内高等教育在实际发展过程中暴露出相当多的问题，主要表现为：
(1)办学体制层面仍然遵循政府主导公立院校设置模式，私立高校在教育资源、财政扶持、政策支持等层面无法与之抗衡，因而处于弱势地位;
(2)教育资源的配置权限基本被政府所掌控，多数情形下依然遵循政府为主的教育资源配置机制，未能创设以高校办学绩效为评定对象的绩效考核机制，因而未能使高校之间形成良性竞争，经政府认定的重点高校(如“985”“211”高校)均取得了其他高校所无法得到的资源优势，从而导致国内高校之间呈现出发展过程中的“马太效应”，即重点高校借由其资源优势在招生、科研等领域一路领先，并且同其他高校之间的差距在逐年增大;
(3)高校内部的教学遴选机制成固化态势。此种情形主要表现为高校学生的教育自主选择权限基本趋近于零，难以根据个人意愿，在求学期间实现专业的转化，同时，尽管现今高校普遍采用了学分制考核模式，然而此种模式乃是要求学生在学习阶段必须达到一定数量学分的被动考核机制，而未能赋予学生借助学分的取得，从而实现专业学习年限的跃升;
(4)毕业生就业层面存在问题。因未能创设科学的毕业生素质评定机制，因而导致用人单位在遴选员工时，唯有根据毕业生毕业院校的级别、专业进行员工遴选，无形中导致非重点院校毕业的毕业生处于后备遴选的境地。在现今的国内高等教育管理理念中，也存在着过于偏重物质建设与投入，而对软环境的投入与关注相对较低的取向。在国内传统社会发展观的左右之下，高校均将发展重心放置于规模扩建层面，间接造成对教育功能取向的忽视，同时，在绩效考核方面过于注重对科研成果的量化要求，却未能对教师的教学绩效给予客观对待，如此一来，使高校的发展呈现出偏重硬件量化考核、忽略软件内涵建设的路径偏差。
(二)政府集中掌控高等教育管理权限造成体制性滞后
如前文所述，现今域外发达国家在对待高等教育管理的问题上，普遍给予高校以一定的自主权和自治权。国内在高等教育管理权限方面，通过高教教育体制的不断改革，现已构成初步的“一元两级”管理分权模式，即中央政府与地方政府分级管理，在这种“一元两级”的管理模式中，地方政府(多为省级政府)为主要管理者，其在专业设置以及研究生点设置等方面具有较大的自主权限。然而从具体的管理方式来看，政府对高校的管理方式相对域外发达国家而言仍较为滞后，并且此种源自体制层面的短板已经成为现今国内高等教育创新的阻力要素。[6]首先，高等教育管理权限的相对集中影响了高校的自主发展，尽管现阶段中央和地方政府已经对高等教育的分级管理达成共识，然而一旦进入决策阶段，仍会出现管理权限集中行使的问题，进而表现为政府对高校的发展与战略蓝图事无巨细的事必躬亲;高校在具体的招生遴选、领导聘任、岗位设置、对外交流以及教职工考核等方面的自主权限受到挤压，此类现象的存在造成高校办学的主动效能受限，使相当多的高校管理者无须对此投入精力加以考量，只需被动服从即可，由此进一步导致国内高校表现出严重的办学同质化现象，诸如办学理念趋同、热衷热门专业增设、盲目扩大办学规模等。其次，政府对高校的行政干预无形中造成了对高校发展过程中教育创新的阻滞。全球一体化的时代特质助推了高等教育发展过程中对制度创新的内在价值诉求，也是目前各国在发展高等教育过程中普遍施行的举措，由此使高校的自主创新能力和潜能得到最大化的发掘，学术自由空间也得到极大的提升。然而现阶段我国的公立高校因在财政、人事等方面对政府表现出极大的依附性，因而导致独立性不强。并且由于来自高校外部的各种社会力量对高校的自身建设与发展给予了一定的影响，因此使得国内高校基于获得财力与物力保障的考量，不得不对相关的利益集团做出一定的妥协，从而也导致了自身的发展背离了自身的意愿，对学术自由的追求被迫妥协于现实的物质诉求。
(三)人治思想突出与行政化趋势明显影响高等教育管理体制改革
全球化的趋势以及不同文化的融合使得当下的高校发展呈现出办学规模扩大以及文化交融的态势，此种态势倒逼高等教育管理体制必须做出正确的应对，不过现存两种情形造成高等教育体制改革与创新进程受阻，一者是在现今的高校管理体制之下，多数管理者仍然将人治思想奉为圭臬，从个人的主观经验与好恶出发，为高校规划其个人认可的发展路径。尽管近年来的高等教育体制改革已经在尽可能的规制管理者的个人主观决策，然而受长期经验主义思潮的影响，依法治校的理念仍未能得到切实的贯行。不能简单地将人治思想归结为错误的决策，然而对比于法治理念来看，少数个体的决策所产生错误的概率要高于群体决策，同时，一俟管理者更换，必然意味着其先前所制定和推崇的发展思路面临被推翻的可能，进而造成高校人、财、物的无端浪费。可以说，人治思想对管理者个人的价值取向、行为动因、预判能力等有较高的要求，一旦内外部环境出现变迁，超出其经验认知范畴，则直接结果便是导致管理风险的发生。此外，人治思想的另一弊端在于其同高校的学术自由与学术自治理念背道而驰，甚至可能出现对学术自由一定程度的压制，更可能因此而使高校的中层管理者为了迎合主要管理者的发展构想，而罔顾高校实情，从而造成高校科学发展路径受阻。二者，行政化趋势在历经多年的高校“去行政化”改革后仍然未能得到彻底的改变，党政架构依然是现今高校内部管理的核心。作为以促进学术发展、培养学生健全人格为重心的高校而言，唯有在内部管理中实现行政管理与学术管理的有机匹配，方才能够彰显高校的社会价值，然而，现实情况却是高校内部的行政权力依然在相当大的层面上凌驾于学术管理之上，一些高校的内设行政部门，在职能设置上为管理部门，然其却能够倒转过来影响学术，由此导致一种怪现象，诸多高校领导提出要使行政人员努力向教师职位转岗，实际却是教师更热衷于步入仕途，选择“双肩挑”的职业发展路径，此种路径的好处不言而喻，既可以使教师在科研成果申报方面获得普通教师所不具备的优势，同时身兼行政角色又可以使其真正参与到高校发展决策中去，从而为自身发展谋取利益，然则这样一来，却造成对高等教育学术自由理念的背离。
三、公共管理范式对我国高等教育管理的启示
所谓的公共管理范式，即是指公共组织基于社会公共利益的维系考量，因而依凭自身权限以及公共权力，对社会公共事务采取相关管理活动的举措。[7]可以说，从内涵层面来看，公共管理活动的价值内涵即着眼于社会整体利益，并以社会整体利益与公共福祉的实现为诉求，公共管理活动的目的在于借助有效的管理活动实现对公平和效率的最大程度的兼顾，同时，在科学把握目标决策、协调、控制等管理节点之外，必须凸显与保障社会公共责任的实现，其不仅追求对社会资源的合理化配置，更应保障社会公共利益对社会成员的最大化兼顾。作为高等教育管理而言，基于前文所论及的其“公共产品”属性，因而可以将其视为公共高等教育管理，同时按照公共高等教育管理主体关联程度的区别，可进一步将之界分为内部与外部的双重管理系统。所谓的内部管理系统，是指由中央与地方二级教育行政部门、高校与主管部门之间架构形成的纵向管理模式;所谓的外部管理系统，则是指由公共教育行政部门同市场、市民社会之间架构形成的横向管理模式。基于外部管理系统而言，市场同公共高等教育管理二者的关联有必要进行精准的界定，而市民社会同公共高等教育二者的关联也亟待协调统一;基于内部公共管理系统而言，高校同公共高等教育管理二者的关联也有必要加以明确。
(一)市场同公共高等教育管理间的关联
作为公共高等教育而言，在产业归属层面为服务业的典型代表，因而其可以依照市场化模式进行相应的业务运作。同时，公共高等教育具有“公共产品”这一社会属性，因而以追求效率最大化为诉求的市场规律无法保障其公平性，解决这一困境的出路乃是，既要发挥市场在社会资源合理配置过程中的协调作用，又要辅之以一定程度的政府适当介入，因而作为市场同政府适度介入的公共高等教育管理间应为彼此倚重的利益连带关系。
(二)市民社会同公共高等教育间的关联
一般而言，在市场同公共高等教育管理二者间进行遴选极其困难，原因在于选择对市场的倚重，会遭遇市场缺陷所引致而来的风险;而选择非市场运作模式也会随之引致非市场化缺陷带来的风险。基于前述情形，当公众遭遇到市场化与非市场化的二难抉择时，常寄希望于借由市民社会寻求全新的问题解决路径。从以往的高等教育行政管理体制来看，高等教育同市民社会交集甚少，甚至可以说，以往的高等教育行政管理体制下的市民社会未能形成主体意识，而公共高等教育管理改变了这一现状，依托公共媒介的介入，使公众获得表意自由，保障公众对高等教育管理相关决策的知情权，使公众给予高度关注的高等教育相关问题得到使其满意的反馈。[8]欲达成此种目标，国家高等教育行政管理部门必须将适度的权力赋予相关的社会组织，进而创设出以政府为主、政府与市民社会共治的高等教育管理新体制，如此能够增进公共信息传递，使公共高等教育行政管理活动公开化，并使公众强化对其的认同感与信赖感。
(三)高校同公共高等教育管理间的关联
在分析高校同公共高等教育管理间关联的问题上，应重新界定高等教育行政管理部门的管理权能，即作为行政管理部门应科学划定其权限触及范畴，笔者认为可将之界分为内部范畴与外部范畴。内部范畴即指高校的内部运行事务，诸如教学组织、科研、招生等，此类问题应给予高校充分的自治权;外部范畴则是指高校作为事业法人，在社会实践活动中所遭遇的、依凭自身无法给予解决的问题，诸如高等教育结构优化、高等教育规模控制等，此类问题应借力于行政管理部门，由行政管理部门从宏观角度加以协调。需要指出的是，在高校同公共高等教育管理关系协调当中，应引入市场化竞争机制，即由行政管理部门、高校、民间组织进行合议，出台具体的规划方案，最终实现对教育资源配置的科学决策。
四、我国现阶段高等教育管理范式的构筑设想
由前文的论述可以得知，完全以政府行政权力干预为主导或者完全放权给高校赋予其绝对自治权的高等教育管理模式都不足为取。原因在于，完全以政府行政权力干预的高等教育管理主导模式将使高校丧失独立性，进而不再具备学术潜力与发展活力，而如若采取完全放权的模式，则其风险正如布鲁贝克所指出的那样，高校作为学术行会的发展形态之一，而任由行会自行发展，则将直接导致其在发展过程中产生一定的弊端，诸如出现对改革呈不合作态度、自身过于保守等问题，同时，高等教育管理现今同社会事务的联系日趋密切，因而对待高等教育管理的问题不能完全借由高校的学术委员会来决定高校的重大事项，否则变相失其外部性特质。此外还需看到的是，高校依凭自身难以为自我的生存与发展提供必要的运行费用，而来自政府扶持的这种外部经费注入对高校的生存与发展而言是不可或缺的。基于前述考虑，笔者认为，现今国内高等教育管理范式重构应从下述几个方面着手。
(一)高等教育管理理念的价值重塑
