教育政策评估

教育政策评估（共12篇）

教育政策评估 篇1

美国学者库克 (Cook) 和克鲁德 (Gruder) 认为:如果任何一个评估结论都经得起推敲, 就必须经过元评估。所谓元评估 (Metaevaluation) , 指按照一定的评估理论和价值标准对教育评估的质量及结论进行评估与研究, 元评估的主要目的是检验评估中可能出现的各种偏差, 运用统计和其他的方法来估计产生的偏差对评估结论的影响。元评估有两个重要作用:一是正确有效地引导评估, 二是明确指出评估的优劣所在。对于评估与评价、元评估与元评价, 在本文中没有严格的定义与区分, 统称为评估或元评估。

一、元评估的形成

元评估离不开评估的发展与完善, 特别是以方案评估 (program evaluation) 为特征的评估模式发展起到了至关重要的影响和作用。在英、美等国, 评估可以追溯到150年前的工业革命时代[1]。

在20世纪, 泰勒的科学管理运动对社会的各个层面产生了深远影响, 系统化、标准化、追求效率是科学管理运动的宗旨, 对教育评估与测验也产生了重大影响。该运动以实用主义哲学为基础, 借助行为心理学, 对不同类型学校的教育效能进行规模宏大的研究, 其对评估的研究与著作影响至今。受苏联第一颗人造卫星上天的影响, 美国于1958年颁布了国防教育法案 (National Defense Education Act) , 不仅带动了新课程的发展, 也刺激了对课程教材评估的迫切需求, 由此带动了教育评估的蓬勃发展, 一系列与评估有关的刊物、团体协会、课程相继成立或开设, 评估会议、研讨和交流也时有开展。

20世纪60年代是美国教育评估的重要转折点, 使方案评估发展成为了一项专业化工作, 这一时期元评估也被逐渐发现和重视起来。

在过去近30年间, 以目标为导向的“泰勒模式”大行其道, 但这些关注结果的测量标准测验方法看起来是科学合理的, 却忽视了实施过程中的价值。到60年代, 教育评估的经费更多来源于纳税人, 政府开始干涉资金的运用效果, 评估已从教育领域的课程评估扩展到教育各领域及社会的公共政策领域。方案评估理论的不断创新与实践, 使得目标导向的评估模式逐渐被抛弃, 人们不但重视评估的价值和伦理问题, 而且社会对评估的需要也得到日益关注。正是由于这些评估自身问题的反思、批判与改进, 元评估不仅被提上日程, 而且成为了评估过程中的一项必要工作。Scriven在1968年首次提出“元评估” (meta evaluation) 概念, 列在他所设计的关键评估量表 (Key Evaluation Checklist) 最后一项。他认为评估是一个自我参照的学科, 因为评估可用于所有人类努力的过程与成果上, 也适用于评估本身, 故称元评估, 即“评估的评估” (The evaluation of evaluation) (Scriven, 1972b) 。1981年, 他又将元评估定义为“即由另一评估者去评估一项已计划或完成的评估”。Stufflebeam (1974) 给元评估以具体的概念化, 将元评估定义为获取和运用那些评估的效用性、可行性、适切性和精确性, 以及其系统本质、行为能力、诚信度、受尊重程度和社会责任感方面的描述性和评估性信息, 以引导评估并向公众报告该评估的价值和缺陷的过程[2]。

二、元评估标准

1975年, Stufflebeam担任主席的教育评估标准联合委员会 (Joint Committee on Standards for educational evaluation, 简称JCSEE) 成立, 由12个专业组织任命的17人组成, 其成员专业领域包括咨询辅导、课程、教育行政、教育测量、教育研究、教育管理、方案评估、心理学、统计学、教学等。1981年由该委员会研制的《教育方案、计划与材料评估标准》 (Standards for Evaluations of Educational Programs, Projects, and Materials) 发布, 1994年修订发布的第二版更名为《方案评估标准》[3] (The Program Evaluation Standards) , 目前正在进行第三版修订。此外, 该委员会于1988年发布了《人员评估标准》 (The Personne Evaluation Standards) , 2008年发布第二版, 2003年发布了《学生评估标准》 (The Student Evaluation Standards) , 这两个标准都基于《方案评估标准》发展而来, 互为补充。

