教育政策研究

教育政策研究（精选12篇）

教育政策研究 篇1

教育政策是一个国家为了实现一定的教育目标和任务所做出的战略性和准则性规定[1]。教育政策的制定往往就是代表政府行使权利的政策主体的价值选择,以至于每个国家的教育政策都会主要反映其教育的国家价值观念问题[2]。因此,有什么样的价值取向就会有什么样的公共教育政策。反过来,从公共教育政策的分析中也能看出政策制定主体的价值取向。1999年我国高等教育开始大规模扩招,作为适应本科教育大众化发展的学位与研究生教育也开始扩招,至此,我国学位与研究生教育进入发展的黄金时期。本研究以1999—2013年我国学位与研究生教育政策作为分析对象,探讨我国学位与研究生教育价值取向的表现和变化趋势。

一、“效率优先”向质量价值取向变化

(一)“效率优先”价值取向阶段

从1999年到2013年,我国学位与研究生教育规模发展大致可以分成两个阶段,第一阶段为1999—2004年,第二阶段为2005—2013年。从表1和图1可以非常清晰地看出,1999—2004年为规模迅速扩张阶段,年招生数增长率和年在校生数增长率基本上超过20%以上,2000年年招生数增长率达到39.4%,体现出明显的“效率优先”的价值取向。

世纪之交,学位与研究生教育的“效率优先”的价值倾向体现在各种政策文本和中央领导的讲话中。1999年国务院颁布实施的《面向21世纪教育振兴行动计划》中明确提出“研究生在校生规模应有较大的增长”。2000年教育部颁布《关于加强和改进研究生培养工作的几点意见》指出,“研究生培养规模还不能很好满足社会发展对高层次人才的需要”。时任国务院副总理李岚清在2000年和2002年国务院学位委员会第十八次和第十九次会议上均强调我国学位与研究生教育规模和质量还不能适应社会经济和科技发展的需要,研究生教育要适度超前发展[3]。可见,在当时我国高等教育高速发展的大背景下,学位与研究生教育同样获得了超规模的发展。

表1 1998—2013年度研究生发展规模情况

数据来源于1999—2014年《中国统计年鉴》。

图1 1998—2013年度研究生发展规模变化曲线

1999—2004年学位与研究生教育“效率优先”的价值取向体现出三个明显的特征。首先,在对1999—2004年国家有关研究生招生等相关政策文本的解读和梳理中,扩招的指标和计划是以行政性的计划和指导落实的,国家意志特征明显。其次,这一时期的扩招政策属于补偿性数量增长,较大幅度的扩招打开了研究生教育的局面,同时也满足了当时社会和民众对研究生教育的迫切需求[4]。第三,研究生扩招政策缓解了本科毕业生就业压力,起到了人才蓄水池的功能。

在研究生教育规模迅速增大的同时,政府相关部门同样关注质量问题。在2000年教育部颁布的《关于加强和改进研究生培养工作的几点意见》中就提出“研究生教育的质量意识尚不强”,该文件提出了研究生教育工作“深化改革,积极发展;分类指导,按需建设;注重创新,提高质量”的三大基本方针。应该说,这一时期的学位与研究生教育是在数量与质量的张力中向前发展的,只是政策的规模扩张导向比较明显。

(二)质量价值取向阶段

数量与质量的明显错位是在2004年。由于研究生教育资源不足,以及研究生教育质量受到社会质疑,研究生教育规模的增速开始减缓。学位与研究生教育“效率优先”的价值取向开始转变为注重研究生教育质量。这种价值取向体现在一系列的政策文本和举措中。

1. 启动“研究生教育创新计划”项目。

为了提高研究生科研创新能力,从2003年开始,教育部启动“研究生教育创新计划”项目,包括举办全国博士生学术论坛,资助优秀博士生科研创新和访学等。2004年国务院颁布《2003—2007年教育振兴行动计划》,提出“推进‘研究生教育创新计划’”,促进研究生教育与生产劳动和社会实践紧密结合。教育部于2005年1月印发了《关于实施研究生教育创新计划,加强研究生创新能力培养,进一步提高培养质量的若干意见》,进一步明确了实施研究生教育创新计划的目的、意义、指导思想、主要任务和实施办法等。如优秀博士论文评选项目,1999—2013年全国共评选出优秀博士学位论文1186篇,作者获得国家资助(1)。同时,为加快提高我国博士研究生培养质量,从2010年起,教育部决定设立博士研究生学术新人奖,对在读的博士研究生进行资助,该年在“985工程”高校资助的博士研究生约700人。

2. 开展研究生培养机制改革。

自2006年始,教育部支持和推动部分高等学校开展研究生培养机制改革的试点工作。2009年,教育部颁布《关于进一步做好研究生培养机制改革试点工作的通知》,将改革试点范围扩大至所有中央部(委)属培养研究生的高等学校,鼓励各省、自治区、直辖市选择所属培养研究生的高等学校进行改革试点,继续深化研究生教育改革,其目的也在于提高学位与研究生教育质量。

3. 加强研究生教育的国际化。

为了加强研究生教育的国际化,促进国内高校与国外高校的联合培养模式,我国政府对国家公派留学的资助力度日渐加大。“九五”期间资助15亿元,“十五”期间近22亿元[5]。根据国家留学网的相关文件数据显示,从2008年至今,每年国家资助的公派留学的研究生人数达6000人左右(2)。2013年教育部、国家发展改革委和财政部联合颁发的《关于深化研究生教育改革的意见》中,指出要扩大联合培养博士生出国留学规模,继续实施“国家建设高水平大学公派研究生”项目。近年来国家对于研究生出国留学的重视程度可谓是前所未有,极大地推进了研究生教育的国际化进程。

4. 健全研究生教育质量监督和评估制度。

从2000年开始,国务院学位委员会开始进行博士学位论文抽检工作。2006年,国务院学位委员会下发《关于对定期评估博士学位授权点的学位论文进行抽查的通知》,把博士论文抽检作为研究生教育质量监控体系的一部分。2012年,教育部颁布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》,再次明确提出学位论文的质量监控措施:加强学位授权点建设和研究生培养质量监控,坚持自我评估和随机抽查相结合,每5年对博士、硕士学位授权点评估一次;加大博士学位论文抽检范围和力度,每年抽查比例不低于5%。该文件进一步强化了学位论文质量保证的举措。据黄宝印(2014年)的统计,2010年、2011年和2012年分别抽检博士学位论文1216篇、2532篇和3707篇,占全国博士学位授予数的2.6%、5%和6.9%,覆盖了所有的博士学位授予单位和全部学科[6]。2014年国务院学位委员会和教育部联合颁布《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》,明确指出,提高质量是研究生教育改革和发展最核心最紧迫的任务。并提出建构以学位授予单位质量保证为基础,教育行政部门监督为引导,学术组织、行业部门和社会机构积极参与的内部质量保证和外部质量监督体系,形成“五位一体”的内外部质量监督和保证体系。

二、“效率优先”向公平价值取向变化

正义和公平是社会制度的首要价值[7]。教育公平是教育发展的应有之义,从教育主体的角度看,教育公平分个体公平和群体公平。纵观1999年以来的学位与研究生教育政策,研究生教育个体公平主要表现为研究生培养成本分担和奖助学金的分配机制上,群体公平主要表现为研究生教育的区域发展公平。

(一)研究生教育个体公平

2000年是我国研究生教育收费制度的转折年。当年教育部、国家计委和财政部联合发布《关于2000年高等学校招生收费工作若干意见的通知》,高等教育收费进入正轨。研究生学费由公费制度向奖学金制度过渡,公费生比例越来越少[8]。但研究生资助体系并未完善,尤其是针对全日制硕士专业学位研究生的资助工作还存在较大的问题。2010年教育部颁布《关于切实做好普通高校全日制硕士专业学位研究生资助工作的通知》对此做出回应,指出要“切实做好普通高校全日制硕士专业学位研究生资助工作,保证家庭经济困难学生顺利完成学业”,同时指出要“为符合规定条件的家庭经济困难全日制硕士专业学位研究生申请办理国家助学贷款、解决其基本学习和生活费用问题”。该政策使全日制硕士专业学位研究生获得与全日制硕士学术学位研究生同等的奖助学金待遇。

此后每年的学位与研究生教育政策均提到了奖助学金制度。2012年,教育部颁发《关于全面提高高等教育质量的若干意见》,指出“设立研究生助学金,将研究生纳入国家助学体系。”由此,研究生普通奖学金制度转变为研究生国家助学金制度。2013年财政部、国家发改委和教育部连续发布了《关于完善研究生教育投入机制的意见》和《关于深化研究生教育改革的意见》,有关研究生国家助学金内容可以概括为一个“建立”和两个“完善”。一个“建立”即“建立研究生国家助学金制度”,从2014年秋季学期起,国家助学金范围覆盖全国研究生招生计划内的所有全日制研究生,博士生资助标准不低于每生每年10000元,硕士生资助标准不低于每生每年6000元。两个“完善”即“完善研究生国家助学贷款政策”和“完善奖助政策体系”。并提出“落实到基层和艰苦边远地区工作以及应征入伍服义务兵役研究生的学费补偿和国家助学贷款代偿政策”,以及“提高研究生国家助学贷款年度最高限额,确保符合条件的研究生应贷尽贷”的政策。至此,我国已经建立起一个长效、多元的研究生奖助学政策体系,保证贫困生能够顺利完成学业。

(二)研究生教育的区域发展公平

教育受到政治、经济和文化等的制约和发展,区域经济的发展水平同样制约着区域教育的发展水平。研究生教育发展有赖于经济的需求和推动,一般而言,一个国家的经济格局影响着该国研究生教育区域结构的形成[9]。徐为民(2005年)等人通过数据分析得出,我国区域经济与区域研究生教育的相关系数是0.464[10]。表明我国区域经济与区域研究生教育之间存在一定程度的脱节现象。

根据顾海良(2006年)的研究,2005年我国博士学位授予单位、一级学科授权点数、博士学位授权点数、硕士学位授予单位、硕士学位授权点数的东部各数据比例均高于中部和西部比例之和[11]。政府有必要通过宏观调控手段和有效的政策倾斜,加大对中西部,尤其是西部地区的学位与研究生教育的建设和发展,促进研究生教育的区域发展公平。

国家对中西部地区的学位与研究生促进政策主要表现在三个方面:

第一,扩大中西部地区研究生招生规模。2009年教育部和国家发展改革委员会联合下发《关于下达2009年全国研究生招生计划的通知》明确提出“尽可能扩大为中西部地区、民族地区、边疆地区以及东北地区等老工业基地定向或委托培养研究生的招生规模,为促进区域经济社会的协调发展服务”。2012年教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中提出“实施支援中西部地区招生协作计划,扩大东部高校在中西部地区招生规模”。

第二,加强中西部地区博士和硕士队伍建设。2009年11月教育部召开“对口支援西部地区高等学校工作会议”,2010年发布《教育部关于进一步推进对口支援西部地区高等学校工作的意见》,促进西部地区高校博士、硕士学历师资队伍建设。

第三,加大中西部地区学位授予单位建设。2013年国家教育部、发改委和财政部联合颁布《中西部高等教育振兴计划(2012—2020年)》,提出“优化学位授权点布局。加强中西部博士、硕士学位授予单位建设。加强对中西部高校‘服务国家特殊需求博士人才培养项目’和‘服务国家特殊需求硕士人才培养项目’试点工作的指导。引导中西部高校积极发展专业学位研究生教育”。

一系列重点扶持中西部地区研究生教育发展政策的成效令人举目。全国第8次学位授权审核为西部地区增列了55个博士点和681个硕士点,增长幅度分别为44.65%和45.13%,远高于其他地区[12]。王传毅(2013年)等人通过实证研究表明,从长期来看,我国研究生教育区域结构将逐步收敛于协调状态[13]。

三、学术学位和专业学位并重的培养模式的价值取向

我国自1990年开始设置和试办专业学位教育,20多年来,专业学位研究生教育取得了丰硕的成果。2011年,我国共授予研究生学位415687人,其中专业学位50937人,占12.3%。由于我国专业学位研究生教育发展较晚,国家政策给予专业学位研究生教育较大的倾斜和关注,已逐步形成学术学位和专业学位并重的研究生教育局面。在我国专业学位研究生教育的发展过程中,相关政策主要从三个方面对其进行指导和规范。

(一)对专业学位研究生教育的内涵界定

为保证专业学位研究生教育健康发展,国家在有关研究生教育的系列政策中对专业学位研究生教育的培养目标、概念内涵和特征做了明确阐述和规定。

2009年,教育部颁布的《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》中对专业学位的培养目标进行了科学定位,“专业学位研究生的培养目标是掌握某一专业(或职业)领域坚实的理论基础和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力,能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才”。2010年,国务院学位委员会第27次会议审议通过了《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》和《硕士、博士专业学位设置与授权审核办法》,清晰地界定了专业学位的概念内涵和特征,认为“专业学位是随着现代科技与社会的快速发展,针对社会特定职业领域的需要,培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型”,并明确指出专业学位的本质特征为“专业学位具有相对独立的教育模式,具有特定的职业指向性,是职业性与学术性的高度统一”。

以上政策文本从认识上对专业学位进行了较为清楚的界定和阐述,明确了专业学位研究生教育在整个研究生教育中的地位。总之,专业学位人才培养与学术型学位人才培养是高层次人才培养的两个重要方面,在高等学校的人才培养工作中,二者具有同等重要的地位和作用。

(二)对专业学位研究生教育发展规模的规划

从2009年开始,我国专业学位研究生教育一改以往缓慢的脚步,以前所未有的速度步入了一个快速发展的阶段。2009年是我国专业学位研究生教育的一个转折点,该年开始招收应届本科毕业生攻读全日制硕士专业学位。在2010年的《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》中提出了专业学位研究生教育的发展目标,“到2015年,积极发展硕士层次专业学位研究生教育,实现硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主的战略性转变”;“到2020年,实现我国研究生教育从以培养学术型人才为主转变为学术型人才和应用型人才培养并重,专业学位教育体系基本完善”。这些规定对今后我国研究生教育的发展指明了方向。