正如前文所论证的，高等教育服务具有“公共产品”这一社会属性，而作为高等教育管理者而言，由于此前政府以及相关高等教育行政管理机关均习惯将高校视为自身的管理对象，未能形成对高校作为学术中心的特殊主体地位给予正确的认知，因而在此种偏差性理念的影响之下，将管理行为单纯视为履职行为。故而高等教育管理者务必应正视全球化时代对高等教育管理体制带来的冲击，积极主动地进行高等教育管理理念的价值重塑，改变以往的计划性作为方式，应以管理活动的意义与目的在于增进社会公众福祉的社会服务范畴为价值理念，并且以服务他者为行为的内在驱动力。
(二)对政府、高校以及社会三者之间的关系进行范式重构
作为政府而言，应借由自身所掌控的公权力，改变以往的“政府—高校”的二元管理机制，应秉承公共高等教育管理理念，赋予社会组织以高等教育管理参与权限，将社会组织纳入到高等教育管理体制范畴之中，构筑“政府—高校—社会”的“三位一体”管理体制架构。[9]具体而言，政府应改变以往的高校经费来源财政扶持模式，应积极面向社会开放资源融入渠道，从而实现高等教育经费来源的多样化，同时也使工商企业资本、私人资本等得以流入高校，政府可以出台政策规定高校可以借由其从外界融入的资金数量，获得与之匹配的政府拨款，这样能够缓解政府对高校持续财政投入所面临的压力，也将有力地推动高校实现同企业之间的商业协作，依托对私人市场的借力实现对高校内部公共部门服务的取代，从而使高等教育管理借助规范的市场化运作模式，转向社会化发展路径。其次，应注重凸显专业教育团体的“第三方”意见，如赋予高校教师联合会或者类似的非官方组织参与到高等教育管理活动之中的权力，借助其非官方的角色地位，对高等教育管理运行与改革、发展过程中存在的弊端和不足进行意见的征集，依托此种非官方组织的意见征集，实现对高等教育管理体制缺陷的查找与补足。
(三)将现代公司管理模式引入高等教育管理
澳大利亚联邦政府在2003年制定出台的白皮书《我们的大学：支撑澳大利亚的未来》中指出：“尽管高校的地位、性质同企业存在差异，然而高校每年都管理着数百万澳元的财政预算。因此可以断言，高校有必要借鉴企业的运作管理模式。”在公司的内部架构中，董事会作为最高决策机关，同时董事在履职过程中应严格秉承勤勉义务，并且在董事的任职资格中规定：“担任破产清算的公司、企业的董事，并对该公司、企业的破产负有个人责任的，自该公司、企业破产清算完结之日起未逾3年，不得任职董事”，此种任职资格限定将公司董事的个人职业生涯同组织绑定在一起，从而实现了对董事勤勉履职的督促。高校的党政负责人权限类似于公司董事，因此可借鉴董事任职资格条件，规定高校党政负责人如若因个人决策失误造成高校财政赤字或者被迫停办的，应禁止其在其他高校或机关出任领导职务。[10]借助此种方式，使高校负责人的个人职业生涯同所任职的高校联结于一体，从而能够有效地督促高校决策者在出台决策时秉承审慎、负责以及科学、务实的态度，避免因人治思想以及主观经验主义对高校造成损失。
(四)将市场化竞争机制引入高等教育管理
以往国家高等教育行政管理部门对高校的等级划分，使其中被认定为“重点”的高校获得了其他高校所难以获得的资源与优势地位，然而此种模式实则为教育资源垄断，尽管国家教育部明确诸如“211”“985”高校引入动态竞争机制，但同时也指出不会添列新增高校，如此便形成非“211”“985”类高校只能望其项背。针对前述现象，笔者认为，无论是“211”“985”类高校，还是“研究型大学”，不应固化入选对象，应以市场化竞争赋予高校平等竞争参与权，从而使已经入选的高校保持发展活力，使尚未入选的高校产生发展动力。随着“大众创新、万众创业”的提出，我国的社会整体创新进程已经拉开序幕。全球化时代的来临对我国高等教育管理体制带来全新的挑战，在这个过程当中，作为社会“公共产品”的高等教育服务也将接受全球化时代以及创新思潮的洗礼，基于推进高等教育实现良性发展、增进高等教育的教学质量，以及效度化彰显高等教育对社会发展助推效用的目标，则必须对高等教育现行体制中存在的短板加以补足，以往基于政治因素抑或是经济因素考量而在高等教育管理中所秉承的“政治挂帅”或者“经济先行”模式已经被证明难以为继，而公共管理理论的提出，为我国高等教育管理体制提供了全新的发展路径，其保障了高校的学术自由空间，并且赋予了高校较大权重的自治权，同时也依凭政府、高校之外的第三方主体介入，使高等教育管理体制得到升级，也直接提升了高校办学质量，为社会经济发展过程中的人才诉求提供了保障，也为我国高等教育管理应对全球化挑战提供了全新的发展契机。
参考文献：
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论信息化教育研究的范式 篇6
一、当前教育研究的困境和发展趋势
范式的隔阂所引发的研究话语方式的不同以及理论与实践的脱离是当前教育研究面临的最大困境。而日益发展的信息技术却正在一定程度上搭建起沟通的桥梁来填补这个巨大的鸿沟，甚至涌现出新的研究范式。
（一）当前教育研究范式的隔阂
范式（paradigm），是托马斯·库恩（Thomas Samuel Kuhn）于1962年在《科学革命的结构》一文中提出，并首次使用这个概念来描述科学发展的模式。范式主要是指科学共同体所共有的信念体系、理论基础和实践规范，是从事某一科学研究的群体所共同拥有的价值观和实践方式。对于教育领域而言，当某一派别的教育研究群体在长期的研究活动中以某一信念体系为导向，以规定的研究方法和程序为行为方式，就形成了某一教育研究范式。胡森指出教育研究有两个主要范式：“一是模仿自然科学，强调用数字工具来分析的经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并作出解释。另一范式是从人文学科推衍而来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。”［1］这两种范式概括起来，就是量化研究范式和质化研究范式。由于价值观、方法论、操作程序乃至研究结果的迥异而一直处于尖锐的对立状态的两种范式，长期以来争论不休但彼此都不能说服对方。教育研究也在这两种范式之间游离，呈现库恩所说的范式转换（paradigm shift），也造成了范式之间的隔阂。
（二）教育研究的发展趋势
从教育研究的发展历程来看，量化研究属于工业化时代的产物，质化研究作为量化研究的对立面，其历史就要比对方悠久得多。当量化研究随着科学技术的发展而呈现精细化发展的时候，质化研究也紧紧地抓住对方的“去人性化”不断地对其进行批判，而量化研究也不甘示弱，认为对方的研究由于“科学化缺失”而没有很强的说服力。但是，两大研究范式在本质上其实是相通的，双方争论的焦点其实在于研究方法的选择和运用上。质化研究擅长于思辨和价值观的引导，却缺乏大范围的实证研究的支撑，量化研究虽然擅长于以形式语言和数学语言揭示教育的关系，却在目前科学技术还不够智能化的情况下被认为是机械的、与早期的行为主义教育心理实验并没有两样的研究，因而也饱受诟病。
因此，当信息技术的智能化飞速发展达到比较全面地解放人和生产力的时候，量化研究必将由于人机交互的深度延伸而赋有更多的人文主义色彩，而质化研究也能在信息技术的支撑下让其理念找到实践的落脚点，两大范式必将在对立中走向融合。这样，迅速发展的信息技术有力介入教育研究之中，有效填补了量化研究范式与质化研究范式之间的鸿沟，使得两者在研究理念和操作程序上有了很大的契合性，并呈现出一种综合的、具有鲜明时代特征的教育研究范式，即信息化教育研究范式。
二、“信息化教育研究”的解读
信息化教育研究范式，严格来说并不是一种独立于两种范式之外的新的研究范式，因此有必要对其概念进行追本溯源地详细解读。“信息化教育研究”的概念，是由“信息化”和“教育研究”两个概念复合而成，必然承继了这两个概念的含义和特征。
首先，“‘信息’并不是一个具体的直接物质存在形式，信息是在表征、表现、外化、显示事物及其特征的意义上构成自身的存在价值的。”［2］随着信息技术的飞速发展，信息社会也随之而来，1967年，日本科学技术与经济协会在类似“工业化”的概念上首先使用了“信息化（informatization）”一词，意指有目的地推进与使用信息与信息技术。“所谓‘信息化’是指将信息作为构成某一系统、某一领域的基本要素，并对该系统、该领域中信息的生成、分析、处理、传递和利用所进行的有意义活动的总称。”［3］从“信息”和“信息化”的概念可以看出，某一领域的信息化，不仅将信息看成一种重要的、特殊的系统构成要素，而且强调了系统的信息化是一个不断变化的复杂过程。
其次，“教育”是指培养人的活动，“教育研究”则是对这一培养人的活动的研究。这应该是目前被引用最广泛但也最为含糊的定义。实际上，柏拉图曾经说过，教育和政治是世界上最难的两门艺术。教育研究作为一种事理性研究，是一种复杂的研究活动，是以人类自己创造和从事的活动为研究对象，是同时包含了工具理性的量化研究和充满人文色彩的质化研究过程。它既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲怎么做，包含着价值、现状和行为三大方面，涉及目的、评价和方法三大内容。
明确了“信息化”和“教育研究”的含义，笔者尝试对“信息化教育研究”进行定义，并作出相应的解读：所谓信息化教育研究，是指在信息社会中，将具有工具理性的量化研究和充满人文色彩的质化研究相融合，同时通过与现代信息技术的深层次整合，以促进人和教育更好地发展的动态的、复杂的理论与实践。该定义采用的是“属+种差”的定义方法，“教育研究”作为属概念，将“信息化教育研究”统摄于自身之下，表明前者是后者的上位概念，明确了“信息化教育研究”是“信息化的教育研究”，而非范围较为狭窄的、专业指向较强的（一般指教育技术学领域）“信息化教育的研究”；“具有工具理性的量化研究和充满人文色彩的质化研究相融合、同时深层次整合了现代信息技术的”作为种差，表明信息化教育研究与其他范式的教育研究之根本区别。
三、信息化教育研究的范式
上文对“信息化教育研究”做出了概念性的定义，然而，在信息社会中两大研究范式究竟以一种怎样的方式融合、信息技术在其中扮演着怎样的角色都是值得深究的问题。为此，笔者尝试从本体论、认识论、方法论等层次勾勒出信息化教育研究范式的轮廓，并指出其独特的外在表现形式。
（一）本体论：促进人、教育与社会和谐发展的信息化的研究实践
“从词源上来讲，‘本体’一词源于希腊文ontos（存在、有），‘本体论’（ontology）就是以本体为研究对象的学问，或者说‘本体论’在哲学史上的意义是关于存在的本原的学说……根据马克思主义哲学原理，教育的存在是第一性的，教育的存在是教育理论体系的本原，即教育的本体。”［4］笔者认为，信息化教育研究的本体，主要体现在以下两个方面：