除JCSEE的评估标准外, 美国曾经使用或正在使用的社会和教育评估标准多达近十种 (1) , 就教育领域而言, 影响较大的有ERS标准和AEA原则, ERS标准由1976年成立的评估研究会 (Evaluation Research Society, 简称ERS) 于1982年发布, 全称《评估研究会方案评估标准》 (ERS Standards fo Program Evaluation) , 该研究会于1986年与评估网络 (Evaluation Network, 简称E NET) 合并为美国评估协会 (American Evaluation Association, 简称AEA) , 于1995年发布《评估人员指导原则》 (Guiding Principles for Evaluators) , 目前使用2004年版。

资料来源:美国西密歇根大学教育评估中心.http://www.wmich.edu/evaletr/checklists/

JCSEE方案评估标准 (1994) 包括效用性、可行性、适切性、精确性等4个大类标准、30项子标准和300个观测点, 如表1所示 (限于篇幅, 观测点未列) 。从标准来看, 此类元评估就是获取和运用那些评估过程中的描述性和评估性信息, 向公众报告该评估的价值和优缺点的过程。

该标准的等级评分包括30项子标准等评分级、4大类标准等级评分和总体等级评分, 其规则是:

首先, 对符合条件的观测点进行勾选, 每一个观测点为1分, 每项子标准下如果有9-10个观测点达到要求, 就评为“极好”, 依此类推。其得分分为五个等级:9-10极好 (Excellent) 、7-8非常好 (Very Good) 、5-6好 (Good) 、3-4一般 (Fair) 、0-2差 (Poor) , 分别缩写为E、VG、G、F、P。

其次, 4大类标准的等级评分根据其下属的子标准等级计算加总而来。子标准得分=E等级数量×4+VG等级数量×3+G等级数量×2+F等级数量×1。子标准等级计算方法为:子标准等级=子标准得分÷该类子标准最高分数×100。子标准等级分为五个级别:93%-100%E、68%-92%VG、50%-67%G、25%-49%F、0-24%P。

第三, 总体得分根据4大类标准得分加总平均得出。其公式为:总分=4大类标准得分加总÷4。其等级可根据需要自行确定, 如符合、部分符合、不符合、不适用或93-100 E、68-92 VG、50-67 G、25-49 F、0-24 P。

如果在核心指标P1服务定位、A5有效信息、A10正当的结论、A11公正的报告中有一个被评为“差 (Poor) ”, 整个评估则被认为是失败的。

ERS方案评估标准[4] (1982) 在AEA原则发布后便不再使用, 但它对于元评估的发展具有重要的历史意义, 包括规划和协商、结构和设计、资料收集和准备、资料分析和解释、沟通和公布、结果的使用等6个大类共55项标准。

评估人员指导原则 (2004) 是AEA力求促进合乎道德的计划方案 (programs) 、结果 (products) 、人员 (personnel) 与政策 (policy) 等內容的评估。该原则是评估人员实施评估时的重要规范, 并且可以让被评对象与一般大众了解评估的内容及可预计的影响。本原则共包括5条原则和25条规范描述。该原则最主要的特点是侧重对评估人员的行为提出伦理道德上的规范和约束。5条原则是:一是系统化调研。要求评估人员要进行系统的基于数据资料的调查, 包括3条规范。二是能力。要求评估人员向利益相关者表现执行评估的胜任能力, 包括4条规范。三是诚实公正。要求评估人员在确保自身和整个评估过程的诚实和公正, 包括7条规范。四是尊重他人。要求评估人员尊重被评者、方案参与者、委托人和其他利益相关者的安全、尊严和自我价值, 包括6条规范。五是对一般的与公共福利的责任。要求评估人员通过有关的评估, 明确表达和考虑一般大众与公共福利有关的利益和价值, 包括5条规范。

上述三类标准和原则, 都可对评估进行评估, 即元评估, 共同的目的都是为了完善、健全评估体系。通过对评估实施过程的评估, 可以提供诊断性意见, 可称之为形成性评估;而在评估结束后, 对评估过程进行回顾式全面考查, 为不同评估主体使用评估结果提供参考意见, 则可称之为总结性评估。可以说, 形成性评估和总结性评估是元评估的两种主要表现形式。这三类标准和原则在确定评估报告参阅者、评估问题和评估结果呈报、评估规范、评估中立等方面存在共同点, 同时, 三类标准和原则都认为评估工作存在政治使命和责任, 要适应社会环境变化, 评估人员要保持廉洁公正, 掌握评估技术, 有社会责任感, 能圆满完成评估任务。