(三)对专业学位研究生教育培养质量的要求

质量是研究生教育的生命线,由于我国专业学位研究生教育发展刚刚起步,没有多少可资借鉴的经验,又不能完全照搬西方国家的培养模式。因此,在现实的专业学位研究生教育中,不可避免地存在着学术化的倾向。为此,2010年教育部颁发的《关于开展研究生专业学位教育综合改革试点工作的通知》中就明确指出“改变研究生专业学位教育学术化倾向”。多项政策提出要积极引导、鼓励行业、企业及社会力量支持、参与专业学位教育,创造专业学位教育良好的社会环境。如2013年教育部、国家发改委和财政部联合颁发的《关于深化研究生教育改革的意见》中就明确指出“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式,形成产学研结合的培养模式”。

四、服务需求的价值取向

按照教育对社会其他子系统作用和影响的方向,教育功能可以分为正向功能和负向功能。学位与研究生教育促进社会政治、经济和文化等子系统的发展,即表现为正向功能,学位与研究生教育政策提出的“服务需求”就是要求研究生教育发挥促进社会发展的正向功能。2013年,教育部、国家发改委和财政部联合颁发《关于深化研究生教育改革的意见》中提出了“服务需求、提高质量”的学位与研究生教育的主线。“服务需求”是一种教育理念和价值追求,“服务需求”可以理解为“服务于需求”,这四个字其实指出了学位与研究生教育的目标价值取向。具体来说,指学位与研究生教育的目标价值取向就是要以满足社会的需求为导向,更加突出服务经济社会发展。

服务需求首先是数量上要满足经济社会发展的需求,其次是人才培养质量上要满足经济社会发展的需求。长期以来,我国传统研究生教育的发展基本上都是围绕学科自身的逻辑进行,对社会与市场的需求响应表现得比较迟钝,学科本位的研究生教育的直接后果就是毕业生理论水平较高,但难以将所学内容运用于生产实践,必然阻碍研究生教育正向功能的发挥。进入21世纪以来,大力发展专业学位研究生教育政策,正是对这种传统研究生教育弊端的纠正,专业学位研究生教育政策的出台和大力发展本质上就是对经济社会发展需求的积极回应。同时,国家对专业学位硕士点的审核办法中规定以匹配区域经济规模和产业地区布局为重要指标,由区域经济规模总量决定教育资源的配给比例,由产业机构布局决定学科发展结构布局[14]。

服务需求的研究生教育价值取向,更加突出服务经济社会发展,更加突出创新精神和实践能力培养,更加突出科教结合和产学结合。从规模、质量和结构上都对学位与研究生教育提出了基本的要求,对建构我国现代科学的学位与研究生教育体系再次指明了正确的方向。

教育政策研究 篇2

近年来,随着就业形势的严峻和社会对大学生综合能力要求的提高，越来越多的本科生选择继续深造学习，即攻读研究生。随着这一现象的发生，如何将本科教育与研究生教育进行转变，使学生们适应新阶段的学习和研究成为无数高校和老师探索的课题。本文从思想、学习习惯、生活习惯、研究能力、教育目的等方面对本科教育和研究生教育进行分析,并对比二者之间的区别与联系，对步人研究生生活的同学提出建议，以便其更快适应研究生的生活和学习。

一、思想上的转变

在进人研究生生活的时候，首先要做的转变就是思想上的转变，这会直接影响学生的心态和其对研究生生活的适应程度。研究生生活与本科生活的不同之处在于学习的不断深人,本科的学习停留在学习概念、原理和方法等一些基础的知识上;而研究生则在本科学习的基础上,利用学习的知识和方法,深人研究具体的现象和事物,以达到研究新事物、总结出某些规律或对某些事物提出改进的目的,是对知识、研究方法及实践的综合运用。因此,步人研究生生活的学生应该及时调整自己的心态，转变本科时的思想,改变自己的思维模式,认清自己的任务和要面对的情况’以做研究和搞学术的思想来适应研究生的生活。

二、学习习惯的改变

与本科教育相比,研究生的教育主要依靠学生学习的自主性，使其主动学习、研究。因此，本科生和研究生在学习习惯上有很大改变。在本科的教育中,老师的授课对学生的学习非常重要，本科生主要根据老师教授的内容来进行课前预习和课后复习，是知识的接受过程。而在研究生教育过程中，主要依靠的是学生自己去学习所需的相关知识，老师则负责对学生学习中遇到的困难进行指导和对其研究的内容进行规划和调整,但并不是老师自己来制订计划，而是学生与老师一起讨论,共同制定。因此’步人研究生生活的同学,必须要改变他们的学习态度才能适应研究生的生活。

三、生活习惯的改变

与本科轻松、多彩的生活不同,研究生教育相对简单和枯燥。在日常生活中,食堂、宿舍、实验室和图书馆几乎占据研究生所有的时间。因此,步人研究生生活的同学需要适应这种看似简单但是又不简单的生活，改变自己在本科期间生活上一些懒惰或者懈怠的习惯,适应这种勤奋努力的.生活。

四、研究能力的塑造

研究生与本科生教育的区别根本之处在于其科研能力的塑造,本科生的教育依旧停留在学的阶段，而研究生则开始利用自己的资源和基础,不断探索和发现新事物或者新规律。所以,研究能力的塑造是本科教育走向研究生教育的最大的转变。但是’研究能力的塑造并不是一个简单的过程,需要为之付出不断努力。首先，研究过程是枯燥的、乏味的，做研究必须耐得住寂寞，沉下心来’以严谨的态度来对待自己的课题和研究;其次，发现的过程需要坚持，在研究过程中,失败是常见的，挫折也常常出现,只有以正确的心态来面对，不断探索,持之以恒，才能将学术研究进行下去;最后，不断充实自己、不断学习是塑造研究能力中最重要的因素，应通过不断査阅资料，调整和改进自己的方案,不断与导师沟通、交流及讨论，自主完成自己的课题和研究。

五、教育目的的转变

本科教育的目的是文化素质教育，注重培养学生的综合素质，而研究生教育的目的则是培养学生的科研能力，使之成为科研型人才。随着研究生教育的不断发展,现在的研究生类型主要分为学术型和专业型，针对不同的研究生类型又有不同的教育目的。学术型研究生教育的目的是培养学生的学术技能,即学生的科研能力，并能让学术型研究生继续深造，攻读博士等学位;专业型研究生的教育目的则是将深人研究与实践相结合，使学生们通过实践,加深对研究生期间学习知识的巩固和理解。

六、培养方式的改变

针对本科生与研究生教育目的的不同，不少高校现在着重于改变研究生的培养方式,使之与本科生的培养方式有所区别。在本科教育中，教师是主体’带领学生进行学习;而在研究生教育中，学生是主体;老师负责引导，由学生自主进行学习和研究。在研究生的培养过程中，不仅注重学生科研能力的培养,同时还鼓励学生进行创新，培养其创新能力。此外，随着社会对研究生要求的不断提髙,高校还着重于培养学生的实践能力，增加学生的实习经验;对于研究生导师，则加大了研究经费的投，鼓励老师和学生进行科研工作。

七、结语

教育政策研究 篇3

职业教育政策或制度设计的科学与否，不仅直接决定着职业教育事业发展的水平，而且直接影响着国家经济社会发展的进程和速度，影响着社会的和谐稳定与民生问题的解决。因此，作为职业教育研究工作者，我们不能无视或忽视对职业教育政策的研究。开展职业教育政策研究不仅有利于提高职业教育政策的科学性和有效性，而且可以从宏观层面预测政策走向，推进政策创新，提升政策效果，从而为职业教育发展创设良好的社会环境，促进职业教育事业在科学的轨道上快速、健康发展。因此，主动担负起职业教育政策研究重任，是职业教育研究工作者的特殊使命。

目前我国的职业教育尚未进入完全的专业化、学理化阶段，职业教育的专业性与公共性之间缺乏清晰的边界，导致许多问题在一定程度上都被非职业教育的或公共的声音所影响，以至于出现了许多理论与实践的尴尬。如何祛除这种尴尬，是职业教育研究工作者应该研究的重大问题之一。其实，职业教育研究工作者作为一个特殊的群体之所以得以存在，就是因为职业教育实践需要理论的支撑与指导。因此，对职业教育研究工作者而言，有责任建立起职业教育自身的理论体系，争取到属于自己的“学科地位”，并通过政策研究祛除职业教育对非专业的、权力的依附而获得充分的“话语权”。一个职业教育研究工作者地位的高低，取决于其研究成果对职业教育事业所做贡献的大小。而这种贡献大小不外乎表现在两个方面：一是职业教育理论的创新程度，二是对职业教育实践的推动作用。而任何领域的理论创新，其最终目的都在于对实践的指导和推动、完善与发展。除纯学理的基础理论研究之外，多数研究都属于应用研究或应用理论研究。

职业教育作为人类的一种社会实践活动，其根本目的是服务于人的发展与经济社会的发展需要，所以从严格意义上说，职业教育研究较少有纯粹意义上的理论研究，多数研究或者是服务于实践的理论创新，或者是将职业教育理论转化为职业教育政策推动实践，或者是将职业教育理论直接转化为具体的职业教育教学实践活动。在对职业教育实践产生重大影响的因素中，成熟、完善的理论固然十分重要，对职业教育学科体系和实践体系具有直接影响，但职业教育政策的影响更直接、更具体，对职业教育实践方式和实践成效更具有决定性。同时，职业教育政策甚至还可以反过来影响理论的应用程度和水平。如果没有好的政策，理论有可能被搁置而成为空疏无用的摆设。因此，作为职业教育研究的重要组成部分，职业教育政策研究是研究者的重要学术使命和社会责任，也是研究者的学术思想、学术成果得以传播与应用的重要途径。对古今中外的职业教育研究成就进行考察即可发现，凡是能够得到认可的职业教育研究工作者，都是因为其理论或者模式对职业教育实践发挥了推动或促进作用。而且这些作用的发挥都有赖于职业教育政策的依托。在发达国家，职业教育政策研究已经成为职业教育研究中具有重要影响力的组成部分，已经纳入到了公共政策研究之中。特别是在德国，职业教育政策研究是国家职业教育研究所的重要研究内容。

职业教育研究工作者的重要使命之一，就是通过研究创新，努力做职业教育政策方案的建言者、政策效果的评判者、社会舆论的引导者，从而成为职业教育实践的“领路人”，而不是跟在职业教育实践的后面做“解说员”或“宣传员”。职业教育研究工作者的成长离不开学府和书斋，但更离不开轰轰烈烈的职业教育实践，离不开左右职业教育发展方向、速度和水平的职业教育政策。因此，开展职业教育政策研究，不仅是职业教育研究工作者承担的责任与使命，更是职业教育研究工作者成长的便捷路径。■

本科教育向研究生教育的转变研究 篇4

一、思想上的转变

在进入研究生生活的时候, 首先要做的转变就是思想上的转变, 这会直接影响学生的心态和其对研究生生活的适应程度。研究生生活与本科生活的不同之处在于学习的不断深入, 本科的学习停留在学习概念、原理和方法等一些基础的知识上;而研究生则在本科学习的基础上, 利用学习的知识和方法, 深入研究具体的现象和事物, 以达到研究新事物、总结出某些规律或对某些事物提出改进的目的, 是对知识、研究方法及实践的综合运用。因此, 步入研究生生活的学生应该及时调整自己的心态, 转变本科时的思想, 改变自己的思维模式, 认清自己的任务和要面对的情况, 以做研究和搞学术的思想来适应研究生的生活。

二、学习习惯的改变

与本科教育相比, 研究生的教育主要依靠学生学习的自主性, 使其主动学习、研究。因此, 本科生和研究生在学习习惯上有很大改变。在本科的教育中, 老师的授课对学生的学习非常重要, 本科生主要根据老师教授的内容来进行课前预习和课后复习, 是知识的接受过程。而在研究生教育过程中, 主要依靠的是学生自己去学习所需的相关知识, 老师则负责对学生学习中遇到的困难进行指导和对其研究的内容进行规划和调整, 但并不是老师自己来制订计划, 而是学生与老师一起讨论, 共同制定。因此, 步入研究生生活的同学, 必须要改变他们的学习态度才能适应研究生的生活。

三、生活习惯的改变

与本科轻松、多彩的生活不同, 研究生教育相对简单和枯燥。在日常生活中, 食堂、宿舍、实验室和图书馆几乎占据研究生所有的时间。因此, 步入研究生生活的同学需要适应这种看似简单但是又不简单的生活, 改变自己在本科期间生活上一些懒惰或者懈怠的习惯, 适应这种勤奋努力的生活。

四、研究能力的塑造

研究生与本科生教育的区别根本之处在于其科研能力的塑造, 本科生的教育依旧停留在学的阶段, 而研究生则开始利用自己的资源和基础, 不断探索和发现新事物或者新规律。所以, 研究能力的塑造是本科教育走向研究生教育的最大的转变。但是, 研究能力的塑造并不是一个简单的过程, 需要为之付出不断努力。首先, 研究过程是枯燥的、乏味的, 做研究必须耐得住寂寞, 沉下心来, 以严谨的态度来对待自己的课题和研究;其次, 发现的过程需要坚持, 在研究过程中, 失败是常见的, 挫折也常常出现, 只有以正确的心态来面对, 不断探索, 持之以恒, 才能将学术研究进行下去;最后, 不断充实自己、不断学习是塑造研究能力中最重要的因素, 应通过不断查阅资料, 调整和改进自己的方案, 不断与导师沟通、交流及讨论, 自主完成自己的课题和研究。

五、教育目的的转变

本科教育的目的是文化素质教育, 注重培养学生的综合素质, 而研究生教育的目的则是培养学生的科研能力, 使之成为科研型人才。随着研究生教育的不断发展, 现在的研究生类型主要分为学术型和专业型, 针对不同的研究生类型又有不同的教育目的。学术型研究生教育的目的是培养学生的学术技能, 即学生的科研能力, 并能让学术型研究生继续深造, 攻读博士等学位;专业型研究生的教育目的则是将深入研究与实践相结合, 使学生们通过实践, 加深对研究生期间学习知识的巩固和理解。

六、培养方式的改变

针对本科生与研究生教育目的的不同, 不少高校现在着重于改变研究生的培养方式, 使之与本科生的培养方式有所区别。在本科教育中, 教师是主体, 带领学生进行学习;而在研究生教育中, 学生是主体, 老师负责引导, 由学生自主进行学习和研究。在研究生的培养过程中, 不仅注重学生科研能力的培养, 同时还鼓励学生进行创新, 培养其创新能力。此外, 随着社会对研究生要求的不断提高, 高校还着重于培养学生的实践能力, 增加学生的实习经验;对于研究生导师, 则加大了研究经费的投, 鼓励老师和学生进行科研工作。