1． 在于促进人、教育与社会的和谐发展
虽然，学术界对于教育的本体认识不一，存在着个人本位论、社会本位论和文化本位论等诸多观点，但是从客观存在上看，教育是一种在真实情境中具有人类价值介入而又不以个人意志为转移的复杂活动，是一种主观和客观相统一的实践。教育实践既是把教育者与受教育者及两者的实践目的、内容与形式等统一起来的枢纽，也是把教育与社会联系起来的终极原因，是教育的本体。显然，教育研究作为特殊的教育实践，具有与其他实践活动一样追求价值的共性，但也在具体的价值追求上呈现出自己的个性。简要来说，教育研究的价值主要体现在促进人的发展、优化教育功能与推动社会进步以及三者之间的和谐发展等方面。以此逻辑类推，信息化教育研究作为教育研究的一种范式，其目的也遵循着教育研究的一般规律，在本体论上亦归附于教育研究的价值。
2． 是一种信息化的研究实践活动
教育研究不仅是一种理论研究活动，更是一种实践研究活动，是理论与实践的双向转化过程。传统的教育研究实践在相对固定的空间被局限在某个特定的局部场域之中，而如今的信息化使其活动突破了线性时间和相对固定空间的界限，触及到前所未有的领域之中，为其插上了跨时空的翅膀。“1999年，杜德斯达特在美国‘国家研究理事会’（National Research Council）的组织框架下主持成立了一个包括美国国家科学院院长威廉·伍尔夫（William Wu）在内的一批知名学者和学术领袖的特别委员会，推出了一份题为‘数字时代科学与工程研究者面临之议题’的报告。这份报告把焦点放在了四大议题上：在数字化的环境中从事研究面临的各种机遇，以及这些机遇对未来的科学与工程研究的启示；充分利用这些机遇在科学、技术和组织结构上面临的障碍；科学研究共同体内部在信息时代的沟通与交流，从飞短流长和其他各种信息的非正式交流，到获取与撰写研究论文有关的各种研究数据，以及研究成果的散播等等；新的科学研究行为规范以及与这些新规范相关的议题等。”［5］从这一段描述中可知，在研究实践中，信息与信息技术表现出举足轻重的作用。因此，信息化教育研究本体的明显特征在于，它是一种信息化的研究实践，是信息技术与教育研究活动深层次整合的活动，而信息技术在这个过程中就扮演着从认知的对象到认知的工具，再到协作研究的工具等角色。
从信息化的实践活动来看，研究者在研究中对信息技术的认知和运用可以分为以下几个环节：（1）在研究实践未曾开展之前，研究者对研究的目的、对象、方法、技术等因素都作为符号的信息模式在头脑中进行规划，并对研究的预期结果进行评判；（2）在研究的过程中，研究者紧紧围绕研究目的，根据研究的进展选择合适的研究方法，正确运用有效的信息技术对各项信息进行加工和处理，对反馈的信息进行验证性的分析和比较；（3）研究者对初步的结果进行评价，按照研究的目的改变研究对象的结构和状态，即提出相应的解决策略或进一步地进行验证。在这一实践的过程中，研究者一直遵循研究目的，使信息技术能够无缝地整合在研究活动中，从而使研究结果更加科学、有效。近年来，教育研究领域尤其是教育技术学研究领域的众多专家学者都在有意识或下意识地践行着信息化的教育研究理念，致力于推动教育研究的信息化发展，俨然已形成了信息化教育研究的范式。
（二）认识论：量化研究与质化研究两种范式相混合
对信息化教育研究进行认识论研究，既是对其活动本身的研究，也是在活动中反思理性问题，即信息化教育研究的理论理性和实践理性。从教育研究的历史中，我们可以看到，贯穿教育研究历史的是两条主线：定量研究与定性（质化）研究，而在每一主线内又常有些分支，表现出在基本观点相同的前提下存在的一些歧异，它们代表了教育研究中方法论的不同取向。［6］因此，长期以来，无论是教育理论研究还是教育实践研究，都有意无意地从属于这两大范式之中的某一个。实际上，定量研究与质化研究的争论是没有意义的，因为两者并不存在本质上的冲突，其价值取向从一开始也不一致。定量研究的优点在于通过严密的实证研究方法，探寻教育研究的规律，质化研究的优点在于通过共鸣的理解来引导教育研究的价值取向。信息化教育研究的范式，其认识论是在量化研究范式和质化研究范式的基础上的超越，即将两者加以混合，以形成由信息技术渗透的混合方法研究的范式。
混合方法研究作为教育领域中一种新的研究范式，是以实用主义哲学和系统哲学为理论基础的。首先，实用主义哲学认为：“与方法相比，问题才是最重要的，研究者要使用所有的方法以理解问题。作为混合研究的哲学基础，塔什亚考里和泰德利（Tashakkori & Teddlid）以及巴顿（Patton）阐述了在社会科学研究中集中精力关注研究问题然后用多种方法获得有关问题的知识的重要性。”［7］其次，量化研究和质化研究作为混合方法研究中不可缺少的两种研究范式是并行不悖的，并且混合方法研究总是在以问题为中心的研究路径中选择两者混合的最佳方法，这跟系统哲学强调从整体上考察事物、强调整体大于部分之和、强调系统要素的层次和在所处的环境不断变化等理念是不谋而合的。约翰逊（Johnson）和奥旺格巴齐（Onwuegbuzie）在分析总结以往对混合方法研究的19种定义的基础上，给出了一个综合的定义：“混合方法研究是指为了拓宽研究目的、加深理解和反复确证，研究者或研究团队将质性和量化研究方法中的要素相联结的一种研究类型。这种联结包括共享质性与量化的观点，共享数据收集、分析、讨论的技巧等。”［8］如今，飞速发展的信息技术的强力渗透，使得混合方法在教育研究中得以走向成熟，即通过信息技术（尤其是计算机科学技术）将人们的感性认识和理性经验“缝合”起来，实现信息化教育研究的范式。
（三）方法论：信息技术和教育研究活动的深层次整合
教育作为人类认识世界的实践活动，教育研究则主要是回答教育“是什么”“为什么”和“怎么做”的问题，它的视角包括了教育理念、教育目的、教育技术、教育方法或其他范围更广的领域。技术实践活动则关注于解决应该“做什么”“用什么做”“怎么做”“结果如何”的问题。信息技术从一出现，就占领了技术类型的主导地位，信息技术与教育研究活动的整合更是跨时空地、系统地解决教育“是什么”“为什么”“怎么做”“用什么做”“结果如何”等一系列问题。由此可知，从方法论上来看。要实现信息化教育研究的较高水平，就必须实现教育研究活动与信息技术的深层次整合，这是一个涉及到量变和质变的复杂过程，具有很大的复杂性。
清华大学科学技术哲学教授吴彤从技术演化的角度出发，将技术分为客观意义上的复杂性和认知意义上的复杂性，他认为“客观的技术复杂性是从技术体系本身分析，利用其包含的组分、环节及与外部社会环境关联的程度进行度量，而认知意义的技术复杂性则从技术被理解的和被应用的角度进行度量。”［9］显然，信息技术与教育研究活动的深层次整合，主要强调的是信息技术在认知意义上的复杂性能否被教育研究者所理解和应用。这意味着信息技术要能被研究者所详细地了解，并能够被研究者在跨时空中娴熟地应用于与其他研究者相互交流甚至协作研究，才称得上与教育研究活动的深层次整合，也才会使信息化教育研究达到一个比较高的水平。厘清了信息化教育研究范式的认识论和方法论后，在具体的实践中必须要思考如何使用信息技术促使量化研究与质化研究达到完美的结合，如：使用信息化教育研究的价值体现在何处？量化和质化的样本数应该分别是多少才是最科学的？质化设计部分会如何引起量化设计部分乃至整个研究效度的变化？如何用社会网络分析法等计算机软件和量化的数据来描述网络教育叙事博客群的现状和关系？如何用网络甚至更高一级的虚拟现实技术来感知远程的信息和数据或与别的研究者进行协作研究？如何构建基于云计算的研究资源的共享体系？通常用于教育与心理统计研究的SPSS软件在终端版和云计算版的优劣各是怎样？此外还有很多其他研究方法的问题，都反应了信息化教育研究的复杂性和艰巨性。
（四）外在表现形式：实体研究共同体与虚拟研究共同体的自组织
信息化教育研究的范式，应立足于信息社会的发展。信息社会发展的本质在于社会关系的网络化，因此信息化教育研究不仅包括个体的研究，还包括“嵌入”信息社会中的网络化研究，即通过信息网络，依靠团队的力量来达成研究的目的。显然，信息化教育研究的团队不仅包括在现实社会中的实体研究共同体，也包括了网络中的虚拟研究共同体。比如，基于虚拟现实技术的教育游戏的设计、开发与应用等研究，基于虚拟现实视频系统的教育主题研讨会等。研究者所关注的对象不仅包括实体的物质世界，也包括了虚拟的信息世界，不仅关注物质世界中的人和教育，也关注负载于显示器、存储器、处理器、网络等设备上不断变化和流动的关于“人”的信息。而且，由于信息技术越来越智能化，研究的边界也越来越模糊，研究者在实体社会和虚拟社会中所扮演的角色越来越趋同。显然，这样的研究共同体既体现了实体研究的特征，也体现了虚拟研究的特征。因此，信息化教育研究的外在表现形式就是涌现出不同样式的实体与虚拟相结合的研究共同体。
显然，信息化研究中研究共同体的形成是实体研究团队和虚拟研究团队的自组织结果。在这个自组织的过程中，研究者不停地在两种环境中切换身份，即研究者在实体环境中具体的研究行为是一种实践活动，而在虚拟环境中虚拟的研究行为则是一种电子符号的互动。这是一个复杂的自组织过程，正如约翰·霍兰提出的复杂适应系统（CAS）理论认为的：“个体的主动性、交互性、智能性等特点主要是强调主体具有自己的利益和目标，不断优化的内部结构的动力和顽强的生存动力。这就是主体适应环境的过程和原因，也是复杂系统发展的结果——适应性造就复杂性。”［10］26作为整个研究的主导者，要保证研究的顺利进行，就必须在这个复杂的环境中正确把握研究的各个因素，即“从整体上把握研究活动的有序，确保研究目标的顺利实现，又要注意无序，收集意外涌现的信息，并努力把这些信息转变为对研究有利的因素，在保持初始的研究方向不变动的情况下不断进行修正”［10］28。当然，当信息技术达到非常智能化的时候，研究者在实体环境中的实践与虚拟环境中的实践就完全地交融，两者的边界也逐渐消失，取而代之的将是一个融合的、整体的、协调的研究环境。
结语
总体来说，信息化教育研究不仅是质化和量化两种研究方法的交叉与整合，而且还要求熟练、科学地将相应的信息技术贯穿于整个研究活动中，因此对研究者提出了更高的要求。可以说，信息化教育研究的前途是光明的，但道路却是曲折的。
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［9］ 吴彤.论技术复杂性［J］. 科学学研究，2003（4）：126.