但是, 三者之间差别还是存在, 具体表现在:

一是服务对象不同。JCSEE着重于教育领域为主的教育及训练计划与服务评估, 而ERS、AEA则跨越包括政府、教育和社会服务在内的多个领域评估, 如社区发展、教育、健康、劳工、法律、传媒、公共服务、运输等。

二是使用人数不同。JCSEE是联合组织, 拥有超过200万人的会员, 而ERS、AEA是由单一组织发展而来, 拥有的会员数量只有1000和2000多人。

三是方案开发力量不同。JCSEE开发成员包括评估使用者和评估专家, 而ERS、AEA分别由7人和4人小组开发完成, 他们基本都是评估专家。

四是认可程度不同。JCSEE标准得到美国国家标准协会认可, 作为美国国家标准使用, 有20多个专业团体使用, 而ERS、AEA则没有认可为国家标准, 为AEA自身及其成员所用。不同的是, JCSEE的赞助单位没有一家采用JCSEE标准。

五是程序繁简不同。JCSEE提供了非常详尽的标准体系, 而且着重对评估实施和评估技术的考查, 而非ERS、AEA那样, 只是强调评估的普遍原则和要求。

三、元评估模型

Stufflebeam根据他个人30多年来研究和参与评估的经验, 将美国在20世纪60年代至2000年之间出现的各种评估模型, 归纳为22种, 并且将它们分为四大类, 分别是假评估、问题/方法取向的评估模型、改进/绩效问责取向评估模型和社会议题导向评估模型。此外, 其他学者也对评估模式作了比较和分类, 如Stake (1974) 分析比较了9种方案评估模式, Hasting (1976) 对评估理论和实务进行了分析, Guba (1976) 对6种主要评估哲学进行了评估, House (1983) 对评估方法进行了分析, Scriven (1991) 根据评估对象而不是评估方案区分了不同评估模式。无论何种评估模型, 其共同特点都强调使用适当的准则进行综合评估, 而且还需要对评估方案和其他对象进行优缺点评估判断, 所有的模型都要求对结果进行审查, 大部分模型要求对评估过程进行审查, 也就是说, 在这些评估模型中, 既包含了一般的评估概念, 也包含了元评估思想。

Stufflebeam根据JCSEE方案评估标准对在20世纪应用最为广泛, 且在21世纪应该重点持续发展的9种评估模式进行了评估[3], 结果表明, 仅有认可制度模式获得“G”等级外, 其它模式都获得了“VG”等级, 实际利用为焦点、委托人为中心和民主审议模式在效用性标准上获得“E”等级, 决策/绩效问责模式在精确性标准上获得“E”等级。

Stufflebeam对9种评估模型的评估就是一种元评估的实际应用。除Stufflebeam外, Scriven、Stake也是元评估研究领域的重要人物, 他们从20世纪60年代起, 对评估及元评估理论和实践做出了卓有成效的贡献。

Scriven和Stake分别是消费者导向和委托人为中心/响应式评估模型的代表人物, Scriven认为评估人员具有启发性的代理消费者 (enlightend surrogate consumer) , 评估人员应该协助消费者确认和评估相类似的方案、服务和产品的优点和价值。Scriven (1967) 第一次提出了形成性评估、总结性评估、元评估的概念, 还分析了专业和业余评估、目标游离评估、需求评估、内在与成果评估以及评估的意识形态, 他所使用的评估工具主要是关键评估检验表 (Key Evaluation Checklist) , 包括15项指标, 具体为评估方案描述、委托人、评估背景、资源与优势、消费者、价值、评估过程、结果、概括性、外部适用性和可推广性、评估成本、比较、意义、补救措施、报告与元评估等。

Stake认为评估人员应该了解评估委托人和评估利益相关者以及受评估影响者的需求以及他们所关注的重点, 然后形成问题并加以回答, 这些问题并非既定的目标和假设[5]。其主要的特点是研究过程具有弹性, 以个案研究为主, 采用社会学的定性 (也称质性) 研究方法, 重视方案的走访调查和对背景的深入了解, 价值多元以及使用外部评估等。

Stufflebeam提出了一种CIPP评估模型, 即背景 (context) 、输入 (input) 、过程 (process) 、产出 (product) , 他认为评估最重要的目的不是为了证明, 而是为了改进, CIPP评估模型所使用的工具就是上述的JCSEE方案评估标准。