七、结语

教育政策研究 篇5

对于教育政策这个概念可以有两种基本不同的理解。一种是从教育社会学或者教育政治学的角度来理解，认为教育本身就是一种社会控制手段，一项基本的国家政策。另一种是从公共政策的角度来理解，把教育作为政策的内容，把教育政策作为公共政策中的一类，类似于环境政策、社会福利政策等。大部分声称从事教育政策研究的学者都是选择后者。因此，本文所讨论和分析的文献主要集中在这方面。

既然把教育政策研究作为其中一类公共政策研究来理解，我们就需要在整个公共政策研究的视野下来整理和回顾教育政策研究，因为这两者在理论界限上是非常模糊的，具有大量的交叉重叠之处。从方法论意义上说，所谓的教育政策研究事实上是政策研究在教育领域中的应用(policy studies in education)，所以本文在论述的过程中是把教育政策研究和政策研究结合起来的。

发端于上世纪50年代的政策科学，在过去几十年中获得了很大的发展，也在很大程度上改变了整个学术研究结构和政府机构的面貌。目前，从事政策研究的组织和个体越来越多，各种相关的政策研究文献也越来越庞杂，任何刚跨入政策研究领域的学生都会被这个领域有如此多样、复杂而又经常是相互矛盾的各种文献所困惑。

文献的混乱首先就表现在术语使用的多样化。有些学者统一用一个术语，如“政策分析”(policy analysis)、“政策研究”(policy study或policy research)来指称所有文献，而有些学者用不同的术语来指称不同的文献；有些学者用某个术语(甲)指称某类政策研究(A)，而有些学者用不同的术语(乙)指称同类别的研究(A)，或者用同样的术语(甲)指称不同的研究类别(B)。

除了术语的不统一之外，政策研究领域的另一个问题就是彼此对什么才是政策研究缺乏基本的认同。有些作者只把政策研究定义为某～类政策研究，有些作者虽然是同样把政策研究定义为某～类研究，但是他们所指的却又完全不同于前者。

二、教育政策研究的分类

政策研究领域的文献非常庞杂和混乱，而且对什么是政策研究还存在着巨大的差异。因此，对于任何试图整理和描述教育政策研究文献的学者来说，除非是在一个抽象程度很高的层面作极其宏观的论述，否则都需要先按照某种标准对研究文献进行限定和划分，然后再在分类的基础上对各类别的研究进行具体的分析和说明。在分类之前，研究者还需要明确自己对教育政策研究范围的理解。若彼此都是在对不同的东西进行分类说明，则分类不仅不能帮助人们更好地了解政策研究领域，而且还会加深混乱。

本文是基于对政策研究的广义理解来分析政策研究文献的。因为，无论是国际还是国内，的确有大量背景完全不同的学者都声称自己从事政策研究(教育政策研究也是如此)。所以。如果从狭义的角度上来理解政策研究显然是有很大风险的，也必然会遗漏大量的研究文献。

政策科学的主要奠基人拉斯维尔(Lass well)认为政策科学包括两大任务，即探究有关政策过程和政策过程中的知识，政策研究包括所有“为政策”的研究以及有关政策和政策过程的研究。把政策研究分为两类已是经典的分类框架，直到现在也依然广为采用。

但本文认为，除了可以把有关针对政策及其过程本身的研究作为一种独立的研究类型之外，在“为了政策”的研究中，还存在着两类在性质上很不相同的研究类别。第一类就是狭义上的“政策分析”，它们的主要任务就是对可能符合特定政策目标的各种政策备择方案进行有关技术可行性、经济效益性和政治可接受性等分析，从中择取最优的解决方案。除此之外，“为政策”还包括另外一类旨在提出各种政策建议的研究。这类研究具有明显的“为政策”的意义，研究的目的是提出了各种可以作为备择方案的政策建议，因此也应该属于教育政策研究的范畴。不过，它与其他两类教育政策研究具有很大的不同。所以，我们还可以粗略地把教育政策研究分为三类来讨论。

三、各类别教育政策研究的主题、特征和发展趋势

承上所述，本部分将根据三类教育政策研究类别的划分，具体分析各类研究的主要任务主题、特征和发展趋势。同样地，在行文过程中，我们依然把教育政策研究和政策研究结合起来叙述。

1．对备择方案进行分析的教育政策研究

这一类研究主要是指那些直接服务于政策决策者，为公共决策提供政策建议的研究。这些研究的主要任务是对被认为可能实现特定政策目标的各种备择政策行动方案进行分析、对比、排序，并最终给出被认为最优的解决方案。事实上，在许多政策研究者看来，只有这类研究才是真正的政策研究。

信奉和从事这类研究的学者大都具有微观经济学背景或者经过量化统计分析技术的训练，一般都称自己为政策分析者(policy analyst)。各种政策决策机构或者智囊机构的受雇专家基本上从事的就是这类政策研究。这些研究大都以咨询报告、备忘录等形式直接提交有关决策机构，而较少在学术刊物上发表。

这类政策研究在二战之间和之后的一段时间里曾取得过辉煌，但是从历史上看，这类政策研究的成果很大部分都没有取得其预期的效果，其现实问题的解决能力一直备受质疑。因此对这一类研究而言，如何发展出更好的分析技术，更为有效地帮助政策制定者解决现实政策问题，是近些年来的主要任务和发展方向。大致说来，其中又存在着两条不同的发展路径。其一是发展更多可以与当前占据主导地位的“工具理性主义----成本效益分析”相竞争的分析框架和模型。另外一个发展路径就是在现有的主导话语体系下去完善理性主义政策分析技术。有很多人认为现有的政策分析之所以存在着各种不足，那是因为现在的分析技术还不成熟，改进的思路应该是更好地完善它而不是抛弃它。

由于与研究性质直接相关，到目前为止，工具理性主义和成本效益分析在这类研究中依然处于主导性的地位。这在教育政策领域也是非常明显，各国教育政策文件都堆满了诸如优秀、卓越、效率、有效、竞争力、生产力等辞藻，这本身就可以充分地说明当代教育政策依然充斥着工具理性主义和经济功利主义的分析方式。

2．指向教育政策及其过程本身的研究

这类研究是探寻有关政策和政策过程知识的研究，这些研究把政策或者政策过程本身作为理解和研究的对象，把政策和政策过程看作是经济发展水平、利益集团博弈、政治制度、文化特征等要素的自变量。这类研究者多来自于政治学、经济学、社会学、历史学、心理学等传统学科，他们用本学科发展出来的特定分析问题的视角和工具来解释和分析政策现象。事实上，把政策和政策过程本身作为理解和分析对象，试图通过政策研究来增进决策者和普通公众对政策相关现象的理解，一直是政策科学的重要传统。甚至很多知名的政策研究者在事实上就把这类研究等同于政策研究了。

具体到教育政策研究，从事这类研究的目的更多地是为了更好地理解教育实践或者教育现象，这可以鲍尔(Ball)对教育政策研究的呼吁为例。鲍尔认为如要更好地理解教育本身，我们就必须关注和研究教育政策。他认为以往的教育研究最大问题就是不关注政策，研究者都喜欢假定教师和校长的行为模式完全是由教育原则所决定的。而事实完全不是这样的，任何教育实践背后的政策背景会极大地影响着教师和校长的教育行为。所以，鲍尔事实上把教育政策作为社会、经济、政治、文化等背景因素的携带者以及它们与具体教育实践之间的中介，其真正意思是要打破以往教育研究者狭隘的研究视野，从广阔的社会、政治、经济和文化等视角来理解和解释教育实践。

就目前而言，相比于其他政策领域，有关教育政策或过程的研究非常之少。而且在既有的一些教育政策研究中，许多都还只停留在一般性的政策评论阶段，对理论分析框架和研究方法都比较随意。不过，这种现象也逐渐开始改变。有着坚实知识基础、自觉分析视角和严格研究方法的教育政策分析文献已越来越多。所以，对这类研究而言，它的发展方向就是积极借用诸如政治学、经济学、社会学、心理学、历史学等学科的知识基础，采用适当的分析视角和严格的研究方法来研究教育政策及其过程。

3．致力于提出政策备择方案的教育政策研究

本分类框架的一个很重要观点就是在传统的两类政策研究中，分离出第三类政策研究类型。这类研究致力于提供具体的教育政策建议，研究结论具有明显的政策指向或者政策意义，体现出明确的“为政策”的特点。但无论是在研究者所属团体性质、参考文献还是学术背景上，它都与前两类政策研究相异甚大。为了更好地说明这个问题，我们可以科尔曼(Coleman)著名的有关学习机会均等与学业成就的研究为例。

众所周知，科尔曼的这个研究是历史上一个非常重要的教育政策研究，它给各国的教育政策制定以及后来的教育政策研究都带来了很大的影响。但是，这个政策研究与以上两类研究又很不相同。它既不是把某项教育政策或者其过程作为研究的对象，也没有直接对各种政策备择方案进行比较、择优，而只是提出某些具有明显政策意义的研究结论。这些研究更关注的是研究在学理上的可靠性，而较少关注研究建议的政治可行性与经济效率比等问题。它们的这些特征又使得这类政策研究与一般的基础学术研究非常的类似，这也是这类政策研究经常被忽略的重要原因。但是，这类研究在性质上依然是属于政策研究的范畴。它们区别于一般的基础性学术研究之处就在于这些研究具有明确的政策意识和政策导向，旨在提出相应的教育政策建议。

相对于其他学术研究领域，教育研究的应用性非常明显，国内外都有许多学者也因此认为教育研究应该走以应用为导向的发展之路，认为教育研究的最终出路在于实践应用。教育研究的这种特征使得教育政策研究与一般的教育研究之间的关系非常的模糊和复杂。一方面，许多有价值的教育研究本身就是教育政策研究，比如有关小班教学的研究。另一方面，如果贴近教育政策和实践是教育研究一个值得奋斗的目标的话，那么教育政策研究就变成教育研究的发展方向了。因此，就这类教育政策研究自身来说，呼吁更多的研究者关注政策现实和实践，提供更多的有价值的政策建议就是其目前主要的发展任务。所以，它的发展最终依赖于人们对教育研究的定位以及教育研究整体水平的发展。

四、对发展我国教育政策研究的启示

教育政策研究在我国越来越受到重视，并成为一个热门研究方向。但是，对比西方的教育政策研究实践，我们可以明显的看到，国内对有关教育政策研究的讨论主要集中在上文提到的第三类教育政策研究上。它代表着一种发展可能，但也隐藏着一定的发展风险。要实现我国教育政策研究的全面和可持续发展，我们需要推动和发展各种类型的教育政策研究。

1．我国教育政策研究推动和发展策略的分析和反思

“加强决策文化和学术文化的交流”、“不关心政策应用的研究不可能成为有价值的研究”、“没有研究的政策不能成为好的政策”，它们已成为呼吁和推动国内教育政策研究发展的重要口号和理念。通过分析，我们可以发现这些宣传口号事实上负载着两个相关的诉求。一是研究者要多研究对政策制定者有意义的课题，二是决策者要多采用研究者的这些研究成果。显然，它传达给广大研究者的是前者，即要发展教育政策研究，研究者就要多研究对政策有意义的课题。例如，国内教育政策研究领域的一重要学者，在讨论教育政策研究的必要性和基本框架时，经常会接着介绍当前教育部认为重要的若干重点政策议题(如“教师教育的转型研究”)，呼吁研究者围绕这些现实政策需要开展研究。显然，作者在这个呼吁中所传达的信息是，希望更多学者从事有关“如何更好地提高教师教育的质量”的研究。根据上文的分析，我们可以知道，这些研究基本上属于政策应用性研究，是致力于提供具体政策建议的教育政策研究。

应该说，考虑到我国目前的各种研究现状，选择以这一类教育政策研究作为发展我国教育政策研究的重点或者突破口，是一种重要策略。而且在理论上说的确是代表着一种可能。因为，通过从事各种可以解决实际问题的应用性研究来增强社会科学家和政策制定者之间的交流和对话，这本来就是当初拉斯维尔推动政策科学发展的重要途径。也是政策研究的最初形态。

不过需要指出的是，这种以短期政策应用为导向的研究，现在国际上也面临着越来越多的反思和抵制。例如黄(Wong)就认为“研究群体越来越多地承担政策角色是有代价的”，他接着指出对教育政策研究者来说，最重要的事情是作出更多在智力上能令人兴奋以及在方法上严谨的研究，只有这样，教育政策研究作为一个研究领域才能真正赢得声誉，才能实现持续发展。所以，这就需要我们去探索如何平衡应用性和学术性之间的张力，并思考这种张力的存在对以上这种发展策略的可能影响。

2．全面推动和发展各类别的教育政策研究

本文所传达的一个核心信息就是教育政策研究包含着多种研究形态和类别。所以，我们在发展教育政策研究的过程中，不能只看到某一类，而忽略其他类别的教育政策研究。而就我国当前的教育政策研究的实践来看，前两类的教育政策研究事实上已经受到了不成比例的忽略，这对全面和可持续地发展我国教育政策研究是不利的。

以教师教育政策研究为例，事实上，对于这个教师教育政策研究来说，除了希望更多研究者关注教师教育问题，提出更多有效和有意义的政策建议之外，还可以有两类很不同的研究。第一就是帮助决策者对已有的各种旨在提高教师教育质量的有关政策备择方案进行分析、对比，为最终政策决定提供主张。即使最后的研究结论是“目前还没有合适的政策建议”，但这也应该是在一种认真的政策研究之后才能得出的结论。显然，这是一种很重要的政策研究，而且它对于增强我国教育政策制定的科学性，减少“拍脑袋”、“想当然”等现象有很大的促进作用。但就目前来看，研究者对于这类政策研究的权力和责任却很少被人提及，这种类型的教育政策研究也有意无意地被忽略。

第二类研究还可以是对教师教育政策本身进行研究。这种研究可以借用其他学科的分析视角，严谨地对教师教育政策或者其过程进行研究。例如，我们可以从性别的角度或社会结构分层等理论来分析教师教育政策，也可以研究在教师教育政策制定过程中体现了哪些国家和制度的力量等等问题。而同样的，这类研究也并未经常出现在我们对有关教育政策研究的讨论和实践中。