儿童歌谣语用范式研究 篇7
一、儿童歌谣是一种优质的语用范式
由于儿童歌谣高度切合低年级儿童的认知水平和能力层级,使得它成为一种适合低年级儿童迁移创新的优质语用范式。
1. 学习儿童歌谣的语用结构。
儿童歌谣的内容切合童心童趣,想象丰富且意境优美有趣,呈现出一幅幅异彩纷呈的画面,能养护低年级儿童的童心,激发他们探索世界的童趣。歌谣描写的多为儿童熟悉的物象:日月星辰、风霜雨雪、山水美景;身边熟识的植物、动物和人物等,这些描写对象个性鲜明,饱含儿童情感,能激发低年级儿童观察和体验身边事物、现象的热情,激活低年级儿童的想象思维,培养主动发现、认识的意识。儿童歌谣语用结构特点鲜明,首先句式整齐,句子简短,每一节歌谣结构简单;另外,语言天真活泼,形式自由,韵律灵活,朗朗上口。句型句式和歌谣结构易读易记,适合低年级儿童积累素材和培养语感,易于模仿创造。情境化的语言直接给儿童提供了现成的书面语言学习“范本”,有利于儿童获得母语表达的认知结构,最大限度地促进儿童母语能力的形成和发展。
2. 从儿童歌谣中汲取语用精髓。
遣词造句的基本功是儿童运用语言的起点,写话是儿童学习书面语言奠基性的训练,需要规范和扎实。低年级儿童需要在文本中去发现和积累内容丰富且形式活泼的语句和句组,并在大量的说句、写句等语言实践中建立句子概念,逐步培养语感。儿童需要达成的语用能力为:一年级以说写一句完整通顺的句子为主要习作能力指向,重在建立句子概念,能表达结构完整、用词适宜、标点正确的句子,练好写句基本功,培养说话写话的兴趣。二年级主要培养儿童说写几句话的习作能力,能用几句话把一个意思写清楚,做到意思完整、语意集中、语序合理。这里的句组是指表述同一主题的几个存在语义关联的句子,需包含三个最基本特点,即句子通顺、话题统一和语句连贯。儿童歌谣内容丰富、语言鲜活,多角度多层次描写身边的某一种自然现象、某一处风光、某一种事物,或某一种情感。以它为范本能引导低年级儿童发现和习得认识周围世界的方法,最终提升他们的认知能力。
二、儿童歌谣语用范式的迁移
在儿童歌谣的教学过程中,教师应做到读写迁移,打通语言材料与儿童生活经验的联系,关注文本内容和语用结构的表达,学习遣词造句的表达技巧。教师可引导儿童先进入文本,发现事物的特点和事物间的内在关系,发现语用认知结构;再让儿童走出文本,在生活中寻找同类事物及事物的特点、事物间的关系;最后套用此类认知结构及时说出或写出自己的所思所想,构建属于自己的认知言语系统。这种读写迁移的教学策略,具体可从以下五个步骤来逐步实现。
1. 搜集儿童歌谣。
教材中的儿童歌谣是编者精挑细选的学习范本,除了教材,教师还可鼓励儿童阅读名家的儿童诗集,如金波《妈妈的故事》、刘湛秋《无题抒情诗》等。教师还可节选儿童散文中的语段,改编成儿童歌谣供儿童模仿。此外,还可以鼓励儿童阅读千百年来大众创作的经久不衰的民歌、民谣,鼓励儿童上网搜集自己喜欢的儿童歌谣。
2. 发现并积累歌谣中有特色的语用结构(即特色词句)。
特色词专指低年段儿童熟悉的事物名词和描述事物特点的动作词和形容词;特色句专指形式规范,内容活泼的比喻句、拟人句、含关联词的简单复句等。如让儿童阅读儿歌“柳树姑娘,辫子长长,风儿一吹,甩进池塘,洗洗干净,多么漂亮,洗洗干净,多么漂亮,多么漂亮,啊哩咯。”教师可引导儿童去发现和观察事物:柳树姑娘、风儿、池塘;让儿童去发现和理解动词:吹、甩进、洗洗;让儿童发现和体会形容词:长长、干净、漂亮。此外,还要引导儿童发现并积累儿童歌谣中的特色句,如上面儿歌可训练说句、写句:“多么……,多么……”。
3. 发现并积累儿童歌谣的写作顺序。
通过学习积累,规范儿童话语表达时句子语义的联系,使表达条理清晰,逻辑严谨,最终达成智育目标。如学习:“小金鱼,真可爱。圆圆眼睛,大肚皮。摇摇尾巴,张张嘴,游来游去,真欢喜!”(本句按从头到尾的描写顺序:眼睛———肚皮———尾巴)“一身乌黑光亮的羽毛,一对俊俏轻快的翅膀,加上剪刀似的尾巴,凑成了活泼机灵的小燕子。”(本句按从部分到整体的写作顺序:羽毛———翅膀———尾巴———小燕子)在儿童发现和理解写作顺序的基础上,可鼓励他们仿写迁移。如儿童写道:“小黄鸡,真可爱。圆圆眼睛,细长腿。啄啄翅膀,点点头。走来走去,真自在。”“一身斑点油亮的皮毛,四条强健有力的大腿,加上长长的尾巴,凑成了凶猛的金钱豹。”
4. 发现并积累儿童歌谣中事物间、现象间的语义联系。
通过迁移寻找生活中同类型的语义联系因子,如二年级下册教材中的诗歌《要是你在野外迷了路》,描写了太阳、北极星、大树、积雪等天然的指南针,教师可引导儿童探索如下事物与方向的对应关系:蚂蚁洞穴口———朝南、青苔茂盛面———朝北、中午的向日葵———朝南、年轮宽的一面———朝南、启明星———朝东。
5. 联系生活,迁移仿写,创作儿童歌谣。
儿童歌谣是儿童可望可及的、有梯度的语用范式,在实际教学中,儿童通过感知理解已经发现了词语、句式、事物或现象的内在联系,基于此,教师可引导儿童从文本中走出去,将儿童歌谣中的语用认知结构(特色词和特色句)采用镂空的方式,让儿童结合生活经验来迁移仿写。如儿童仿照“小蚂蚁真有趣,见面碰碰小胡须。你碰我,我碰你,报告一个好消息!排队走,一二一,大家去抬一粒米。”创编了“小蜜蜂,真有趣。见面跳跳‘8’字舞,你跳上,我跳下,报告一个好消息,大家快来采花蜜。”“小螃蟹,真霸道。见面碰碰大钳子,你钳我,我钳我,报告一个好消息,大家横行去散步。”
论教育研究范式的演进与整合 篇8
“范式”的形成是一门学科成熟的标志, 它是由美国科学家托马斯·库恩提出的。但却没有明确的定义, 他把“范式”看作是介于科学共同体和外部自然之间的, 有一定层次、结构和功能的独立系统的思想。按照陈向明的解读, “范式”是从事某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式, 它包括三个方面的内容:共同的基本理论、观点和方法, 共同的信念, 某种自然观。因此, 可以把范式理解为某一领域中研究者所遵守的具有凝聚力和组织力的并取得了具有历史意义的研究成就的科学研究规则、典型或模型。它有三个基本条件:一是遵守它的研究者;二是一套规则、典范;三是所取得的历史性成就。有了这三个构件, 便可构成一个范式。
教育研究作为一门具体科学, 它的研究范式是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。
教育研究范式的历史演变
在人类认识发展的历史长河中存在着三种研究方式, 即哲学研究范式、定量研究范式、定性研究范式, 它们分别对应着人类认识发展的不同时期, 有着各自不同的理论取向, 实现着不同的理论建构方式。
(一) 哲学研究范式
哲学研究范式是最古老的一种研究范式, 它是以哲学思辨的方式, 对教育现象进行思考, 并着重于依据一定的哲学观勾画教育的理想或应然状态。哲学研究范式对教育的把握, 有两种不同的途径:一是从某种特定的哲学观点出发, 演绎出相应的教育思想;二是从个别的教育问题入手, 上溯至某种哲学框架, 从而建构教育理念的框架。但无论哪种途径, 它们思考的一般都是教育的目的、价值、规范等有终极意义的问题, 试图从根本上把握教育的总体画面。
尽管在定量研究盛极一时的20世纪二三十年代, 仍产生了进步主义教育、要素主义教育等哲学研究范式下的教育理论, 但是传统的哲学范式仍有两个极大的缺陷。第一, 单一化的终极价值取向。第二, 容易流于哲学本身所容易犯的虚玄而脱离教育实际。正是因为哲学范式的自身的这些缺陷, 所以, 随着自然科学的节节胜利和实证主义哲学的兴起, 这一研究范式逐渐为一些人所鄙弃。而以“科学”为承诺的定量研究范式越来越得到人们的青睐。
(二) 定量研究范式
定量研究范式亦即实证研究范式, 是以教育事实为研究对象, 借助数学工具, 以求发现教育规律的研究范式。与哲学范式相比, 它“不是根据一定的理想和规范去考察教育, 而是对教育事实做客观的、无价值的记载、解释, 探究各种事实相互间的规律关系”。这种研究范式的出现, 有着深刻的社会文化和认识背景。
实证研究范式的广泛运用, 使教育研究从最初哲学思辨的研究范式中矫枉过正, 走到了科学主义的极端。其主要表现在三个方面:首先, 在对教育现象量化的同时, 也失去了有价值的信息, 无法透视现象背后蕴含的本质;其次, 一味强调自然科学研究方法的大量移植, 使教育研究丧失了自身的特性;第三, 科学方法在教育研究中的应用还处于较低层次的生搬硬套上, 没有发挥出应有的作用。但它在教育科学研究方法的科学化道路上大大地迈进了一步。这一切引起了人们的反思、批判, 为克服这些弊端, 从定量研究范式向定性研究范式的转换势所必然。
(三) 定性研究范式
定性研究范式亦称质的研究范式, 是崛起于20世纪中期的一种研究范式。它是从对定量研究范式的批判中, 作为对定量研究范式的纠正而成长起来的, 因此, 理解定性研究范式离不开对定量研究范式的批判, 所以有学者将定性研究范式统称为人本主义研究范式。胡森认为, 教育研究的人本主义范式至少有三个来源, 第一个来源是德国的文化哲学家狄尔泰的精神科学, 认为“理解”构成了不同于自然科学“解释”的人文科学独特的方法论的核心。第二个来源是胡塞尔的“现象哲学”, 不仅把理解当作一种思维方式, 而且是一种存在方式。第三个来源是法兰克福学派的批判哲学, 认为教育研究不应只注重教育事实的描述、解释、预测与检验, 而忽略了对教育事实及其社会条件的批判。
总之, 定性研究范式是在批判实证研究范式在社会人文科学研究中的局限的基础上提出的, 但在批判实证研究范式缺陷的同时, 却也丢弃了实证研究范式的精华部分, 仍带有极大的局限性:第一, 对“当事人”意义解释的过分注重势必导致相对主义;第二, 由于研究者本人是重要的研究工具, 因而, 研究过程与研究结果直接受到研究者个人品质的制约。与实证研究范式的注重事实世界相反, 它表达的是对价值世界的关注, 但两者都是以事实与价值分离为前提的, 因此, 对每一种范式的片面推崇都是不足取的。
教育研究范式的整合
针对我国教育研究中存在的问题, 除了加强对各种类型范式的理解、掌握和运用, 还应在教育研究中体现出各种研究范式之间的整合。整合, 有时也称综合或融合, 从深层意义上讲, 都代表了一种更高级的思维方式, 这种思维方式具有整体性、辩证性、综合性等优点。
(一) 科学和人文相结合