Scriven、Stake和Stufflebeam提出的三种评估模型各有特点, 下面就评估导向、方法、计划、价值、前提、问题来源、工具、人员要求和缺点加以比较分析, 如表3所示。

四、启示

美国的教育评估活动发展已有上百年的历史, 如果从“泰勒时期”开始, 称之为科学和专业的评估活动发展也有80多年历史了, 而我国的教育评估活动比美国晚了50多年, 始于美国评估研究与实践走向专业化和成熟的时期, 我们可以学习和借鉴他们的经验, 避免走弯路, 而事实亦是如此。但我国对于元评估的研究与国外相比要弱很多, 元评估实践活动更为鲜见, 至今也没有类似JCSEE方案评估标准之类的元评估标准。因此, 纵观美国的教育评估和元评估发展历史, 可以获得如下启示:

1. 在实践中发展。

美国的教育评估实践活动经过学业测验、课程与教材评估、学校效能评估、专业化评估等多个阶段, 从小到大, 从具体到一般, 从个别到整体, 反映评估活动的动态性与实践性, 至今仍尚未完全发展成熟, 还需要不断发展和改进。通过实践, 人们研究了不同的评估模型和评估标准, 而后又开始审视和反思评估自身的问题, 提出了元评估的要求。因此, 评估是元评估的基础, 实践则是元评估的直接推动力。

2. 评估标准与元评估标准没有严格区分。

元评估也是评估, 严格来说应是对评估本身的评估, 但是由于评估本身的定义较为宽泛, 应用的领域也很多, 因此在美国并没有把哪个评估标准明确为元评估标准, 而是在评估标准的某一指标强调进行元评估。从评估标准的使用者和评估对象来说, 它具有双重作用, 可作为一般意义上的评估标准, 又可作为检验评估质量的元评估标准, 只是根据用途的不同而加以区别。

3. 强调利益相关者的利益与公众需要。

在各类评估标准中, 除评估委托人外, 都会强调利益相关者的区分, 特别是对于一个综合性的教育评估而言, 其利益相关者众多, 如教师、学生、家长、纳税人、教学工作人员、方案制订者等等, 包括我们常说的评估主体、评估受众与评估客体等, 同时利益相关者不但包括人, 也包括组织, 如高等学校、教育主管部门等。而公众则是比利益相关者更为广泛的概念, 他们可以不和评估存在直接利益关系, 但会存在直接或潜在的需要。利益相关者的利益和公众需要对评估目标的确定有决定性作用, 在上述的三个评估模型中, 消费者导向评估模型最为典型, 其他两类评估模型实质上也是以消费者 (公众) 为导向, 满足利益相关者的利益和公众的需要是评估的重要绩效指标。

4. 非政府性与多样化。

在Stufflebeam的评估模型分类中, 把两类具有政治意图、尝试去掩饰、有选择地公开或伪造评估的结果的模型归为假评估, 因为这类评估与评估的本来含义相背, 不能称之为评估。即使有政府参与的项目, 它也不愿意或不会自己评自己, 或把检验自身工作质量当成评估的一部分, 除非有来自上级部门的压力。因此, 美国政府不会直接干预评估, 连联邦教育部都把自身定位服务者角色。但是, 评估的发展并不能摆脱政府的影响和政策目标的需要, 在美国评估研究与实践最为活跃的60-70年代, 其背景是美国政府对社会、健康和教育领域巨大投入, 为避免浪费、节约资源而推动的一系列绩效问责行动, 到了80年代, 美国政府为增强国际竞争力, 大力推行卓越管理, 90年代则要求各类组织对其提供服务的品质、竞争力和公平性进行评估, 以证明他们的服务能够持续发展。在美国有80多个评估组织参与各类评估活动, 评估组织的多样化带来了评估层次多样化、评估类型多样化。

参考文献

[1]Madaus G F, Stufflebeam D L, Scriven M S.ProgramEvaluation:A Historical Overview[C].In Madaus G F, Stufflebeam D L, Scriven M S (Ed.) .Evaluation Models, 1983.

[2]Stufflebeam D L.A meta-evaluation[R].Western MichiganUniversity, School of education, 1974:159-161.

[3]The program evaluation standards (2nd ed.) [R].The JointCommittee on Standards for Educational Evaluation.Thousand Oaks, CA:Sage.1994.

[4][美]Stufflebeam D L, 等.评估模型[M].苏锦丽, 等, 译.北京:北京大学出版社, 2007:1.