教育指标与教育科学研究 篇6

教育科学研究中的应用形式主要是一种观测性指标，它在教育理论研究中起着为理论提供事实支持，进而

增强理论可信性或可接受性的重要作用。教育指标在科学研究中的应用问题需要从指标在教育研究中的作

用、应用形式、应用设计等方面来把握。

关键词：教育科学研究 教育指标

自20世纪80年代中后期以来，在世界范围内

作为汇集教育数据、监测教育发展和支持教育决策

的教育指标成为教育研究的一个重要领域。近几

年来，我国教育政策制定者也越来越多地借助教育

指标这种“研究工具”分析教育问题，评鉴教育发

展水平，引导教育发展方向，提供教育发展策略。

同时，随着教育指标在教育领域中的应用日益广

泛，有关教育指标及其应用问题的研究也引起学界

的重视，“成为教育界研究的热点”问。但从目前已发

表的大量相关研究成果来看，有关教育指标研究几

乎都集中在如何在教育评价、教育管理领域应用和

构建指标的问题，而对教育指标在教育科学研究

（教育实验）中的应用研究却鲜有所见。为此，我国

有学者提出要“增强教育研究中使用教育指标的自

觉性”。

对教育问题进行科学研究须遵循科学的范式。

“科学被描述为逻辑（理论）-实证（观察）的。”在

这个结构中，对研究对象主观的理论构想到客观的

事实确证，在逻辑上必须借助一个“认识中介”才

能达成，而这个认识中介就是“指标（indicator）”，它

在科学理论研究中起着一种为理论提供事实支持，

进而增强理论可信性或可接受性的重要作用。因此

有必要对教育科学研究过程的指标问题进行探讨。

目前从已发表或出版的“教育科学研究方法”“教

育实验学”等一类教育科学研究文献中还缺乏教

育指标及其应用问题的研究。本文拟从方法论角度

对教育科学研究中教育指标的作用、形式、设计等

问题进行一些探讨，以期引起学界同仁关注。

一、指标在教育科学研究过程中的作用

笔者对“教育科学研究”的理解是，用科学的方

法认识教育规律。社会研究专家袁方教授指出，“科

学方法的核心是科学程序”，因此有关教育指标在

教育科学研究中的作用或必要性问题需要在认识

教育现象的研究过程中来把握。

对于其研究过程，我们无须穷尽所有的科学研

究文献，只须从自然科学或社会科学文献中抽取若

干有关研究过程的描述进行比对，在比对中撇开具

体的研究内容，只在方法论层面上考察其“科学研

究的思维过程”。这个过程若以“假设、实验、

统计”㈣和“操作化”为主要方法，按照“逻辑-实

证”的范式可展开为五个步骤：1.理论思维：即针对

所要解决的教育问题提出理论概念和描述理论概

念间关系的理论假设。2.理论概念操作化：即把

理论概念进一步具体化为可以进行观察和测量的

指标。3.观测记录：即对指标所指示的现象进行观

测和记录，获得支持理论概念/假设的事实信息。4.

加工整理：即对指标观测结果进行统计整理和加

工，形成描述理论假设的统计分布和统计量数（统

计指标）如平均量数、相对量数、相关系数、位置量

数、差异量数等。5.分析判断：即对加工整理结果进

行分析判断、检验解释，形成理论是否具有实在性、

有效性的结论。

这个过程研究的起点是假设（hypothesis），它一

般来自对某一理论的演绎推理。例如，教育学认为

“教育是人的发展的主要原因”，由此可以推演出两

个假设：“人受教育的程度越高，则人的发展程度越

高”；“人所受教育的方式不同，人的行为方式或身

心素质就会有所不同”。再如教育学认为，“在遗传、

环境、教育三个因素中，教育对人的发展起主导作

用”，由此可导出假设：“教育与人的发展的偏相关

高于遗传或环境与人的发展的偏相关”。研究假设

有两个基本性质，一是推测性，即假设对概念间关

系的描述是一种思维中的想象，是对所研究问题的

答案的主观推测，其正确性有待研究结果检验确

证；二是抽象性，即假设对事物间关系的描述，是用

抽象概念表述的，其实在性需要具体事实资料加以

充实。

教育科学研究的目的是探求教育事物的客观

规律。“规律即关系”，显然，它与假设所表述的概念

间的推测性主观关系是不同质的，因此客观规律是

不能直接被假设的概念关系所直观，从而说假设就

是客观规律。那么如何在认识上得出主观假设与客

观规律相符合或不相符的结论？或如康德所说主观

符合客观“何以可能”？显然，这需要一个“认识中

介”，这个中介应具有将概念的主观性与事实的客

观性结合在一起的统一性，使主观的假设用客观事

实进行实证成为可能。从上述科学研究过程中可以

看出，这个认识中介就是研究过程第二阶段（概念

操作化）分析生成的观测指标。所以指标在教育科

学研究中扮演着连接理论到实证的关键角色，对提

高教育研究的科学性、有效性至关重要。

关于教育指标在教育研究中的作用，根据其

“直观性、可测性等特点”，主要有以下几个方面：

第一，提高教育研究的客观性。指标是用看得见、听

得到、摸得着的具体现象、事件或方法表示概念（变

量）的，这就使得研究假设包含的概念成为可直接

感知、操作的东西，因而有利于提高研究结果的客

观性。第二，使教育研究结果具有可比性。在实际的

教育研究工作中，由于不同研究者对同一概念的理

解不同，常常造成对同一问题的研究产生不同的结

果，使得研究结果之间无法进行比较。但对概念用

指标明确加以指示，不同的研究者对同一问题的研

究（可能选用不同的研究对象）结果就可以进行比

较、分析了。第三，保证研究过程的可重复性。对一

项研究假设包含的概念用指标给予明示，也就提供

了重复本研究的确切信息，从而有助于其他研究者

评价本研究，乃至重复本研究以检验研究结果的可

靠性。第四，确保教育研究结果的实在性。在实际的

教育研究过程中，研究的结果通常要用反映研究对

象总体数量特征的统计量数来表示，使之在总体上

证明研究结果的普遍性或普遍适用性。由于统计量

数在没有实际事物的情况下也可由没有实际意义

的抽象数字计算出来，在这种情况下，统计量数只

是一种没有实际内容的空洞形式。但如果统计量数

是由对指标指示的具体教育事物通过大量观察的

信息汇集而成，这样统计量数就是有实际内容的研

究结果了，因而指标有助于保证教育研究结果的实

在性。

二、教育指标在教育研究中的应用形式

关于教育指标，即以教育为内容的指标。从

OECD（经济合作与发展组织）历年出版的《教育概

览》和我国教育年鉴发布的教育指标来看，这种指

标在形式上主要是一种统计性教育指标，即一种

“旨在客观的显示教育实态及其水准的统计值”，

“系衡量教育系统状况或表现的一种统计量数”。

如学校数、在校学生数、教师数、经费数、识字率、适

龄人口大学生的比例、小中大学综合入学率、生师

比、学科测验成绩等。这种形式的教育指标是一种

对教育现象的特征，“通过大量观察”，对观察结果

进行统计分析处理后生成的反映教育现象总体数

量特征的概念和数值。因此，统计形式的教育指标

在教育研究活动中所反映的是一种研究成果，而非

研究过程；是一种为指标使用者（如决策者、管理者

等）考虑教育问题提供指示的工具，而非研究过程

中搜集信息的工具。那么，在教育研究过程中所用

的教育指标是一种什么形式的教育指标？从上述教

育研究过程看，它主要是一种在研究过程中用来搜

集事实信息，为证实或证伪研究假设提供事实支持

的观测性指标。在笔者看来这种形式的指标是一种

更为切合“指标”本性的教育指标。

指标一词是外来语，源于拉丁语中的index，在

现代汉语中它的基本含义主要来自英语中的

indicative（指示的、表示的），indicator（指示物、指示

者）等词语。汉语中“指标”是由“指”和“标”组合而

成的复合词，分而解之，“指”即指示、表示，含有指

出来、示之以眼前的意思。“标”与“本”相对，本意为

树木的末端，引申为表面的、外在的、现象的，含有

本质的外显标志之义。两字合为指标一词，因词释

义，可理解为指示内在特征的外显标志（表现）。

指标作为概念术语，属于科学研究方法领域里

的一个范畴。在以实验和调查为主要方法的教育学

研究中，一般是指为了验证某一教育学的理论假

设，用来搜集经验事实的工具，是一种能够与一定

的研究课题及假设中的概念内涵的某一方面对应

起来，可被研究者的感官所观测到的现象标志，属

于经验层次的现象，其形态包括任何一种能够说明

研究对象特征的东西：事件、事实、实物、操作方法、

行为、语言、文字、数字等，只要能够指示和说明对

象的某一特征或概念，它就成为一个观测指标。如

可用迅速辩认各类图形作为“智力”高低的一个指

标，用耐心回答行人问路作为“同情心”的一个指

标，用成人有目的地引导儿童进行或终止某些言行

作为“教育活动”的一个指标。正如《世界指标大纲》

一书作者所说：“是可以被观察到的一切。”指标作

为一种可被人的感官确认的经验层次现象，通过它

可以推知某些特定的事实，并从中得出特定的结

论，例如，对教学法的研究：学生的测验得分这一现

象标志常用来指示（反映）某种教育方法对学生学

习有无促进作用，或学生对某种教育方法是否做出

积极、有效的反应。再如，可用学生到校率、迟到早

退次数、旷课数和时数、守时程度、上课持续专注教

学内容的时间、积极提出和回答问题、作业干净整

洁的程度等作为学习态度的现象标志，指示和判断

学生的学习态度状况。指标正通过其现象标志指示

它所反映的研究对象特征，因此指标是我们认识教

育现象的基本依据。

教育学研究同任何一种科学研究一样，一般是

先确定观测对象的性质，对所研究的现象进行描

述，进而形成反映所研究的教育现象的概念，然后

通过考察认识对象的数量特征和关系来把握认识

对象的性质，揭示认识对象固有的规律性。因此，教

育科研中的观测指标既可以从质的角度来表述，也

可以从量的角度来表述。例如从质的方面表述是某

一教育方式对某种行为变化“有作用与无作用”，

“有效与无效”，“消极还是积极影响”，从量的方面

表述则是作用程度、有效程度、积极程度等。因此，

指标可分为定性观察的和定量观察的两大类。前者

着重指示研究对象在指标上所显示的属性或质性

特征，后者着重指示观测对象在指标上所显示的数

量变化或数量特征。从指标的定性观察中可以获得

反映研究对象出现或不出现某一属性的频数或比

率方面的资料，如统计具有或无某一特征的个体数

可以使我们获得具有该特征的个体有多少个，占总

观测对象个体数的比例是多少，从而使我们对某一

特征是不是所考察对象的普遍属性作出判断。如我

们可用“愿意承担成年人所承担的工作”这一现象

标志作为成人感的指标来观察初中生总体，根据一

个个初中生在这一指标上的回答比率确定“成人

感”是不是初中生自我意识发展的普遍特征之一。

由定性指标获得的资料是用计数而不是用测量方

法，因此也叫计数资料。以这种资料为基础可以进

行属性统计，计算各种比率，进行x2检验，探讨属

性间的关系，揭示研究对象变化的规律。与指标的

定性观察不同，从指标的定量观测中可以获得反映

研究对象某种数量特征或对某一属性拥有程度的

数量资料。例如，用学生的测验得分作为指示学生

对知识拥有程度的指标可以使我们获得学生掌握

某一学科知识的状况，从中作出更精确更有把握的

结论来。由于用这种指标测量所获资料比较精确，

即多次重复实验测量所得结果变异（s2）较小，所以

实验观察次数或个体数（样本容量）可以较少，因此

指标设计应尽量选用可获得计量资料的量表现指

标，计量指标是计量统计借以发挥作用的工具，其

统计结果常用均数表示，常用z检验法、t检验法和

方差分析法进行假设检验。

不论是定性指标还是定量指标，教育指标都具

有四个重要的特点，一是可观测性，即它们都可以

进行某种程度上的测量，二是具体性，即它们都是

反映一定具体学科（如教育学）范畴的，三是中介

性，即它们作为定性认识定量化的工具，起一种将

定性认识与定量认识、理论认识与经验数据之间连

接起来的桥梁作用，是所研究的教育现象得以转化

为数学方法、统计方法能够接受的一种认识形式，

四是客观实在性，即指标所指示或反映的是实际存

在和发生的客观事实。

三、观测性教育指标的分类和设计

在指标理论中，从不同的角度可对指标进行不

同的分类，了解这些分类对于在教育学研究中正确

地设计和应用观测指标都是至关重要的。教育指标

自20世纪70年代成为独立的研究领域以前是社

会指标的一部分。社会指标主要有两种功能形式，

一种是用来“描述、解释、评价、监测和预测”社会

现象和社会发展变化的统计指标；一种是用来观测

社会现象，对社会理论进行实证研究的调查指标。

而教育观测指标相当于社会研究中的调查指标。因

此我们可借鉴社会研究中社会指标的分类框架，同

时考虑教育研究的特点对教育观测指标从不同角

度进行一些分类。在笔者看来下列指标是一些对指

标运用有重要意义的分类。（一）按教育研究的内容

可把教育指标分为三类：1.状态指标，有表示教师或

学生个体状态特征的指标，如年龄、教龄、性别、能

力、知识、经验、学历等；表示教育机构状态特征的

指标，如教学组织结构、师生规模、教育效率、课程

设置、教育方式、教育过程、教育秩序等；表示教育

结果的状态特征指标，如学生身心素质和行为的改

变、教育质量等。2.意向指标，如教育态度、教育观

念、行为倾向等。3.行为指标，如学生学习、参加活

动、加入组织，教师备课、上课，学校组织活动、制定

计划、安排工作、检查评估等。（二）按指标表达方式

可分为：1.量表达指标，如学生记忆量、注意的广度、

智力测验的分数、答题的数量等等；2.质表达指标，

如品德的好坏、熟悉不熟悉、反对与赞成、肯定与否

定等等；3.时表达指标，如学生发展的时距，记忆保

持时间、注意的稳定性、教育时数、修业年限等等。

（三）按反映对象特性的方式可分为直接指标和间

接指标。前者如可用“尽可能多的说出一个物体的

用途”作为直接测定学生创造性的指标，后者如用

听课学生数、愿意接续学习课程后续内容的表态等

作为间接反映教师教学质量的指标。（四）按反映事

物的专一性可分为综合性指标和专一性指标。前者

如智商，后者如数字记忆。（五）按度量层次可分为：

1.定类指标，如性别；2.定序指标，如上课认真听讲

的程度；3.定距指标，如学生测验得分的标准分；4.