科学精神和人文精神的结合, 构成了现代教育思想的时代精神, 这是历史发展的必然。它遵循了一般的“合、分、更高级的合”的规律。因此, 在研究中应当体现出科学与人文相结合的价值取向。
第一, 要分别加强教育科学研究和人文研究, 追求自己应有的品质。科学以追求精确性、客观性、逻辑的严密性等为基本特征, 其具体方法主要有观察法、实验法、统计法、调查法等。教育经验的客观性尽管没有自然事实的客观性强, 但毕竟在一定程度上可以运用科学方法进行量化研究, 寻找因果关系。教育过程中的事实层面, 如客观物质条件, 学生的身心发展水平以及相关的社会政治、经济、文化状况等, 只能用教育科学研究来加以认识。人文范式研究主要通过思辨、直觉、体验等方式来追问人生的意义, 不断提高人的生命境界, 它具有个体性、主观性和不确定性的特点。因而人文范式研究应针对教育活动中的价值层面, 力图在更深的层次上揭示教育事实背后的价值底蕴, 从而为实践主体指明行进的方向。
第二, 要注重教育科学范式和人文范式之间的互动和对话, 防止将两者对立起来。所谓互动和对话, 就是指在进行教育科学研究时始终要自觉地进行价值上的认识, 并以哲学研究成果为指导, 使教育科学研究的整个过程从对象的确立到结果的分析都奠基于明晰的价值标准之上, 这样的科学探讨才是富有成效的。同样, 人文研究范式也要密切关注教育科学所提供的事实依据, 从事实出发进行价值判断和选择, 这样才能不失之武断或流于空想, 对意义的追求才具有实际意义。
(二) 历史与逻辑相结合
教育研究中存在着历史与逻辑相脱离的现象:有的缺乏历史意识, 有的一味挖掘教育历史材料, 忽视教育历史的逻辑必然性等。教育学研究中把握二者的结合应当注意以下几点:
第一, 从充分发展的教育现实形态出发。对教育研究中的各种问题, 都要从发展着的教育现实形态出发。只有占有了这些充分发展了的具体, 才能通过概念、判断和推理等逻辑形式把握事物的整体过程, 这是历史与逻辑相统一的基本要求。
第二, 既研究教育现实的逻辑联系, 又研究教育现实的形成历史。融同时态和历时态为一体, 理论思维的逻辑进程既要展现对象的逻辑制约关系, 又要展现对象的形态历史。只有逻辑联系或者只有形成历史, 都是不能全面深刻理解事物的。
第三, 把握教育这一社会事物整体中的支配关系。要把握教育整体中的支配关系, 找到教育整体中的逻辑联系。以此为纲, 统摄教育整体中的一切因素, 研究由这个支配关系所规定的各种具体从属的东西。
(三) 理论与实践相结合
教育研究范式要从实践出发, 并走向教育实践, 这是教育研究范式整合的最高境界。
第一, 要从实践出发, 这是教育范式整合的前提。教育活动应划归社会历史领域, 而“全部社会生活在本质上都是实践的”。所以教育也属于社会实践的一种, 实践性乃是对其存在方式的最高层次的理论确认。从实践出发, 就是指在对教育活动的本体论预设上首先要有一个正确的认识, 即把教育活动当成一种社会实践过程来看, 教育实践同其他社会实践一样, 具有历史性、具体性、直接现实性、主客观二向性等特征。
媒介素养教育的范式与内容研究 篇9
关键词：媒介素养教育,范式研究,内容研究
当前, 中国正处于农业社会向工业社会和信息社会转型的过程中, 大众传播媒介已经成为加速社会转型的关键因素, 鉴于此, 以培养公众媒介批判意识, 教会公众如何正确解读和使用媒介为宗旨的媒介素养教育正日渐凸显其重要性。媒介素养教育起源于20世纪30年代的英国, 它的发展大致经历了三个重要阶段, 并由此衍生了三种研究范式, 为之后的相关研究提供了宝贵的经验。
一、三种范式影响下的媒介素养教育
1. 免疫范式
免疫范式始于20世纪二三十年代, 以利维斯作为这一时期的代表人物, 并由此诞生了人类文化史上著名的以批判文学和大众文化为核心的利维斯主义。利维斯认为, 随着电影等媒介的出现和盛行, 以往掌握在少数人手中的高雅文化被拉下神坛, 取而代之的是庸俗低劣的大众文明, 电影以其生动的视觉效果逐渐代替了传统文字, 博得了社会公众的好感, 但人们没有意识到其外表下隐藏着的标准化的过程。在千篇一律的工业手段之下, 传统社会中的高雅文化岌岌可危, 大批量制造的现代文化产品降低或剥夺了受众的品位, 给传统民间文化带来了无穷的恶果。
与利维斯的观点相类似的是法兰克福学派的学说, 霍克海默和阿多诺认为, 人类社会经历了从野蛮到文明, 再到文明的过程, 技术至上的观念让最初的启蒙精神消失殆尽, 公众逐渐失去了思考和批判的能力。法兰克福学派认为, 文化工业最重要的特征之一就是文化产品的标准化, 在对文化产品大规模生产和销售的过程中, 用看似个性其实同质化的产品改变公众的文化习惯, 形成以电视、电影和流行音乐为主导的大众文化, 它的发展在短短数十年的时间里逐步取代了传统文化和精英文化的主导地位。马尔库塞在其《单向度的人》中指出, 文化工业造就了人“虚假的需要”, 通过不同形式的文化产品宣扬了一个简单的道理, 即商品就是一切, 人为物质而活。在媒介营造的大众文化环境中, 人逐渐成为拜物教的奴隶, 成为了单向度的人[1]。
在这样一种普遍的忧虑之下, 成就了最早的媒介素养教育范式。早期的学者认为媒介对青少年的不良影响是肯定的, 将大众媒介视为洪水猛兽, 青少年只要涉及就会被侵害。正如利维斯的妻子Q.D.利维斯认为的那样, “从教育上来说, 必须严格抵制大众文化。这样一种教育将会训练出具有传教士精神的少数人, 可以走向世界组织并起有意识的抵抗。”[2]因此, 在课堂上学校拒绝教授有关媒介方面的内容, 更不用说开展系统的媒介素养教育课程了。在今天看来, 这样的做法有失偏颇, 但至少看出了当时的学者们在保护精英文化、抵制外来文化方面做出的努力。
2. 分析范式
分析范式产生于20世纪五六十年代, 并以英国伯明翰学派的文化理论作为依托。按照利维斯的解释, 文化应掌握在少数人的手中, 而大众文化是危险的, 对此伯明翰学派提出了不同的看法。伯明翰学派的代表人物, 雷蒙·威廉斯, 将文化视为人们日常生活的方式的集合, 衣食住行本身就是一种文化活动, 所以文化是一个整体、包容和宽泛的概念。他认为大众文化和工人阶级的文化是不同的, 前者是商业的、资本化运作的产品, 后者是集体化的民主的文化, 来源于日常生活经验的集合。如果说利维斯推崇的文化是差异化的文化, 是一种自上而下压制性的文化, 那么威廉斯的文化概念则是共同的文化, 是平等的文化。概念的扩大意味着文化不是少数人享有特权的事物, 而是每一个普通人都在经历着的生活实践。此外, 威廉斯认为不能简单地说一个文化是好还是坏, 因为文化是一定历史时期生活方式的综合, 要结合具体的时代背景和语境去理解, 如果一味抵制大众文化未免偏颇, 全盘否定更不利于文化的发展和传播。
宏观看来, 分析范式可以算是对免疫范式的调和, 它认为学校在教育的过程中, 应教会学生去欣赏大众文化, 从中发现美的东西。这一时期学校的教学不再一味抵制媒介, 而是教会学生从媒介中区分善恶美丑, 从日常生活中感知文化, 这标志着媒介素养教育从最初的严令禁止走上了适度开放的道路。
3. 破译范式
破译范式发端于20世纪七八十年代, 主要受符号学、结构主义和霸权主义等文化理论的影响。索绪尔指出了符号的能指和所指两种属性, 他提出事物本身和其名称之间是约定俗称的关系, 这样的论断给后来的结构主义提供了参考和借鉴。结构主义关注的是文化意义的产生过程, 如罗兰·巴特就提出了意指的概念, 列维·斯特劳斯更将文化视为系统, 认为宗教、饮食等人类日常生活都是文化惯例所造就的。
不难看出, 符号学和结构主义的出现让人们重新认识到了媒介产品的生产及意义被传递的过程。通过大众传播媒介, 政府或者商家可以借助文化产品将某种意义在大范围内进行传递, 让受众在潜移默化中受其影响, 这也正是霸权主义观念所关心的问题。霸权主义观念发端于20世纪30年代, 又随着大众文化的兴起再次引起了相关学者的注意。霸权主义来源于格兰西的理念, 他认为意识形态的赋予并不是一种强迫性的过程, 而是通过自己的方式解释意义, 从而让公众心甘情愿地接受这种意义并达到共识, 这也正是西方资本主义国家用来掌握领导权的方法。
在当今社会, 大众文化正从每一个角落入侵人们的生活, 大众文化产品自然就成为了传递意识形态最好的工具。人们对世界的了解大多来自媒介的建构, 按照伯明翰学派斯图亚特·霍尔的解释, 媒介是按照一套既定的规范和编码方式来组织媒介产品的, 受众也是按照既定的编码方式来解读产品, 这其中存在三种解码方式, 分别是基本按照媒介编码方式来解读媒介产品的“优先式解读”, 部分承认媒介想要赋予的意义、部分采取抵抗的姿态的“协商式解读”, 以及不按照媒介预定方式, 甚至逆向解读意义的“抵抗式解读”。可见, 受众个体对媒介的认识是培养公众媒介素养的关键。破译范式继承并发扬了霍尔的学说, 由对媒介产品本身的重视, 转向了受众接触并理解媒介产品的过程。破译范式开创了新的教育方法, 即教会受众了解媒介世界建构的方式, 掌握编排和解读媒介话语的能力, 从而在媒介构建的图画中看到真实的世界和自我。
二、媒介素养教育内容的四个维度
不同学者对于媒介素养教育的界定有所不同, 但其最终目的本质上是一致的。宏观上来说, 媒介素养教育的内容主要关注的是受众、媒介和媒介产品, 以及和自然与社会的相互关系, 这里可以通过四个维度来展现:
1.“受众—媒介”维度
这一维度涉及受众对媒介及其组织机构的认知情况。受众需要知道什么是媒介, 以及不同媒介各自的特点和优劣, 同时还应了解媒介的运行机制, 知道媒介的盈利方式和服务对象, 媒介之间的竞争情况等。在这样一个信息爆炸的社会, 受众还应学会如何运用媒介, 怎样选择适合的媒介, 并迅速准确地从中找到需要的信息。
2.“媒介—媒介产品”维度
这一维度反映了受众对媒介生产和传播产品过程的认识。受众应该了解媒介机构在制作媒介产品过程中的编码行为, 即采用文字、图片、视频等符号将包含意义的信息统一物化的过程。此外, 受众应该知道不同媒介产品的传播方式不同, 了解何种媒介产品应采用何种渠道来传播, 不同的渠道又会产生怎样的传播效果, 比如纸质媒介只能传播文字和图片, 而网络媒介可以传播文字、图片、视频和声音等, 纸质媒介相较网络虽然内容偏少, 但权威性更胜一筹。
3.“媒介产品—受众”维度
这一维度也是媒介素养教育的核心内容, 旨在培养受众对媒介产品的消费能力和解读能力。受众应该首先学会如何正确地选择媒介产品, 接着是解读, 必须掌握一定的解码能力, 能够将媒介产品中的符号加以还原并正确理解意义。值得注意的是, 这一维度尤其重视培养受众反思和批判的能力, 当下媒介信息中冗余和不良信息占到很大的比重, 媒介素养教育必须培养受众独立思考的能力, 指导他们客观、冷静地鉴别信息, 从而去伪存真并为我所用。2011年日本地震后, 中国不少地区出现了疯抢碘盐的事件, 这场闹剧的背后是人们媒介素养的普遍缺乏, 不能冷静地辨别和分析媒介中的虚假信息是加剧事态恶化的根本原因。另一方面, 这一维度的教育可以帮助受众在接触国外媒介产品时进行独立的思考, 有利于消解媒介帝国主义对本国文化的渗透和支配。
4.“受众、媒介、媒介产品—自然与社会”维度
在媒介素养教育的过程中, 我们不仅要考察受众、媒介和媒介产品三者之间的关系, 还应以更广阔的视野去分析三者和整个社会的互动关系, 构建健康和谐的媒介生态。媒介生态是一个不断运动的生态系统, 该系统将人、媒介、自然和社会视为自身的各个部分, 这些部分之间相互依存、相互影响, “所有的对媒介生存、发展、扩张与分布等有着直接或间接影响的组成因素或生态因子, 既具有紧密联系、协调运作的结构和机制, 也具有一系列互动互助、共进共演的特点。”[3]在整个媒介生态系统中, 各个部分是相互平衡的关系, 当任何一个部分出现问题将会打破这种平衡状态, 不利于整个社会的健康发展。现代社会, 媒介带来的各种问题让大众无所适从, 虚假新闻无处不在, 各种同质化、低俗化的娱乐节目随处可见;作为受众, 很多人也不能很好地规范自己的言行, 轻则在网络上相互谩骂、攻击, 重则到处散布谣言, 增加了社会的不稳定因素。媒介素养教育的一项重要内容就是从儿童时期起树立公众和谐的媒介生态观念, 宣扬正确积极的媒介道德标准和行为规范, 从一定程度上抵制对媒介生态平衡的破坏。同时, 在社会广泛地开展媒介素养教育也会加强公众的民主意识, 从而鼓励他们参与公共决策的制定, 与政府一起共建和谐稳定的自然和社会环境。
三、结语
我国大陆地区的媒介素养教育起步较晚, 从20世纪90年代引进至今只有十几年的时间, 还没有形成科学、系统的教育体系, 教学实践也大多局限于个体不自觉的媒介参与。我们应该充分考虑到我国媒介素养教育工作中的实际情况, 在充分借鉴其他发达国家和地区的经验的基础上, 结合本国特点开展符合我国特色的, 从四个维度入手的, 富有成效的媒介素养教育。
参考文献
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教师专业发展研究范式探析 篇10
关键词：教师专业发展,研究范式,批判性反思,研究展望
教师专业发展,作为“热点”议题深受国内外学者的追捧。我国从20世纪90年代开始,对教师专业发展进行了大量研究。研究人员中既有热心于教育事业发展的研究员,又有从事基础教育的一线教师,对教师专业发展的研究涉及的层次不一、内容较多、范围较广。目前对教师专业发展的研究形成了一种范式,为研究人员提供了理论基础及研究方式,虽然能够为教师专业发展提供诸多研究成果,但在日益多元化、丰富化的教育层面下,在顺应时代发展的要求下,应该对教师专业发展的研究有新突破和发展。笔者在分析大量文献的基础上,总结现有研究的内容主要围绕三个方面展开:教师专业发展的内涵研究、实现途径和发展阶段研究、影响发展的因素研究。采用的研究方法主要是文献研究、调查研究和案例研究。应该用批判反思的眼光审视现有的研究范式,为教师专业发展研究开创更为广阔的领域及创造性的研究方法。
一、教师专业发展的研究内容综述
1. 教师专业发展内涵的研究
教师专业发展内涵在研究过程中存在两种理解,一种是“教师-专业发展”,一种是“教师专业-发展”,这两种不同的构词方式,反映出当前学者的两种研究视角,前者是从教师由非专业人员发展到专业人员的过程来理解的,后者是从教师作为一种职业所经历的发展阶段来理解的[1]。而由这两种研究取向,国内外的学者对教师专业发展的内涵主要从专业和个人两个方面界定。比较有代表性的观点,如霍伊尔认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一个阶段教师掌握良好专业所必备的知识和技能过程”。叶澜认为“教师专业发展是教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。朱新卓认为“教师专业发展是教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程,是由非专业人员转向专业人员的过程”[2]。综合来看,多数学者都是从教师专业作为一种个人知识与能力成长的视角定义教师专业的发展内涵,关注发展的历程和实现的发展目标,而对于教师专业的发展特性则缺少明确的定义。因此,后续教师专业发展研究应该在专业特性上有所深入。教师是在教育工作中成长的,教育工作的复杂性和非线性,对于教师专业的发展做出明确定义并提出了挑战。
2. 教师专业发展途径及阶段研究
现有对教师专业发展的途径主要从两个方面研究。外在方面关注教师专业培训,着眼于教育教学理论知识的学习及专业技能的培训途径;内在方面关注教师专业的主体自身素养的提高方式,主要对教育教学环境中的行动和反思研究。细加分析,研究的焦点集中于教师专业知识、专业技能和专业情感发展的相关途径,也有的学者从外在措施发展和自主专业发展提出相应的途径。如通过教师职业技能培训,校本教师专业培训,基于合作成长的教师专业成长平台,教师专业成长案例研究等;也有对反思型教师专业成长途径,研究型教师成长途径的研究,而且多数研究都是通过名师成长作为案例从“发展特质-促成条件-成长途径”探讨教师专业发展。毋庸置疑,将反思、行动研究作为教师自身专业发展的主体,是建立在国内外的大量理论支撑上的,研究人员试着从个案成长中发现普适的共性,将教师专业发展从成长环境、思维特质和情感投入等方面提出具体的实现措施。大量研究表明:从外部激励机制和内部成长研究促进教师专业成长的途径是现有成果中的主要范式。
对教师专业发展的阶段研究,有学者主张按时间划分阶段,如朱玉东将教师专业发展分为职前发展和职后发展两个时间阶段[3]。唐玉光以职前、入职、在职三个时间段为依据,把专业发展分为职前准备、入职辅导和在职提高三个一体化的阶段[4]。也有学者按专业发展过程划分阶段,认为经历“学习模仿阶段-发展提高阶段-探索突破阶段”三个阶段,叶澜等则提出教师专业发展包括非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段等五个阶段[5],也有学者按角色扮演划分教师专业发展阶段.如把刚入职的教师视为新人角色,入职后五至十年视为学科带头人角色,入职后期视为专家型角色等。多数学者关注每个发展阶段的基本特征,按教师专业发展的阶段性特征划分阶段。事实上,教师专业的发展并没有明确的界限,每个阶段都为后续阶段发展奠定基础。现有的研究集中在教师专业发展阶段,为专业成长提供了一套可评测的理论,而对教师专业发展每个阶段中存在的问题和相应的解决措施研究的并不多。
3. 教师专业发展影响因素研究
如果说教师发展的阶段和途径为我们提供了教师职业发展的评测机制和有效手段的话,那么研究影响教师专业发展的因素则为我们解决教师职业发展过程中存有的问题提供了依据和前提。影响教师专业发展的因素是多方面的,现有的研究主要从客观和主观两个方面展开研究。从客观方面来看,教师成长的社会环境、学校环境,相应的政策和措施,教师的工作地位都会影响其发展;从主观方面来看,教师自身的素养、情感态度、价值认同感及在专业成长过程中的经历等都构成教师专业发展的重要因素[6]。影响教师发展的因素应当从促进和阻碍专业发展两个层面探讨,但目前对促进因素的研究较多,而对教师专业发展过程中的阻碍因素的研究较少,使专业发展过程中对出现的一些问题解决缺少相应的理论支撑,而仅归咎为专业发展中的必然过程。
二、教师专业发展研究方法综述
我国对教师专业发展的研究方法大多采用文献研究、调查研究和案例研究等方法,主要对概念内涵界定、观点澄清和理论总结方面进行研究,定性研究较多,定量研究较少。研究教师专业化发展近30年来,主要研究方法是传统的定性思辨方法,少数用表格、百分比等量化方法,而方差分析、假设检验、回归分析、函数等方法的使用是极少数,虽然计算机技术在科研层面已有广泛运用,但是多用在文字处理方面,利用软件进行数据处理、构建模型、分析等方法却没有得到广泛应用。
对教师专业发展的研究应该经过“思辨阶段-经验总结阶段-科学实验阶段”,从目前研究来看,多数研究在前两个阶段的工作做得比较充分,“科学试验阶段”却很少涉足,一方面是教育研究偏重思辨的特性所致,另一方面是缺少相应的实践应用方法。有学者认为研究不是一种“艺术”活而更多的是一种“技术”活,面对教师专业发展所涉及的多元化的、独特的个体,找到通用的理论研究方式相较于处理这些复杂情景更容易,也更具有应用性,所以大多数研究者青睐文献研究,“站在巨人的肩膀上看得更远”被奉为研究的准则,从而使研究“聚焦”在对相关概念的澄清上。
案例研究作为一种最贴近研究者实践的方法,却在狭小的研究范围中跳不出“假设-实证-总结”的藩篱,多数学者追求求新求异的技术,把国外的理论搬到研究中,得到的理论却早已偏离需要研究的主体。不是针对问题而研究,落入为研究而研究的遁迹。因此,在今后的研究中,从教师专业发展角度确立研究问题,有必要进行些实证性、定量性研究。
三、教师专业发展研究批判性反思
教师专业发展研究集中在教师专业技能的发展途径和教师专业发展的内涵研究上,从实践取向角度研究教师专业发展的途径、发展阶段及相关影响因素[7]。大量研究将教师技能发展视为教师专业发展的标志,课堂教学是教师专业能力的体现,围绕教学教师专业发展的内容,通过教学促使教师专业发展,通过教学评判教师专业能力。把教学作为提高专业能力的核心,提出校本培训、名师工程等一系列的研究课题,将反思型、研究型、专家型教师作为专业发展的表现。然而教师专业不同于其他职业,有其自身的特性和遵循标准,不能单从技能角度判定发展标准,教师专业的成熟应该是专业能力和自身素养的综合,教学技能只能是其主要的方面而非全部。