定比指标，如学生的身高、体重、年龄等。

在教育科学研究中，指标设计是制定研究方案

的关键，不能不予以考虑。关于指标设计问题，我国

学者袁方、郭志刚、何玉琨、李方等在他们各

自领域发表的著述中均有关于观测指标设计的研

究成果。结合教育科学研究的特点和需要，摘其要

者归纳如下：

确定和设计观测教育现象的指标主要有两种

方式。第一种方式是以理论分析为基础，运用演绎

方法，由概念演绎出变量，然后以变量的各种表现

（取值）作为指标予以指示。这种方式在具体操作

上，实际就是给概念下操作性定义，以定义的内容

陈述作为观测指标。简捷的做法是：从概念的“内涵

分析入手，抓住事物的本质属性，然后把这一属性

的现象性外观表现确定为指标”。例如，给学生的

集体主义精神确定一条观测指标，可采用如是程

序：集体主义精神/积极参加集体活动/参加集体

活动次数（指标）。第二种方式是以经验分析为基

础，从丰富多样的教育现象中归纳概括出一些基本

的分类事项，由此建立指标，以指示教育现象。当

然，这只是从方法论角度称之为经验方式，因为它

实际上包含了大量的理论观念成份。例如，美国著

名教育心理学家瑟斯顿对智力进行研究时，从56

种不同的测验中，通过因素分析，先将智力定义为

语文理解、语词流畅性、数字运算、空间表象、机械

记忆、知觉速度、一般推理七种基本能力，然后对七

种能力用行为描述方法进行操作化定义，形成对智

教育政策研究 篇7

1 核心概念界定

成本分担是指教育成本由计划经济条件下的“政府全包”转变为市场经济条件下的“国家财政拨款、学生缴纳学费、学校创收、社会捐赠等”途径,共同分担高等教育成本。由定义可知,研究生教育成本分担意指从目前由国家承担教育成本占主体的方式,转变为由国家、学校、社会和研究生个人及其家庭多渠道共同承担的方式。“资助”据《辞海》释为:以资财钱物相助。因此,学生资助主要对学生进行经济上的帮助。

2 美国研究生学费特点及资助政策

2.1 美国高校研究生学费特点

(1)高校收费高。近年来,美国高等院校的研究生学费节节攀升,当前的收费标准几乎是20世纪80年代的3倍,而且由于学校和专业的不同,学校之间、甚至专业之间的学费也各不相同,例如2004-2005年度哈佛大学研究生平均学费约为3.5万美元。其中某些热门专业如牙医专业的学费高达4万美元。

(2)高校收费标准逐渐多样化。美国高校中不同学校、不同专业或同一研究生项目下的收费也不同。如耶鲁大学各个专业的收费标准差异就很大,如管理、医学类专业多于3万美元,而护士、神学、文理等则在2万美元以下。即市场认可度高、就业前景好的专业,学费通常比较高。另外,不同院校的收费标准也不同,分层现象异常明显,研究生学费与学校层次成正比关系。处于高层的研究型大学学费在2万美元以上;处于中层的综合类大学、州立学校学费在4000-6000美元;而处于最低层的社区、文理学院学费通常在3000美元左右。

(3)高校实行分段收费。美国高校的研究生学费也是按分学年段进行收取的。通常硕士研究生学习期限为1-2年,博士研究生为4-6年。分别按照学年收取学费,前两个学年收费较高,从第三学年始收费标准逐渐降低。实行这样的分段收费主要是因为,在美国高校的研究生教育中,前两个学年主要是按照谁受益谁付费的原则,因为这两年学生主要是学习,因此收费较高;至高年级时研究生课程基本结束,学生这时候在校主要是以科研为主,自主进行创造性的研究,是在发掘和贡献自己的力量,因此不需缴纳太多的费用。

2.2 美国高校研究生资助政策的效果分析

(1)研究生资助体系扩大,面向全体研究生。研究生资助资金主要包括:校内奖学金、校外奖学金和贷款。其中校内奖学金主要包括奖学金、助学金、生活补贴、助教奖学金、校内实践收入、兼职收入等;校外奖学金则主要包括政府、基金、其他非营利组织和个人所提供的资金奖励;贷款主要是联邦福德直接补助贷款、联邦福德直接非补助贷款、联邦佩更斯贷款、联邦斯塔福德贷款和各种私人贷款等。

(2)研究生资助力度大,多方面参与资助。虽然美国研究生学费主要还是由个人和家庭承担,但在资助体系中,有联邦政府、企业和私人等广泛大力度的积极参与,形成多方面承担研究生教育成本的体系。总之,美国研究生资助体系已经相当完善,真正做到了不让一个学生因为经济困难而被拒之大学校门之外,确保了教育的公平和效率。

3 中国研究生学费及其资助政策

3.1 中国研究生教育成本分担主体

目前我国研究生教育成本分担体系中主要有政府和国家、学生家庭和个人、学校和导师以及社会捐赠四大主体共同支持研究生教育的发展。在这四大分担主体中,(下转第41页)(上接第29页)政府和国家的投入起主导力量,家庭和个人起主要力量,学校和导师起重要力量,而社会捐赠由于在中国起步较晚则成为研究生教育成本分担的重要“补充能源”。

3.2 中国研究生资助政策实施中存在的问题

(1)研究生资助的经济力度不大,总体水平不高。我国目前研究生资助模式是“奖、勤、贷、补”的多元化模式,在校读书期间,研究生不仅能够获得普通奖学金,还有机会获得“三助”岗补助、由国家设立的国家优秀奖学金或由企业、个人出资的专项奖学金。奖励方式多样,但是总体而言,这些奖励资助的水平不够高,甚至不能保障多数学生的生活需求。

(2)研究生资助取法针对性。多元化资助模式虽然集各种资助功能于一体,但这种模式没有考虑每个研究生个体特点,因为培养方式的多样性和研究生本人的个性多样化,也就是说,当前研究生资助并未以学生实际生活需求为参照,未针对不同实际情况的学生提供不同内容的资助,而是千篇一律,缺乏针对性。

(3)资助制度建设落后。尽管各个高校内制定了相关的资助制度,但是这些制度还存在着很多不足之处,很难保证研究生资助公平的真正实现,甚至流于形式。

(4)资助资金来源渠道单一。据有关方面的统计,在我国助学金的经费中,国家拨款占59%,学校自筹资金占21%,社会捐助占20%。这反映出我国资助主体主要是国家,其他资助形式偏少,多元化的资金筹措渠道尚未建立起来。

(5)“贷款难”现象严重。在实施助学贷款工作中,学生普遍抱怨存在着“难贷”现象。存在这种现象主要是因为贷款手续复杂,且贷款额度低,还贷期又短,研究生在思想上就存在还贷难的压力。而且由于是政策性的贷款,一些银行对于此种政策性贷款缺乏积极性,贷款规模小,难以满足实际需要。

3.3 完善我国研究生资助制度体系的策略

第一,提高研究生资助力度,扩大资助范围。针对我国研究生资助力度不大的问题,应该要扩大资助力度,扩大资助范围。广泛调动社会各方力量,切实缓解研究生的经济问题。而且研究生资助的对象不仅要对贫困研究生群体,还应关注那些交纳学费后经济存在困难的研究生。

第二,完善多元化资助模式和政策。针对研究生资质制度问题,应该积极建立多元化的资助政策。除政府财政增加对研究生的资助外,高校增加研究生自助性资助,特别是“三助”工作,提高其工资待遇外,社会也可以通过捐赠校舍、仪器设备等方式对教育进行支持。另外,政府还应视某些学生情况实行特殊的学费减免政策。

教育政策研究 篇8

一、概念界定

(一) 教育公平的内涵。从我国古代大教育家孔子提出“有教无类”的朴素教育民主思想, 以及“来者不拒、去者不止”的培养原则, 到古希腊先哲柏拉图在《理想国》中闪现的教育公平思想的光辉, 从近代民主先驱为争取平等教育权的呐喊再到当下世界各国为维护与促进教育公平的各项举措, 不同时期, “教育公平”的内涵各有不同。

教育公平内涵的三个层次:教育起点公平, 即入学机会公平, 确保人人都有受教育的机会;教育过程公平, 即在前者的基础上, 提供相对平等的受教育机会和条件;教育结果公平, 即每个学生接受同等水平的教育后能够达到一个相对平衡的效果。

国内的大多数学者目前对教育公平的定义中, 很少涵盖教育质量内容, 我们所说的教育公平不仅只讲教育“量”的公平, 还应该包括教育“质”的公平, “量”的公平是用来保障受教育权利的整体实现和教育机会的普遍增加, 体现了教育的普惠性。

(二) 教育质量保障。“教育质量保障”这一概念, 是对经济管理学中“质量保证体系”的借鉴。田恩舜在其研究中提出, 质量保障体系是“企业以保证和提高质量为目标, 运用系统的概念和方法, 依靠必要的组织机构, 把各部门、各环节的质量管理活动严密地组织起来形成一个任务明确, 职责、权限相互协调、相互促进的质量管理的有机整体。”

教育硕士学位是一种具有教师职业背景的专业性学位, 主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士专业学位研究生教育质量保障是为保证和提高基础教育高层次专业人才的培养质量, 由教育硕士专业学位研究生教育机构、质量保障单位等相关利益主体, 将影响研究生教育质量的各因素整合成为相互协调、相互促进的有机整体。

二、内涵链接

教育硕士专业学位研究生教育的培养过程, 包括培养目标、招生条件、培养路径、专业和课程设置、论文要求、培养方式以及指导教师等方面。

学术性学位研究生的培养是以学术研究为导向的, 主要侧重在理论的研究, 而教育硕士专业学位研究生的培养是以实践为导向的, 主要注重于实践和应用, 但是对于教育硕士研究生的培养, 不能只注重实践, 而忽视理论的学习, 要秉持理论与实践并重的思想。

在课程及教学内容的选取上, 教育硕士的培养应当在满足针对性及应用性的基础上, 也要采纳学术性研究生培养过程中的理论创新性和知识体系拓展性。对于选修课、交叉型学科以及边缘学科可以适当增加, 以满足学生个性发展的需要及教学效果的提高。

三、意义与启示

恩格斯曾经指出:“人们远在知道什么是辩证法之前, 就已经辩证地思考了。”正如恩格斯所揭示的那样, 人类关于教育公平也早在教育公平的概念产生之前就已经经历了漫长的历程了。

教育硕士专业学位研究生作为我国硕士研究生学位的一种类型, 存在其产生的社会必然性、实践特殊性等等。努力实现教育硕士教育起点公平、过程公平、结果公平有以下几点意义:

(一) 实现教育硕士教育起点公平, 是完善教育硕士专业学位研究生培养体系的重要前提。只有入学机会公平, 确保满足教育硕士招生条件的人都有受教育的机会, 才能够进一步推进教育硕士培养过程公平的实现。

(二) 实现教育硕士教育过程公平, 是实现以学习者为中心的教育。教育质量与公平在对“以学习者为中心教育”的目标追求是一致。以学习者为中心的教育, 既是有效率的教育, 也符合教育公平的差异理念, 体现了学生的主体性。

虽然近几年我国教育硕士研究生的培养工作已经取得了长足的进步, 但教育硕士的培养仍然偏重于“学术化”和“理论化”, 在培养过程中实现教育公平, 有助于提高学生的自主性, 有助于自主学习模式的形成。

(三) 实现教育硕士教育结果公平, 不仅是对每一位教育硕士专业学位研究生的学习生涯负责, 同时也是对培养院校自身教学质量的负责。教育硕士专业学位研究生的学习成果是由学校的培养质量以及培养条件决定的, 同时也存在学生自身的因素影响等。社会评价作为教育结果的另一项评价指标, 主要来自于社会对已经毕业的教育硕士的评价及认可度。

总之, 高等教育“量”的增加提升了高等教育普及化程度, 教育硕士专业学位研究生的培养, 必须实现教育起点公平、教育过程公平、教育结果公平, 才能够实现教育质量的进一步提高, 能够为我国基础教育的稳定发展提供保障与支持。

摘要：教育质量和教育公平问题仍然是社会关注的焦点问题。“促进公平”是国家的基本教育政策, “提高质量”是教育改革与发展的核心任务。本文从教育硕士专业学位研究生教育的培养过程, 即培养目标、招生条件、培养路径、专业和课程设置、论文要求、培养方式以及指导教师等方面, 在教育公平的视角下, 对教育硕士专业学位研究生教育质量保障措施进行研究。

关键词：教育公平,教育硕士,教育质量保障

参考文献

[1]顾明远, 石中英.国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2010:25.

[2]程红艳.教育公平与教育质量关系之辩[J].南京社会科学, 2014 (11) :116-123.

[3]董泽芳, 张继平.以质量保障提升高等教育公平水平的思考[J].高等教育研究, 2015 (3) :1-5.