目前大量研究内容局限在教师专业内涵的界定上,缩小研究教师专业发展的范围。认为教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习历程,以期促进专业成长,改进教学效果,提高学习效能[8]。认为教师专业发展指教师作为专业人员,在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程。认为教师专业发展是教师终身学习的过程,是教师不断解决问题的过程,是教师职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程[9]。通过这些概念的界定,围绕教学效率和教师自身技能的发展定义教师专业发展内容。所以,近年来,不少学者提出要将教师专业内涵扩大。另外,多数研究都集中在教师专业发展的促进方式上,而忽视存在的当教师专业发展到一定程度时出现的停滞甚至倒退问题。教师专业发展的程度是怎样定义的?各个发展阶段的特征是否具有普遍性?个案研究的优秀成果能不能推广?教师专业发展的途径是不是在教师自主性下开展?影响教师发展的核心因素是什么?专家型教师的成长对教师专业发展的启示?如何建立有效的教师专业发展评价机制……这类问题都缺少研究。多数学者只盯住黑夜中的那点曙光,却忘记脚下走的路。
四、教师专业发展研究的展望与建议
教师专业发展是在教师终身从业过程中进行的,目前的研究更多地只关注教师专业发展的形式,认为只要教师在专业发展过程中把基础教育活动落实,把教师培训落实便能实现专业发展,殊不知任何质的提高要以量变为基础。对于教师专业研究也是如此,阶段性的成果只适用于特定的场合和条件之下,学者们的研究成果需要不断修订和完善,只有通过实践才能发现问题。教师专业发展需要更多一线教师结合自身情况和阅历,就教育教学过程中的“感触”进行记录并反思,每个教育工作者的发展都有独特性,但又都具有相通之处。
对教师专业发展的研究方法应该进行创新,多利用现代信息技术,如网络、计算机软件等处理研究过程中的数据分析和建模等问题。在研究形式上应该倡导定性研究和定量研究的融合,多用问卷调查、访谈、行动研究的方式,基于个人专业发展成熟的视角去思考专业成长的问题,而不是一味地在已有的研究成果中做些概念的厘定工作,关注教师专业发展中的现实问题,提出相应的解决策略。
教师专业发展研究应该是理论和实证的并行,“艺术”与“技术”的融通,“广度”与“深度”的交合。因此,在当前存在的研究范式下,我们要看到既有的成果,尽快将成果落实。范式可以为已有的模式提供操作的方法,面对新的内容领域和情景,研究人员需要把握新的方向和方法。在现有的研究成果上,多做一些批判和反思,给教师专业发展研究带来更多的新内容、新方法。
参考文献
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心理理论任务范式的进展研究 篇11
关键词：心理理论;错误信念;经济互动;矩阵博弈;计算建模
一、引言
心理理论是指个体对他人心理状态 （如愿望、意图、信念、情绪等） 的推理与认知能力，即个体凭借一定的知识系统对自身或他人的心理状态进行推测，并据此对行为做出因果性解释与预测的能力。心理理论的早期研究，包括对概念的解释、对任务范式的设计与应用及对一些事实的描述等，都是围绕儿童进行。此后，随着心理理论毕生研究取向观点的提出，心理理论才得以在更广阔的空间蓬勃发展，并在一些特殊领域，如自闭症患者[1]、帕金森病患者[2]以及其他精神障碍患者[3]等群体的研究中取得了丰硕的成果。
二、心理理论的研究范式
心理理论作为认知发展领域的研究热点，已有很多任务范式从不同的研究角度对其进行了探索。这些任务范式难度不同，适用对象也不同，现将主要的任务范式总结如下。
（一）心理理论的经典研究
1.“错误—信念”任务
1983年，Wimmer和Perner从发展心理学的角度探讨了有关心理理论的问题，并首创了经典的“错误—信念”研究范式[4]。错误信念任务可以说是儿童心理理论的起源性研究内容，也是最重要的研究角度之一，这种范式的提出和使用，为心理理论的研究奠定了坚实的方法学基础，同时也引领了其他相关研究。
一级错误信念包括“意外转移”和“欺骗外表”两种任务。在设置的意外内容任务或意外地点任务中，儿童的信念是真实的，他人的信念是错误的，然后询问儿童他人的想法或行为。如果儿童能够认识到他人将按错误信念行动，那么儿童就具有了一定水平的心理理论。
为了对更高水平的心理理论进行测查，需要增加错误信念任务的难度。为此，研究者根据“错误信念”的嵌套关系，发展出了二级错误信念，即个体对他人关于另外一个人的信念的推断或认知。研究表明，一般情况下儿童对二级错误信念的理解能力比一级错误信念晚两年，8岁是儿童获得二级错误信念的关键年龄[5]。
2.失言识别任务
用错误信念任务研究儿童心理理论的发展虽然取得了一定的成果，但其所能探讨的仅局限于幼儿阶段，而非年龄更大的群体。为了测查年长个体心理理论的发展，Valerie E. Stone 女士和她的合作者首先提出了“失言识别任务”的范式[6]，用来测量7～11 岁儿童的心理理论水平。
失言情境的操作性定义是：说话者的言语内容可能是听话者不希望知道的， 并且产生了说话者不希望得到的消极后果。在Stone等人设计的任务中， 给被试随机呈现20个故事，其中10个故事含有失言情境，另外10个是控制故事，即无失言情境。每个故事后附有8个问题，其中第一至第四个问题是失言问题，第五和第六两个问题考察对移情的理解，其余两个问题是控制问题。如果被试能够准确理解故事中主人公的失言行为，说明被试的心理理论水平较高。相反，如果被试对故事中主人公的失言没有觉察，则说明被试的心理理论水平较低。失言识别任务分成人版和少年版，因而测试范围更广。
（二）心理理论研究的成年个体范式
随着研究的深入，研究者越来越关注心理理论发展的内在机制、制约因素等。同时，心理理论毕生发展观点的提出也使得心理理论的研究将关注焦点投向了青少年、成年人及老年群体。但是，很多考察儿童心理理论的实验任务相对于成人来说太简单，于是研究者们又编制了一些更适合测查成人心理理论的任务范式。
1.“从眼神中解读心理”任务
Baron-Cohen， Wheelwright 和 Jolliffe最先创造了測验成人心理理论的方法——“眼神中读心测验”，简称“眼测验”[7]。测验要求被试根据照片中人物的眼睛区域推断人物的心理状态。2001年，Baron-Cohen等人又对该实验任务进行了修订。用该实验任务对自闭症成年人进行研究发现，自闭症患者不能顺利通过这项任务;但在其他研究中，使用其他面部特征时，自闭症患者和正常个体没有显著差异。可见，对于自闭症患者，他们通常会回避与他人的眼神交流，基于视觉呈现的刺激对他们来说是无效的。由此，Sabbagh 和 Seamans采用了基于听觉刺激的“声音心理状态辨别任务”，此任务范式不仅适用于正常成人，也适合研究自闭症患者对他人心理状态的推理能力[8]。
2.从视频中解读他人心理
用静态图片作为实验材料来考察个体心理理论的发展并不客观，或者说，测查到的个体的心理理论水平与个体的实际水平有出入，并不具真实性。因为在现实生活中，人们面对的对象是活动的，显然，采用静态图片缺乏生态效度。为此，研究者采用视频的方式来探査个体心理理论的能力。很多研究者采用了电影片段的动态任务，来测查个体推断电影片段中对象的各种各样复杂的情绪和心理状态的能力，主要任务包括解读电影中的心理、对电影的社会认知评估测验、尴尬时刻测验。虽然用动态影片作为实验材料与现实接近，但是，利用电影片段不可避免地涉及被试的执行功能和逻辑分析能力，这些将作为无关变量对实验结果产生影响。另外，正确答案是由专家制定，专家的社会规范和习俗也将是影响该测验有效性的因素之一。
3.移情准确性任务
在社会心理学领域，学者们设计了一项用来测量心理解读能力的有效方法，即移情准确度任务。该方法由Ickes等人提出[9]。该任务范式要求被试观看具有相同背景的交流互动视频，并让被试推断视频中目标人物的思想和情感。该范式在测量个体的心理理论能力方面是一种很有前途的方法，但是这种设计与日常的心理解读也存在差异。因为被试只是作为观察者而并没有真正参与到情境中。他们推断的是观察中的个体，而不是与其真正交流的对象。修订后的移情准确度任务在这一方面进行了改进。在成对交谈设计范式中，每个被试都行动起来，作为情景中的一员进行互动，而不再是一个被动的观察者。研究发现，自闭症成人被试在该范式中的推理能力与正常成人没有差异。Gleason等[10]的研究表明，移情准确度分数越高的青少年，他们拥有同伴友谊的可能性越高且质量越好;而那些在移情准确度任务中得分较低的青少年，其友谊质量也较低，而且在社会问题上存在一定问题。这一研究对调整青少年积极健康的个人发展具有重要的指导意义。
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4.经济互动游戏
以上实验任务基本都是在“非即时”状态下要求被试进行推理，并没有在“即时”状态下投入到现实的社会互动中进行推理。于是，很多学者采用经济互动游戏来直接测查被试在真实互动情境中的心理推论能力。典型的经济互动游戏包括最后通牒和囚徒困境两种任务。两种任务用不同的方式考察游戏者的合作意图。
在最后通牒游戏中，两个匿名的游戏者各分一笔钱。一个游戏者充当提议者，决定如何分配钱;另一个人是接受者，他有权决定是接受还是拒绝提议者的分配方案。如果接受者接受提议，则两人得到提议的钱;如果接受者拒绝提议，则两人都得不到钱。在囚徒困境任务中，两个游戏者都面临一个同样的选择：合作或竞争。每个游戏者所得的钱数取决于两个人的决定：通过欺骗，个人所得最大化;通过合作，集体所得最大化。两个游戏中，被试目睹同伴的决定，并需要探求同伴的意图，从而进行下一步的选择。
（三）心理理论发展研究的新范式
随着心理理论建模方法探索的深入，一些更客观、更灵活的研究方法应势而生，如近几年被广泛应用并扩充的认知计算建模及矩阵博弈，为心理理论的进一步研究提供了更广阔的空间。
1.认知计算建模
认知计算建模[11]重在研究可以模拟人类认知功能的计算原理和方法。该理论认为，宇宙万物包括人类心智皆是可计算的，大部分以推理为基础的模型都需要遵循人是以达成目标最大化来行动的这一假设。计算建模通过对被试的信念以数学方法做一定精度的逼近，并以自身的算法和层次对心智推理过程进行模拟，提供了对心理理论进行精确量化的可能。计算建模的灵活性、解释能力、建模技术以及方法学上的多样性对心理理论发展的探测做出了巨大贡献，值得今后深入探究。