教育政策研究的“邦克姆”奖 篇9

一、设立“邦克姆”的初衷

对于教育决策者，以及对教育持密切关注的公众来说，分辨教育研究机构所发布的研究成果，哪些是真正有意义、有价值的，显得极为重要。美国亚利桑那州立大学教育政策研究所(EPRU)和科罗拉多大学的教育及公共利益中心(EPIC)的合作研究，正是针对这一问题，为教育决策者和公众分辨真正有价值的研究成果报告提供了一些参考。2006年，EPRU和EPIC联合创办了智囊团评论计划，主要对美国各个智囊团的教育政策研究报告进行专家评论，并于年末创设了“邦克姆奖”(Bunkum Awards)。

二、“邦克姆”的释义

这一奖项采用了“Bunkum”这一单词可谓是很符合其创设的目的。“Bunkum”一词现在的意义是“胡说、废话”，此词来源于1820年左右，它最初的拼写是“buncombe”。这源于美国北卡罗莱纳州一个郡的名字：Buncombe。在一次议会辩论中，这个郡一位名为费力克斯·沃克的代表发表了一篇冗长的演讲，许多出席的代表都觉得他的演讲毫无意义，也与会议主题毫无关系。但这位议员却拒绝停止他的演说，并坚称他要为Buncombe郡的未来发表这一演说。就这样“bunkum”演变成了表示类似冗长且毫无意义演说的事情的术语，并经常能在政治领域见到。从那时开始，经过不断的衍生发展，该词的意义与“nonsense(胡说、废话)”这一词相当。 (1)

教育政策研究在美国极为发达，但当中也有名不副实者。“邦克姆奖”关注的正是这样一些由智囊团撰写的毫无意义、让人困惑、欺骗性的教育报告。两所大学的教育研究中心之所以合作创立这一奖项，原因在于，每当美国的决策者名义上坚持了将科学研究与学校改革相结合的理念，实际上那些最有影响力的报告和科学垃圾几乎没有什么差别。各州及联邦的大杂烩般的私人“智囊团”起着重要的影响，他们常常在意识形态的驱动下，抛出一系列由雄厚资金支持下却华而不实的研究，对政策的讨论反而能起到不该有的影响。很多情况下，那些公布出来的研究报告，很少会明晰地表达专家的意见，往往无法做出正确的判断。即便报告的结论部分，也总是充满了赞助者的话语。

三、“邦克姆”的标准

虽然有些政策研究报告不尽如人意，但毕竟也花费了许多人力、物力、财力，所以“邦克姆”并不能随便地评判，所以需要一定的标准。在美国，其实许多私人智囊团进行的研究常常是违背社会科学调查的基本原则的。如美国心理协会就有关独创性研究列出了以下几个基本问题： (2)

(1)研究问题是否有重要意义，研究工作是否具有独创性和重要性?

(2)研究中所使用的仪器设备是否具有足够的可靠性和有效性?

(3)测量的结果是否与研究中定义的变量有明显的关系?

(4)研究设计是否能够充分地、清楚地检验假设?

(5)参与者是否具有代表性?

(6)研究的进程是否前沿，从而使所发布的研究结果具有意义?

然而大多数智囊团发表的报告，并不符合独创性的原则，因而算不上是独创性研究。很大一部分研究报告，最多只能称之为“政策概要”。比较优良一点的“概要”，一般会全面充分地考虑先前所发布的研究，并结合目前知晓的信息，从中总结出政策的内涵。这些“概要”也可能影响政策的制定，因此对它们的有效性做出适当的评论较为重要。可惜的是，那些很有影响力的智囊团报告很少会对文献著述做出全面的评论，也很少会对研究结果做出能够站得住脚的解释。他们往往趋向高屋建瓴的评论，并做出一些有利于他们的歪曲阅读，而不是选择对研究本身进行了解和洞察。

除这些“概要”外，智囊团还会发布一些数据分析报告。对研究设计和方法的讨论又成为一个重要的方面。有效的研究要求所用数据可靠，分析方法正确且恰当，惟其如此结论才有说服力。然而许多数据分析报告与那些政策概要一样存在问题。一般表现为，所用数据存在严重的缺陷，所用方法不太恰当，缺乏有力的证据支持，而结论又往往过于宽泛。

尽管这些报告缺乏科学价值，甚至缺乏逻辑或连贯，但它们依然会通过主流媒体向外散布。在很大程度上，它们会促进并形成联邦立法和议会中关于教育的主要话题，当然也包括新闻机构的主要话题。这些报告的结果会成为社会常识，而不管它是否曾被专家的评论并得到肯定。这可能是一种很好的政治拥护策略，但却是很糟的社会科学，它会对学校改革所做出的种种努力产生不利的影响。

遗憾的是，学术专家们很少会对智囊团的报告进行评论或批评。因为社会学家认为这些报告几乎没有价值，不值一看。社会学评论和批判的主要目的是促使知识的进步、方法的改进、结论的检验，过程的协调进行。从这个角度来看，大多数智囊团的报告是在浪费时间。对数百万的孩子及其父母、教师而言，这些报告可能十分重要，因为他们已经习惯于通过决策者来获知自身所能利用的各种教育机会和方式。

基于上述诸因，两校教育研究中心合作创立了“邦克姆奖”。在评奖过程中，那些为普通读者所写的关于时下教育热点问题的评论，就像一个学术性和评论性期刊的评论一样。

四、“邦克姆”第一年

（一）评论概况

2006年是“邦克姆”创立的第一年，EPRU对来自10个智囊团的13份报告(见表1)进行了评价。纵观这些报告可以看到，它们关注的都是当前美国教育改革，特别是《不让一个孩子掉队》法案实施以来，教育领域中的热点问题。如这些报告中涉及到的英语教学问题、教育券、特许学校、教育标准等都是法案中关注的教育改革的主要内容。显然众多智囊机构都十分关注教育前沿话题，并发布与之相关的研究报告，而对于同样关注教育改革的公众和决策者来说，这些研究报告势必会成为他们的参考信息。由此，这些报告的有效性也成为一个问题。

EPRU由独立派学者来承担这些报告的评论工作。学者们同时运用学术和评论的标准，来评估这些报告，并撰写评估意见。他们通过考察假设的正确性、方法论、结论、结论与政策建议之间的联系性等，来评判这些报告。而且最后的评估意见，以非学术性的语言来撰写，这样试图帮助决策者、媒介和其他读者再来判断这些被评估报告的价值。

遗憾的是评估的结果并不尽如人意。13份报告，只有2份左右的报告基本上通过专家的评估。13份报告虽由不同学者进行评估，但是同样的问题却重复出现。如，许多是以经验主义的分析为主，而结论和建议却超出分析的范围。也就是说，暂不考虑分析本身所要解决的问题，这些分析的过程依然无法成为结论的有力依据。另外，如前所述，报告撰写者(及其背后的智囊团)的意识形态、信仰似乎也在扰乱研究方法的运用，从而影响到报告的结论和建议。 (3)

（二）具体评论分析

2006年，EPRU将邦克姆奖中一个重要的奖项Caveat Emptor奖 (意为买者自慎) 颁给了弗吉尼亚列克星顿研究所其名为《沉浸而不是淹没(之三)：新的英语教学策略是否有优越性?》的报告。

列克星顿研究所的这一报告，通过分析加州8个学区中英语学习者的成绩来评估227号议案的效果和影响，并得出结论加州的227号议案是成功的。227号议案是一个反对双语教学的议案，于1998年在加州投票通过。法案要求在课堂中采用英语沉浸式教学模式(Structured English Immersion, SEI)，也就是教学基本上都用英语进行，而严格限制双语教学。因美国是众多不同种族的移民国家，双语教学一直是美国教育中关注的问题。1968年，美国通过了双语教育法案，联邦政府每年向实施双语教育项目的学校提供资助，以鼓励学校进行双语教育。2002年《不让一个孩子掉队》法案中，优化双语教育计划也是其中一项内容，允许各地方自由选择不同的教学法，帮助英语为非母语的学生提高英语水平。这一报告通过分析加州英语教学情况得出了三个主要的结论： (4)

1.通过对加州英语发展测试和加州标准测试及报告中数据的分析，结果显示整个州的英语水平得到了显著的提高，甚至也包括那些延迟执行227号政策议案的学区。

2.227号议案中所提供的教学策略对这一巨大的进步起了非常重要的作用。

3.227号议案中所提供的教学策略能够很好的应对和克服贫困、班级规模大以及资金紧缺带来的影响。

EPRU针对报告所得出的结论，作了以下一些主要评论：

首先报告引用文献不够科学严谨，尽管近些年，有关这方面的讨论及相关的研究成果众多，但这个报告却并没有正视和引用这些文献或是对其进行严谨地讨论分析。

其次在报告所用方法方面，要得出报告中的结论需要非常详细、精确的数据和分析。具体来说，这要求对英语言学习学生中典型样本有一个统计学分析，要根据这些学生接受的教学方式不同，是SEI、双语教学或是其他教学方式，进行清晰分类，从而能根据不同类别学生的学习成绩，进行统计和分析。但很可惜，报告中都没有出现这样的数据及分析。同样在所研究学区样本选择上，报告声称其所取的样本是加州1056个学区中典型的八个学区，却未提供相应的理由和证据支持这一说法，无法得知作者为何会选择这几个学区。一个方法上设计较好的研究必须有合理的抽取样本的过程，应该呈现样本选择的理由，特别是在小范围内人工抽取样本的研究，而此报告却没有呈现这一点。

同时，报告的作者在研究中忽略了其他的影响因素。在加州，有许多教育改革正与227号提案同时进行着，这其中包括小班化、阅读计划、新的语言能力标准、新的测试和绩效要求以及新的高风险测试，同时还有区域和学校一级的政策变革也在进行。而此报告比较了不同时间入学的学生的情况，很难判断是哪一因素最终促使学生英语水平提高。

另外报告中一个非常严重的缺陷，就是它对学区实行SEI情况的描述有失偏颇，对地区政策的解读不准确。报告中说几乎所有其关注的学区都是倾向于实施227号提案的，而对此没有提供相关的学区关于这方面的政策文件，关于学区的计划执行倾向只是作者轻易下的结论。如果根据加州教育局发布的入学数字，可以发现列克星顿研究所得出的结论———学区高分学生数量的增长归功于SEI的实施，并不正确，表2显示并非所有学区都完全倾向SEI。

报告结论中也谈到学区方面关于班级规模，资金投入及免费午餐计划的情况，并声称即使是在这些因素不利的情况下，学区也取得了明显的进步。这一结论也不能成立。事实上，报告中并没有呈现相关严谨的数据。但作者却轻率地得出以上结论。

因此，最后EPRU的评论报告指出，由于列克星顿研究所的这一报告在文献及数据引用方面的缺陷，使得整个报告的研究方法不正确不适当。此外，报告中呈现的最基本论点来源于错误的假设，报告中的数据和分析都无法支持其所得出的那些结论，而这些结论中所谓的重要性和预测性可能会误导读者认为，其所用的都是真实的、经过统计实验的数据。基于上述这些缺陷和错误，报告对政策决策和实践的指导没有帮助和借鉴价值。

通过EPRU的评论案例可以看到，智囊机构发布的报告会在一定程度缺乏严谨的分析和研究，致使其报告的结论让人无法信服，没有参考和借鉴价值。而发布研究报告是智囊机构影响政府教育决策主要途径之一。事实上，在美国，智囊机构虽然是相对独立的政策研究机构，对决策的影响也主要是间接性的，但在政府决策中扮演重要的角色，有人称它们是立法、行政、司法、媒体之外的第五种权力。就教育领域来说，智囊机构往往都抓住改革中及公众关注的热点问题，撰写研究报告，广为发布。一方面，这些研究报告和成果往往被媒体借用，美国的公众媒体对思想库的研究成果具有非常强的依赖性，因为媒体还不具备对重大事件或政策进行独立分析的能力, 它们在向公众进行新闻报道和评论时, 需要借助思想库的观点和研究成果。 (6) 从而使得报告中的观点进一步得到传播，加上智囊机构自身也会积极向媒体和社会宣传自己的观点主张，在这样的氛围下，就逐渐促进并形成联邦立法和议会中关于教育的主要话题。另一方面，在美国国会，议员们面对各种政策问题往往没有政策研究机构可以依托，这就必然需要借助外力，而智囊机构的研究成果正好成为可以支持其观点的证据。 (7) 这样，智囊机构报告更直接地会对政府决策产生重大影响。而媒体和国会在借用智囊机构的研究成果作为其观点的证据时，往往很少关注其质量。

五、“邦克姆”的意义

从上述可体会到设立“邦克姆”奖的意义所在，可以说“邦克姆”对回顾过去的2006年很有帮助。虽然美国的政治家们，经常会大声告诉公众，他们是如何重视学校改革及其发展，但是很多决策还是以这类站不住脚的研究为基础的。不妨想象一下，如果医生或宇航局的工程师运用如此的研究来做决定，那他们还能在其专业领域内生存下去么?

当然，EPRU也指出，所创设的“邦克姆奖”并不是最终的定论，其目的也不是为阻止各智囊团参与关于教育改革的公众讨论。事实上，他们是希望能通过这种方式，改善并鼓励对话方式。因为他们认为最好的思想产生于严厉的批评和讨论，而各智囊团所呈现的各种思想正是这一过程中不可或缺的一环。

教育政策研究在我国可以算是刚起步不久，许多研究还停留在评判政策的价值方面，对于政策本身，如假设、方法、结果之间的真实性尚未深入，相信通过“邦克姆”，会给我们许多有益的启示。

注释

1 Education Policy Research Unit at Arizona State University:[EB/OL].http://epsl.asu.edu/epru/index.htm，浏览：2007-11-12.

2 (3) Kevin G.Welner&Alex Molnar.Truthiness in Education[EB/OL]http://www.bunkumawards.org，浏览2007-11-12.

3 (4) (5) Jeff MacSwan.Think Tank Review Of:“Immersion, Not Submersion, Vol.III.”[EB/OL]http://epsl.asu.edu/epru/ttreviews/EPSL-0612-223-EPRU.pdf，浏览2007-11-12

4 (6) 朱旭峰.美国思想库对社会思潮的影响[J].现代国际关系，2002, (8) .