2.矩阵博弈
有研究者认为，对他人主观世界的推论不应仅仅局限在与社会性交往相关联的范畴，在一些其他领域，如政治、经济、法律等所有关系到人与人竞争与合作的领域，都涉及对对方思维活动的判断。Yoshida，Dolan和Friston基于最优化控制和博弈理论提出了“心理博弈理论”模型[12]。该范式是经济学领域的研究手段之一，由博弈者、所有可能的结果以及各个博弈者在所有可能结果下得到的奖励值三个部分组成。在决策的过程中，每一个参与博弈者的决策都会影响到其他参与者的选择，个体为了使自己的利益最优化，就需要对他人的心理活动进行推测，从而根据他人可能的决策来选择和调整自己的决策。但是这种猜测是交互的，因为对方也在进行着同样的判断推测并选择其最优决策。这种博弈过程可以通过直接的认知测量推断博弈者的思考等级，从而得出心理理论推理的等级[13]。
三、存在的不足及展望
随着心理理论研究的不断深入，各类任务范式推陈出新，不断适应着发展的需求。研究对象从儿童到毕生取向，研究内容从与社会性交往相关联的范畴到政治、经济等更广阔的领域，范式结构从故事情景向即时互动及建模方法论空间发展等。但发展中仍有不足，并可在更广、更宽的领域进一步探索。
首先，实验测查的内容应着眼于心理理论中信念以外的其他更复杂的心智活动，如欺骗和讽刺理解等，并可设计出囊括愿望、情绪、意图等在内的多种实验任务。
其次，目前存在的任务范式多数只能解释心理理论的某一成分或某一单独活动，理论模型呈现碎片化、分裂化的倾向。对同一个实验结果，由于研究者建模的出发点和本身思维的差别，所做出的解释也可能大相径庭。可以说，所有这些模型都只从某个角度接近了“部分真理”，这显示着这一领域中一个统一的核心机制的缺乏。
再次，对任务范式的使用，目前仍存在着数据采集和客观评价的问题，还没有一个统一的评价标准。在脑成像研究中，统合心理理论的各种模型，探究心理理论的深层机制，利用已有的计算方法对心理理论发展的数量级做出更精确的评估，等等，所有这些都在未来的研究中等待着新的尝试。
最后，实验任务情境为西方文化背景，缺少本土化修订。因此，在本国文化背景下发展本土化的心理理论任务范式将是一项意义深远的探索。
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栏目编辑 / 丁 尧 终校 / 王晶晶
主体性教育理论范式转换研究 篇12
一、主体性教育的内涵：对教育本质和人的本质的重新认识
主体性教育有两层含义，一是指教育自身具有的主体地位，二是指教育所培养的人具有主体性人格。主体性教育的提出是继哲学上对人的主体性的探讨之后，对教育自身本质和教育中的人的本质的重新认识和理解，它代表着一种全新的教育哲学和教育理念。在教育、社会和作为个体的人三者的关系上，教育、个体人不是一种可有可无的附属品，而是具有了独立的社会地位。因此，主体性教育的提出在教育理论界具有思想解放的意义和价值。
首先，它代表着对教育本质的重新认识和理解。其次，随着对教育主体地位的认识，人们进一步认识到，教育所培养的人已不是被动适应社会需要的社会化的人，而是具有独立人格和价值追求的个性化的人。即在个人与社会、集体的关系上，个人不再是集体的附属品，而是具有独立的价值和人格尊严的人。主体性作为人的本质属性，它的提出意味着对人的个性，人的独立性、创造性的张扬和尊重。同时也是对社会主义市场经济这一新的经济体制所呼唤的主体人格的积极回应。
教育的主体性和人的主体性是一个事物的两个方面。教育主体性性质的确立是通过教育所培养的人的主体性的发挥得以实现的。教育对人的发展进而对社会的发展所起作用的大小，基本上取决于它在多大程度上培养出具有主体性的人来。因为只有主体性强的人才能能动地认识世界和改造世界。教育致力于提高受教育者的主体性，也就是提高教育自身对社会作用的本质力量，就是日益提高教育在社会发展中的战略地位和作用。培养人的主体性是教育本质特点和力量的表现，是教育主体性的一个重要方面。从培养目标的角度来讲，教育只有致力于未来理想社会和理想人格的构建，才能更好地发挥教育在社会生活中的作用。因为教育不同于其他社会活动之处，就在于教育是一个价值活动，它同人类自身的发展、人类理想的构建密切相关。它不仅指向现在，而且指向未来。教育除了对社会发展具有外在功能和作用之外，更重要的是对人类自身发展具有导向作用。以往的教育过多地强调教育的外在功能和作用，却忽视了教育对人类自身发展的作用，即只注重了对教育的外在功能和价值的研究，却忽视了对教育内在本质的研究。
二、对主体性教育研究的反思：主体性教育理论的困境
1．在主体性教育研究中工具价值与本位价值的对立。
在探讨人的主体性问题时，对工具理性、占有性主体性的批判完全必要。但是，在对工具理性的批判过程中，却将工具价值与本体价值对立起来了。这种黑白两分的做法容易产生一种误导，即教育所培养的人只应具有本体价值，教育过程完全是对人性加以诱导的过程。这样，在主体性教育研究过程中存在着忽视以辩证唯物主义为指导理论的现象。“虽然有的是以唯物史观为基础来谈教育的本体价值观的，但也存在着不同程度的以人本主义唯心史观为基础、片面强调教育的本位价值而贬低教育为社会政治、经济、科学技术、文化等服务的工具性价值的倾向。事实上，教育所培养的人是目的与手段的统一。教育是培养人、发展人的活动，没有人的发展，教育就没有存在的理由。从这个角度讲，“人的发展”是教育始终无法抛弃的命题。教育的目的就在于促进人的发展，促进人的主体性的发展。然而，在弘扬人的主体性时，并不否认人作为推动社会发展的手段而具有的工具价值，而且教育也正是通过所培养的人来反映和促进社会发展的，教育自身的主体性并不成为否定其社会功能的理由。因而，在主体性教育研究中，必须坚持唯物辩证法的“两点论”和“重点论”相统一的原则，将人的工具价值和本体价值统一起来。
2．“主体性”理解的片面化和绝对化。
在目前的主体性教育理论建构过程中，大家普遍关注如何充分发挥人的自主性、能动性和创造性。这会给人们造成一种错觉：行为者的主体地位之间有此消彼长的关系，即一方主体性的发挥会削弱另一方的主体性。产生这种错觉的深层次原因在于我们对“主体性”内涵的理解不够全面，有绝对化的倾向。我们所说的主体性还包括自律、自省等含义在内。不能把主体性仅仅理解为一般所说的主动性、积极性，不能将此看作是一种无节制的自我张扬。无节制自我张扬的结果只能是占有性主体性的肆意膨胀。在对待人与自然的关系上，占有性主体性曾给人类带来了巨大的“荣誉”，人似乎成了万物的主宰，然而最终人类得到的只是一系列难以解决的困扰人类自身的社会问题，如核恐怖、生态危机、环境污染和资源匮乏等。假如以这种占有性主体性处理人与人之间的关系，其结果绝不是唯一的物质层面的问题，而是精神世界的失衡———道德沦丧、物欲横流。我们反对对主体性无节制地自我张扬，同时也反对对他人主体性的践踏。今天所要培养的人的主体性，应该包含民主、平等的含义在内，对一方主体性的肯定决不是否定另一方的主体性，一方发挥主体作用应以尊重他人主体地位为前提。在主体性培养的过程中，还应处理好个性与社会性的关系。
3．对教育自身主体性的认识不足。
工具理性支配下的教育有两种表现：一是教育所培养的人成为满足他人或他物发展的工具;二是教育本身丧失了主体地位而沦为工具附属于他物。在我们对工具理性的批判集中于它对教育对象———人的本性的扭曲时，对教育自身主体地位丧失的认识却相对不足。没有处理好教育的“必然价值”与“应然价值”之间的关系。长期以来，我们过分强调教育的社会功能，突出了教育的必然价值。在对教育作出界定时，社会对教育的要求、教育必须适应社会需要总是被置于首位，而将教育人为地附属于政治、经济活动，忽略了按教育自身规律去办教育。这样，教育的相对独立性在事实上消失了。教育不仅要适应社会，服务于社会，而且要超越社会现实。也就是说，教育不仅具有“必然价值”，还具有“应然价值”。因此，在主体性教育研究中，还要做到“必然”与“应然”的统一。
三、从生产实践观走向交往实践观：当代主体性教育理论研究范式的转换
在马克思看来，任何社会实践活动都包括两个不可分割、相互联系的方面：“人们对自然的作用”和“人对人的作用”，即以“物的世界”为对象的生产实践活动领域和以“人的世界”为对象的交往实践活动领域。生产和交往都是主体的实践活动，二者的区别在于，生产是主体的活动，交往则是主体间的活动。在以“物的世界”为对象的社会实践活动领域中，人的社会实践活动主要是一种生产实践，表征的是人与自然、人与物之间的“主体———客体”关系;在以“人的世界”为对象的社会实践活动领域中，人的社会实践活动主要是一种交往实践，以此来规范和调节人与人、人与社会之间的关系，表征的是人与人之间的主体际交往关系。应该说，传统的“主体———客体”生产实践观在认识和处理人与自然、人与物的关系时是行之有效的，但在处理人与人之间的关系时，就遇到了“他人不是客体”的困境。
在教育活动中，教师与学生之间不是一种认识与被认识、改造与被改造的“主体———客体”关系，而是一种人与人之间平等的主体际交往和对话关系。教育活动在本质上是一种主体与主体之间的交往实践活动，而不是人认识自然、改造自然的“主体———客体”活动，我们不能把以自然界为对象的“主体———客体”生产实践模式作为主体性教育的理论基础，当代主体性教育必须彻底改造传统教育活动的理论基础，从根本上改变以往那种单纯以“物的世界”中的主客体关系的眼光和方式来研究教育世界中人与人之间相互作用的错误做法，实现主体性教育理论研究范式的转换，从“主体———客体”生产实践观走向“主体———客体———主体”交往实践观，从“物的世界”的思维方式转向“人的世界”的思维方式，用“人”的方式来研究人、认识人、理解人，实现从单一教育主体观向多极教育主体观的根本性转变，使教育活动成为一种直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，成为以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。只有这样，教育活动才能真正成为一种“人对人”的教育，而不是“人对物”的训练和塑造。
参考文献
[1]霍治海.主体性体育教学课程观探索.教学与管理, 2008 (4) .
[2]雅斯贝尔斯.什么是教育.北京:生活·读书·新知三联书店, 1991.