中澳终身教育政策的比较研究 篇10

澳大利亚是较早引入“终身教育”理念的国家。在经过1970年至1980年的教育低迷期之后, 澳大利亚当时的教育和培训部部长乔治·道金斯便于1988年提出“终身教育的原则被认为是达到社会、文化、技术和结构变化以及未来经济发展的基础”[1], 从而奠定了终身教育贯穿整个澳大利亚教育体系的不可撼动的地位。时至今日, 无论在政策制定还是在具体实施方面, 澳大利亚都取得了卓越的成就。通观其终身教育发展的整个过程, 借鉴这些经验对于我国完善终身教育体系拥有着相当重要的理论意义和指导意义。

一、针对成年人教育

2013年6月颁布的《澳大利亚成人教育——终身教育政策说明》白皮书中, 明确指明了“有超过700万的澳大利亚成年人, 缺乏在现代经济社会中谋生所必需的识字和识数能力”[2]。同时, 澳大利亚政府意识到, 在全球知识经济发展的背景下, 如果仍希望继续参与竞争, 并且保持其民众所期盼的社会繁荣水平和凝聚力, 那么就必须在国家政策制定时, 将提高成人的文化水平放在首位。在文盲率方面, 中国的扫盲工作较之澳大利亚面临着更加严峻的挑战。随着改革开放的发展以及普及义务教育工作的逐步完善, 我国扫盲工作虽然取得了世界公认的历史性成就, 成人文盲率由十年前的22.23%下降到8.72%, 但是我国文盲的绝对数值仍高达8507万, 其中2000万左右为15至50岁的青壮年文盲。这部分成年人由于自身缺乏识字能力, 导致社会中失业现象和技能缺乏现象的长期并存, 甚至导致家庭中两代间的文化成长差异。

澳大利亚政府有两项重要的成人扫盲项目, 即“语言、读写和算术技能提高计划” (LLNP) 和“职场英文和阅读能力培训计划” (WELL) 。1991年发布的《青年义务教育后的教育与培训报告书》中, 指出成人需要为未来做出预备学习, 并提出了六项职场必备能力, 即算术、语言与沟通、理解科学技术、理解文化、解决问题、人际关系能力。LLNP计划可以为那些由于读写能力或英文能力较低而导致就业困难的人士提供长达800小时的免费语言表达能力、阅读和拼写能力、算术运算技能的全面培训。WELL计划主要针对文化水平一般的工人, 培养其基本的工作谋生技能。

2013年澳大利亚终身教育政策中指出, 政府还将通过更加广泛地召集有经验的行业和产业精英, 从两个维度上, 既完成对于无职业技能的成年人的谋生技能培训, 同时又完成对于有一定岗位技能的成年人的专业技能提升任务。政府将制定一项覆盖各个年龄阶层的培养成年人识字能力以及终身技能培训的政策。此外, 为了进一步完善LLNP和WELL计划, 澳大利亚还将建立一项适用于全国范围的两代间 (家庭内) 识字能力培养项目。

相比较于澳大利亚推广全民范围内的成人终身教育培训, 我国的成人教育更多的依赖于以国家开放大学为主导的各省级广播电视大学的教学职能。这种教育模式更多的依赖于校内专职教师, 这种师资队伍的构成模式往往缺乏既懂理论又懂业务实践技术的双师型教师。为了让成年学习者接受到有助于提高其实际业务技能和谋生技能的终身教育课程, 我们应该通过在我国终身教育体系的师资团队中, 引进有着多年企业工作背景, 掌握各产业前沿技术, 同时清晰各产业领域发展动态的兼职教师。

二、非正式的终身学习

指导经济合作和发展组织 (OECE) 各成员国的“终身学习”概念中, 特别提出:“终身学习”应涵盖着各种学习形式, 并应存在于各种社会背景下。非正式的终身学习课程和项目 (包括社区教育、职场教育) 都为取得正式的职业资格认证提供了途径, 且有助于培养公民的通用技能, 并满足其对增加终身文化素养的需求, 增进社会包容。

在澳大利亚, 多数非正式的终身学习是在社区内以及工作场合中进行的。社区的各种俱乐部、辅导班、博物馆、展览馆、图书馆都是良好的教育资源, 它们既发挥了文化宣传作用, 又通过不断创新来吸引各类公众的参与, 以此得到来自社会的更广泛的物质支持。澳大利亚社区发展和社区教育的双向促进为终身教育提供了教育实体辅助。在工厂和企业中, 各企业配合政府政策承担了适当比例的员工学习和培训费用, 来满足员工知识更新的学习需要, 从而达到互惠互利的目的。

尽管澳大利亚的非正式的终身学习模式取得了令人瞩目的成效, 但是在其“职业教育”中依然存在教育机会不均衡的问题。因为能够在工作场合获得非正式终身学习机会的人群, 往往是全职工作者。然而, 这些人多为已获得学历教育人群, 一般不太可能失业或离开劳动力市场, 这些人更易于成为高收入者, 拥有稳定的生活质量。比之他们, 兼职工作者显然更需要通过技能的培养和提升的手段来谋求保持其稳定生活的机会。澳大利亚政府发现了这一政策纰漏, 为了促进社区内学习资源的流通性, 通过政策干预的方式, 专门为贫困阶层和无谋生技能保障的公民提供接受社区教育与培训活动的专项基金[3], 并且在2013年致力于通过地方政府和澳大利亚学习社区网的共同协作, 为弱势群体人数较多的区域, 提供“学习型社区”、“学习型城镇”和“学习型城市”的建设支持。

天津市终身教育通过多级协作模式也在各个领域同样做出了多种尝试。在党员素质教育方面, 天津广播电视大学同天津市南开区共建社区数字化学习平台和“数字化学习超市”, 此外学校的四个党总支同欣苑公寓、桂荷园、学湖里、长华里四个社区进行党员共建, 在硬件设备和软件技术上为社区提供支持, 帮助社区党员利用网上教学资源在线自主学习。南开区万兴街将“青年读书社”延伸至全街22个社区, 建立“读书社分社”, 提倡每天“多学一小时”行动, 不仅会员年龄层实现了年轻化 (平均年龄小于25岁) , 同时也形成了社区读书组织的全街覆盖化。在社区教育建设方面, 天津市河东区以“让数字化学习进入千家万户”为主题, 通过数字化学习, 实现全区网上学习注册人数达3万人, 使社区居民树立了“将学习融入生活”的终身学习理念, 有效提升了社区教育的知晓度和满意度, 使更多居民通过社区教育这个平台学习到知识和技能。

由此可见, 不论是澳大利亚还是中国, “社区教育”都在提高社区成员的综合素质, 提高全民终身教育覆盖率方面起着重要的辅助作用。“职场教育”也同样通过企业间的人才素质竞争成为决定企业生存的关键因素。通过国家和民间力量的热情参与和共同协作, 以政府经济为主导, 以社区和企业经济资助为分担的非正式终身学习模式, 也将成为我国终身教育发展的重要保障。

三、老年人教育

澳大利亚是一个老龄化社会, 人们正经历着一种潜移默化地生活方式转变, 而且这些人更倾向于在老年阶段不出去工作。澳大利亚政府在2013终身教育政策中明确指出:“要想实现澳大利亚未来的融合与繁荣, 这就要求我们更有效地组织管理好第三和第四年龄层 (即50-75岁和75岁以上) 的人群。同时, 还需要保证那些有技能的成年人可以继续正确理解健康的含义并保持身心健康, 保持其社会参与度和积极性”。澳大利亚政府对于老年人的终身教育更多的采取重新培训新职业技能和规划第二职业这两种方法, 通过提高老年人的社区服务意识和志愿者工作技能, 从而帮助他们提高社会融入感。

澳大利亚的年长者比青年人的文化水平要低一些。有些人认为早期学校教育质量较差, 是使这些人未能接受良好教育的部分原因。但是, 大部分澳大利亚国内的终身教育研究人员认为, 缺乏在工作中继续技能学习的手段才是导致这个问题的关键。目前, 在成人教育和职业培训方面, 澳大利亚大部分的联邦政府项目仍然聚焦在15-64岁的年龄段上, 而没有充分考虑到那些仍然在工作岗位上但超过了此年龄段的人们和退休老年人的需要。在这个问题上, 中国面临着更加艰巨的老龄社会问题。目前, 我国是世界上唯一老年人口数超过1亿的国家, 预计到2020年人数将增长到2.47亿, 届时老年人口将约占全国总人口的30%。

澳大利亚前任总理朱莉娅·吉拉德, 依据“变银色为金色”老年人潜力调查报告, 在任期间前后为“晚晴之歌”项目在社区参与总计划中投资了428万澳币。2013年, 政府还将目前的200个“晚晴之歌”计划项目的实施点扩展到400个。政府通过澳大利亚男人工棚协会 (AMSA) , 在经济上支持澳大利亚“男人工棚”运动, 使各社区开展的“男人工棚”项目切实帮助到一些退休和无业男性公民摆脱孤独感, 鼓励他们通过与人一起工作一起聊天的方式, 不知不觉中促进身心健康, 重新寻回生活目标。并且在一些地区试行为第四年龄段 (75岁以上) 的公民提供终身学习计划。可见, 终身教育除了能力技能培训之外, 身心健康的发展同样是其中不可或缺的教育任务。“成人学习周”活动除支持成人学习的广泛理念外, 还与重要的国家终身学习目标以及国际识字日相联系, 强调社区、职场、图书馆等场合的学习, 同时重视老人的学习需求[4]。

面对如此庞大的老龄人群, 我国老年人教育服务目前只能覆盖少数城镇地区。老年大学是现今我国最为普遍的老年人群的学习机构, 但也主要集中在城市地区, 农村以及偏远地区较少。据统计, 全国各类老年大学现有4万多所, 在校学员408万人, 但仅约占我国老年总人口的2.4%。而且, 老年大学多以老年人自发组织、自我服务为主, 虽然老年大学开展的各种活动确实丰富了老年人的精神文化生活, 但缺乏政府方面的支持和规划, 缺乏系统的教育服务管理和学习内容组织。有的老年大学甚至没有固定的办公场地, 多以公园、广场等公共场所为活动据点, 有的依靠原单位的经费资助生存, 很少有政府财政的直接拨款。在老年人终身教育方面我们依然需要在政策支持、资金投入以及志愿服务方面做出探索, 从而激励我国老年人教育的良性发展。

综上比较, 我国的终身教育发展应致力于资金、师资、评价体制以及政策等方面的多维支撑发展。在资金上, 借鉴澳大利亚商业化的教育运作模式, 以公立培训实体和私立培训实体共同发展的模式, 以政府资金“帮、带、扶”为主导, 合理分配主流资金, 有效拉动民间资金的流入, 为终身教育培训实体的建立提供保障。师资上, 在保障教学质量的前提下, 大力提倡各个行 (企) 业中的业务专业人士和管理精英进入终身教育师资体系, 借助其前沿的实操经验为学习者提供“学即有用、用即有效”的理论指导和技能培训, 以防止传统学院派教育中“学与用”脱节的尴尬矛盾。在评价体制方面, 通过建立有效的监督、评价、审查机构对办学实体进行检查, 确保办学实体的硬件和软件水平, 同时建立有效的培训结果资格评估体制, 通过相关能力认证考核, 为学习者在择业时提供能力资格证书。最重要的, 在政策上, 应在兼顾已有的终身教育政策执行和落实的同时, 减少管理过程中随意性和主观性的管理行为, 使终身教育政策的制定和实施走上规范化、法制化、科学化的道路。

参考文献

[1]John Dawkins.White Paper for the Restructuring of Higher Education, 1988.

[2]Lifelong and Lifewide Learning:A policy statement, Adult Learing Austrilia, 2013.7.

[3]王莉颖.终身学习理念与成人教育政策的实践分析[J].职业技术教育 (教科版) , 2005, (10) :48-50.

抗战时期贵州省民族教育政策研究 篇11

关键词：抗战时期；贵州省民族教育；政策

中图分类号： G750 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）10-0045-02

一、抗战时期贵州省发展民族教育的背景

民国初期，贵州省民族教育就已起步，但是由于军阀混战，政权更迭，民族教育缺乏一个安定发展的环境而停滞不前。贵州省少数民族占全省总人口的三分之一，多杂居或聚居在崇山峻岭，交通不便，文化水平落后。少数民族的风俗语言与汉族迥异，政治、经济、文化、社会各方面的情况，也与汉族地区有很大的差异，政府的各项政令难以有效的实施。更严重的是，由于许多少数民族群众没有接受过教育，没有国家概念和民族意识，容易受人蛊惑，“朝秦暮楚，不知国家为何物。对于国防上及安定后方生活危险殊甚”。因此，国民政府意识到要使贵州省稳定发展，处理好贵州省的少数民族问题非常重要。为了让贵州省各族人民树立国家、民族意识，团结各族人民，必须在贵州省推行边疆教育，提高少数民族群众的文化水平。

二、抗战时期贵州省政府实施民族教育的政策

抗战时期，国民政府从“抗战建国”的基本国策出发，确立了“战时应作平时看”的教育指导方针，制定了一系列的边疆教育政策。在中央政府的统筹安排下，贵州省政府也制定了相关的边疆教育法令，积极推行边疆教育。

贵州省颁布的边疆教育法令主要有1942年的《贵州省边地教育推行方案草案》和《贵州省边地教育执行方案草案》。从内容上看，《贵州省边地教育推行方案草案》（以下简称《草案》）在以下六个方面做了具体部署：第一，建立边地教育委员会，作为贵州省推进边疆教育事业的最高组织。少数民族聚居的各县政府一律组建边民教育促进委员会，管理该县边疆教育事宜。第二，边疆教育学校的分配设置。《草案》规定，边民散布区域内已设立的46所中等学校（包括国立、省立、县立、私立、普中、师范、职工等类），应尽量优待边民子女入学。第三，培养边校师资。《草案》规定，教育厅要筹设特种国民教育师资训练所，国民教育师资训练所应添设边教师资训练班，边民区域各种中等学校（包括国立、省立、县立、私立、师范、职校）一律添设边教简易师范训练班，等等。第四，经费的筹集。边校师资训练实验研究、充实设备以及少数民族学生的奖学金、补助金等费用，除了由贵州省筹集外，也请教育部拨款资助。第五，边校教育的实施。《草案》规定，教材的统一编纂与审核由边地教育委员会办理，注重少数民族的国家、民族意识的培养，优待边民教师等。第六，督导与考核。《草案》规定，贵州省边区均应设置边教督导员，没有设置边教督导员的地区，暂由教育厅指派各该区视导员兼任。

《贵州省边地教育执行方案草案》规定，边教校要着重进行以下六方面的教育，提高国家观念及中华民族意识，倡导同族同源中心理论；认识和崇敬领袖；增加农村经济生产知识，培养劳动技能；增加卫生常识；改良陋习；发扬勤劳俭朴的优秀品德。在边疆教育的课程设置上，增设《中华民族发展史》等课程，鼓励各边教学校根据具体情况设置特殊课程。根据这一方案，各类各级学校进行了教材编写和课程设置方面的改革。国立贵州师范学校根据贵州省少数民族地区的实际情况，增设了《地方行政》等数门课程，自编了《建设边疆》等10余种教材。为了保证少数民族的入学率，依据国民政府教育部的相关条例，贵州省政府制定了《贵州省各县市失学民众强迫入学暂行办法》，规定“如应入学之失学民众，接到入学通知后，无故或借故不入学，须给予一定处罚，并再令其入学。”各市县入学儿童之数额每少1人，罚款15—18枚银元。

三、成就及不足

根据贵州省政府的民族教育政策，贵州省成立了边疆教育的管理机构。在少数民族聚居地区，先后建立了12所专设的边疆小学。培养边疆教育师资，缓解了边教师资缺乏的问题，少数民族学生的入学率较之战前有了很大的提高。

贵州省的民族政策虽然在促进民族教育的发展上取得了一定的成效，但也有不足之处。首先，抗战时期贵州省的民族教育政策，多是发现某一问题了，就制定一项计划或颁布一项政策，以解决该问题，民族教育政策的制定没有一个整体、统一的规划。其次，贵州省政府制定的政策主要是为了适应战时需求，虽然能解一时之需，但是这些政策多具有强烈的不稳定性，不利于贵州省民族教育的长期发展。抗战结束后，这些应急性的法规会因为不合时宜而被废除，从而对贵州省民族教育的发展产生消极影响。最后，贵州省的民族教育政策具有同化性，易引起少数民族群众的反感。贵州省民族教育法令的制定都遵从着中央政府的“特殊文化，渐趋统一”的同化教育政策，这种大汉族主义思想和政策，引起了少数民族的反感，很多少数民族群众不愿也不敢上学读书，害怕被“融合”。在课程设置，与内地的教学模式一样，以国文为主要教科书，许多少数民族因有自己的语言，并不懂国文，孩童刚进入小学就开始用汉语教学，学生无法听懂教师讲授的内容，产生厌学情绪。教学过程，不尊重民族语言，课程内容带有民族歧视色彩，给边疆教育的开展，带来了困难。因进展缓慢，少数民族学生入学率太低。为了保证少数民族学生的入学率，贵州省政府还实行强迫教育的行政手段，如《贵州省各县市失学民众强迫入学暂行办法》规定，少数民族适龄儿童如果不上学，父母要交纳相应的罚款。这一政策虽然能保证一定的入学率，但还是不能从根本上解决问题，少数民族群众对同化教育的反感，也导致教学效果不理想。

发展民族教育是一个长远、艰巨的任务，需要一个整体、长远的规划。在发展民族教育的过程中既要加强各民族文化之间的交融，也要保持少数民族文化的独立。

参考文献：

[1]凌纯生：《建设西南边疆的重要》，载《西南边疆》第二期，1938年11月。

[2]贵州省地方志编纂委员会编：《贵州省志·教育志》，贵州人民出版社1990年版。

[3]贵州省教育厅：《贵州省边地教育推行方案草案》，载《贵州教育》，1942年第4卷7—9期合刊。

[4]孔令中主编：《贵州教育史》，贵阳：贵州教育出版社，2004年版。

作者简介：张晴（1988—）女，汉族，湖南衡阳人，现为云南民族大学人文学院硕士研究生，研究方向：民国史。

基础教育政策体系研究 篇12

广义的政策从新制度经济学的角度来定义时, 就是参与交易活动的各个组织或个人所要遵守的交易活动规则, 其中包括交易活动规则和交易活动主体, 这与制度的定义类似。而狭义的政策从新制度经济学的角度来定义时, 就是参与交易活动的各个组织或个人所要遵守的由政府所制定的交易活动规则, 其中包括交易活动规则和交易活动主体, 而交易活动主体中包括政府, 交易活动规则由政府制定, 并且为参与交易活动的主体所遵守。

广义的基础教育政策从新制度经济学的角度来定义时, 就是参与基础教育交易活动的各个组织或个人所遵守的基础教育交易活动规则, 其中包括基础教育交易活动规则和基础教育交易活动主体, 这与制度的定义类似。而狭义的基础教育政策从新制度经济学的角度来定义时, 就是参与基础教育交易活动的各个组织或个人所要遵守的由政府所制定的基础教育交易活动规则, 其中包括基础教育交易活动规则和基础教育交易活动主体, 而基础教育交易活动主体中包括政府, 基础教育交易活动规则由政府制定, 并且为参与基础教育交易活动的主体所遵守。

二、以往研究的两种观点

以往国外有关教育政策体系的研究, 最有代表性的观点是美国学者柯伯恩所提出的五要素论, 认为教育政策体系由教育经费政策、课程政策、学生政策、教师政策和教育管理政策等五个方面构成[1]。教育经费政策所要解决的是谁出资、出多少、为什么出的问题;课程政策所要解决的是教学内容的问题;学生政策所要解决的是受教者的问题;教师政策所要解决的是授教者的问题;教育管理政策所要解决的是由谁管、怎么管的问题。

以往国内有关教育政策体系的研究, 最有代表性的观点是孙绵涛所提出的四要素论, 认为教育政策体系由教育质量政策、教育体制政策、教育经费政策、教师政策等四个方面构成[2]。其中的教育经费政策和教师政策与柯伯恩观点一致;教育质量政策所要解决的是人才培养的质量标准及实现途径问题;教育体制政策所要解决的是各级各类办学主体之间的关系问题。

在这两种观点中, 教育经费政策与教师政策是一致的。孙绵涛将柯伯恩的学生政策和课程政策合并为教育质量政策是合理的, 因为教育质量指的就是学生的培养质量, 而实现学生的培养质量标准的核心是课程, 所以教育质量政策当然要包括学生政策和课程政策。孙绵涛的教育体制政策的提法是值得借鉴和商榷的。体制是一个含义模糊的概念, 可以有体系、制度或制度体系的含义, 这与政策体系的概念有很大的交叉和重叠, 所以, 广义的教育体制指的就是教育政策体系, 即包括所有种类的教育政策, 而狭义的教育体制包含教育经费政策和教育管理政策, 即办学政策。所以综合两种观点, 我们可以提出基础教育政策体系的三要素论, 即办学政策 (或狭义的体制政策, 含经费政策、管理政策) 、教师政策、质量政策 (含学生政策、课程政策) 。

三、公共选择理论的思路

我们采用新制度经济学的公共选择理论的微观分析、个人主义的分析方法来重新诠释基础教育政策体系。公共选择理论认为, 只有个人才是最终的交易活动主体和研究对象, 个人以外的组织、利益集团、政府都是一种制度安排的组织载体, 是制度安排的结果[3], 属于衍生出来的交易主体, 其中已包含了人与人之间的交易契约或制度, 其背后的真正主体仍是个人, 所以彻底的个人主义方法论中, 只有个人是交易活动的主体和研究对象, 所有的组织、制度都可由对个人主体的交易活动的分析来解释。所以在基础教育交易活动中只有教育者和受教育者这两类基础教育交易活动的基本的、最终的、 直接的交易活动主体, 而学校是基础教育交易活动的一种制度安排的组织载体, 是基础教育交易活动的一种制度安排的组织结果。当然并不属于制度或制度安排本身, 而是包括了制度、制度安排和一些实体性因素。这些实体性因素, 最重要的就是基础教育交易活动双方, 即受教育者 (学生) 和教育者 (教师) , 但这种包括只是部分的包括, 学生和教师对学校并没有人身依附关系, 是可以作出选择的主体, 可以选择加入或离开。学校并不是学生或教师本身, 教师或学生也不是学校本身, 离开了某个学校, 教师或学生仍然存在, 离开了某些教师或学生, 学校依然存在。但基础教育制度则是学校更本质的特征, 离开了基础教育制度安排, 学校就不成其为学校。所以学校应作为区别于学生和教师的第三类基础教育交易活动主体。它相对于学生和教师来说, 属于第二级主体, 或者说中间体、媒体、介质体、中介体, 构成了基础教育交易活动的中介因素, 也是直接与基础教育交易活动相关的主体, 而学生和教师属于第一级主体。所以直接与基础教育交易活动相关的主体就包括教师、学生、学校, 其中教师和学生是一级的、直接的、最初的、最终的、根本的主体, 而学校是二级的、中介的、中间的、衍生出来的主体。学校这一主体是组织性主体, 基础教育交易活动往往是通过这一主体同其他与基础教育交易活动有关的个人主体或组织主体打交道, 而不是由学生和教师这些一级主体来直接与之打交道。这些与基础教育交易活动有关的个人主体或组织主体有各级政府、社会上的个人或非政府组织。他们构 成了基础教育交易活动的环境因素, 或称为第三级基础教育交易活动的主体。基础教育交易活动主体的情形与教育交易活动主体的情形相同。本文以基础教育交易活动的三类直接主体, 即基础教育的学生、教师和学校, 作为研究重点, 同时涉及基础教育交易活动的相关环境主体。运用新制度经济学的理论来分别并有联系地分析对应于这三大基础教育交易活动直接主体的基础教育质量政策、办学政策和教师政策。

四、委托代理理论的思路

在基础教育交易活动当中, 受教育者即学生是最终的委托人。教育者即教师是最终的代理人。受教育者是最终的出资方, 国家的各级财政投入也是源于受教育者所缴的税收。受教育者这一最终的基础教育交易的出资方委托人, 与教育者这一最终的直接贡献基础教育交易对象, 对基础教育交易对象的产出负直接责任的代理人之间, 有一个长长的委托代理链, 其中的任何一环都是其相邻的更靠近最终委托人的一端的交易方环节的代理人, 也都是其相邻的更靠近最终代理人的一端的交易方环节的委托人。具体来说, 这其中的环节有受教育者—学校投资者—学校—学校管理者—教育者, 极端的情况, 对于家教来说, 则只有受教育者和教育者。我们这里以学校基础教育为研究重点, 所以一般不包括这种极端的情况。其中学校投资者包括各级政府、个人和非政府组织, 他们是学校的直接投资者, 而受教育者是最终的出资方, 是受教育者通过出资税收和给学校付费来委托政府和非政府投资基础教育办学、投资学校, 提供基础教育服务。所以政府和非政府的投资办学组织, 对于学校、学校管理者、教师来说是出资方和委托人, 但同时也是受教育者的代理人, 负有管理基础教育交易活动和管理学校的直接责任。同样, 学校管理者是学校、学校投资者、受教育者的代理人, 负有管理基础教育交易活动和管理学校的直接责任, 同时受教育者、学校投资者、学校、学校管理者对于教师来说又都是出资方和委托人, 教育者对他们负有管理基础教育交易活动和管理学校的直接责任。

对于学校投资者中的各级政府来说, 其委托代理关系一般为, 上级政府是下级政府的委托人, 下级政府是上级政府的代理人。具体来说, 中央政府是地方政府的委托人, 地方政府是中央政府的代理人, 下一级地方政府又是上一级地方政府的代理人, 而上一级地方政府又是下一级地方政府的委托人。因为根据委托代理关系, 委托方因为拥有所有权, 在法律上有权管理代理方和交易对象或物品的产出, 从主观愿望上来说, 因为是自己的所有权, 也有心管理代理方和交易对象或物品的产出。但由于信息的不对称, 从客观能力和效果上来说, 委托方在技术上或者说能力上又无力有效地管理代理方和交易对象或物品的产出。所以只能间接地管理和影响交易对象或物品的产出, 而且这种管理和影响的有效性是不确定的, 其有效性取决于委托人对代理人的管理效果和代理人对交易对象或物品的产出的管理效果等两个方面。上下级政府之间正好具有这种委托代理关系特性。上级政府在法律上有权 管理下级政府, 但由于信息不对称, 下级政府比上级政府拥有更多的具体信息, 因而, 上级政府与下级政府之间就构成了委托代理关系, 上级政府为委托人, 下级政府为代理人。上级政府对下级政府的基础教育办学拥有投资权, 并拥有直接管理下级政府和间接管理或影响下级政府负责的基础教育办学产出的权力。但较之上级政府来说, 由于下级政府拥有其所负责的基础教育办学产出的更多的具体信息, 因而对于其所负责的基础教育办学的产出, 下级政府拥有更多的、直接的、实际的管理权, 对其所负责的基础教育办学的产出具有更多的、直接的、实际的影响力。

针对这一委托代理链的最终委托人, 即受教育者的政策就是基础教育的质量政策。针对于这一委托代理链的中间三项委托代理人, 即学校投资者、学校、学校管理者的政策就是基础教育的办学政策, 针对于这一委托代理链的最终代理人, 即教育者的基础教育政策就是基础教育的教师政策。

五、结论

基础教育交易活动主要包括以下三类主体, 一是学校, 二是受教育者, 三是教育者。教育者和受教育者是基础教育交易活动的基本的最终的主体, 而学校是基础教育交易活动的一种制度安排的组织载体。根据参与基础教育交易活动的主体或政策所针对的交易活动主体的不同, 基础教育政策可分为针对学校的办学政策、针对受教育者的质量政策和针对教育者的教师政策, 这三大政策共同构成了完整的基础教育政策体系。将基础教育政策体系划分为办学政策、质量政策、教师政策这三大类, 一是从新制度经济学的逻辑推论, 二是政策分析和基础教育理论的一个逻辑推论。

我们所说的基本的基础教育政策比柯伯恩和孙绵涛所说的基本的基础教育政策更集中一些。相对于柯伯恩提出的由教育经费政策、课程政策、学生政策、教师政策、基础教育管理政策等组成的国 家基础教育政策体系, 我们将课程政策和学生政策归入了都是针对学生这一基础教育交易活动主体的基础教育质量政策上来, 是有关学生所应当获得的基础教育服务的质量政策, 这一点与孙绵涛的划分相同。我们将教育经费政策与基础教育管理政策归入了都是针对学校这一基础教育交易活动的组织载体的主体的办学政策上来, 因为学校这一基础教育交易活动主体就是从事办学活动, 而办学活动最基本的两项活动就是投资和管理。因此, 办学政策本身就含有教育经费政策或基础教育投资政策和基础教育管理政策。我们将针对教师或教育者这一基础教育交易活动主体的基础教育政策归为了 教师政策, 这与前面两位学者都是相同的。因此我们认为, 国家基本的基础教育政策, 还是提教育质量政策、办学政策和教师政策为好, 这比前两种提法都要更系统、更集中、更简明、更有逻辑性、更有内在的关联性和一致性, 也更符合新制度经济学和政策科学的理论和逻辑。基础教育政策体系包括基础教育的办学政策、质量政策和教师政策。

摘要：运用新制度经济学理论, 对政策体系进行研究, 可分为制度环境、供给方、需求方等三个方面, 具体到基础教育政策体系则包括基础教育的制度环境、学校、教师和学生。由此, 本研究将基础教育政策体系确定为办学政策、质量政策和教师政策等三个部分。

关键词：基础教育,政策体系,办学政策,质量政策,教师政策

参考文献

[1]S·南格尔.政策研究百科全书.林明等, 译.北京:科学技术文献出版社, 1990.

[2]孙绵涛.关于国家教育政策体系的探讨.教育研究, 2001 (3) .