[5]黄嘉雄.析论Stake之回应式教育方案评鉴取向[J].国立台北教育大学学报, 1995 (09) 1-26.

教育政策评估 篇2

为把学校推向更高的层次，更高的起点而努力奋斗

我校坚持以党的十七大精神为指导，以科学发展观统领学校工作全局，以深化内涵发展、办人民满意教育为主题，以创建和谐校园为主线，注重细节管理，以人为本，以德立校，依法治校，学校各方面的工作均取得了优异的成绩。德育工作成绩斐然，教学管理工作优质、规范、成效明显，被教育局授予“教学工作先进校”称号。学校党支部被评为局级先进基层党支部。校园及食堂管理、财务与收费管理、综合治理等工作在综合检查中均受到好评，学校未出现重大安全责任事故。

一、以科学发展观统领全局，着力提高行政管理水平。

（一）加强校领导班子建设，切实转变工作作风。

班子成员坚持政治学习制度，以政治、思想和作风建设为抓手，注重提高自身的综合素质，切实增强了在教育、教学、服务和管理第一线积极发挥表率作用。工作中，班子成员求真务实、雷厉风行、讲究效益，互相支持，班子成员的工作能力和执政水平得到了群众的认可。

（二）加强民主化建设，推进和谐校园建设。

进一步完善学校民主管理制度。班子成员在决策过程中，充分发扬民主，切实从学校的发展、教师的利益出发，做到“事先周密谋划、事中精细管理、事后保障监督”。严格执行校务公开制度的规定，及时公示招生、收费、职称评定、奖励等方面的情况，自觉接受群众的监督。由于学校民主空气浓厚，从而大大的增强了全体教职工的主人翁意识，学校呈现出了前所未有的心顺气望，百事和谐的良好局面，和谐校园建设得到了进一步的升华。

（三）加强师德师风建设，夯实师资力量。

学校教育教学质量的提高关键在教师，教师队伍建设是学校旷日持久的基本建设。学校利用周四全体教职工例会,全面开展教师培训工作,加强教职工政治理论学习和业务培训,注重教职工自身素质的提高。同时，结合师德教育，在广大教职工中开展“爱生与敬业”师德论坛和征文活动。利用学校橱窗、学校网站，大力宣传教职工的先进事迹。通过活动与实践，广大教职工更加爱岗敬业，无私奉献，表现出了良好的职业道德和精神风貌，收到了很好的效果。

（四）加强平安校园建设，切实保障学校师生和财产安全。

班子成员始终牢记“安全责任重于泰山”的要求，健全管理和防范责任制度。校长与各个处室、年级组签订了安全责任书，建立了创建平安校园工作台帐。以食品安全、消防安全和交通安全为着力点，进行系列化的教育、检查和整治，对安全隐患及时进行处理，做到了机构健全、岗位明确、人员落实、经费保证。校长书记带头全天候带班，双休日也站在学校安全值班第一线，有效地保障了学校财产安全和师生人身安全。

（五）关心教职工生活，丰富教师业余活动。

充分发挥工会的职能，利用大课间，组织教职工开展系列健身活动：在老师中推广校操、与学生一起跑步、以年级组为单位进行踢毽子、跳绳比赛等。在参与各项活动的过程中，教职工们既锻炼了身体、愉悦了心情，又激发了全校教职员工强烈的竞争意识和奋发有为的进取精神。另外，领导班子在教师节、春节对退休教师上门进行慰问，这些都起到了温暖人心、凝聚人心的作用。

二、倡导“和谐德育”，稳步推进学校德育工作。

（一）加强德育队伍建设，提升德育工作品位。

倡导“和谐德育”，首先要加强德育队伍建设，要让每一位教师充分认识到，德育工作不仅仅是班主任的事，做为教育工作者，每个人都有责任和义务教育和管理学生。

首先，学校政教处通过培训明确每一位教职工的职责和作用：德育领导小组——发挥决策作用；政教处——发挥核心作用；德育研究

小组——发挥参谋作用；班主任——发挥组织作用；学科教师——发挥主渠道作用；团队——发挥配合作用；政治教师——发挥指导作用；行政人员——发挥管理作用等。

其次，学校在德育队伍建设上突出了班主任队伍建设。

第一、继续抓好我校青年班主任培训工作。利用班主任会，学习德育工作理论，交流经验，达到取长补短、共同提高的目的。第二、以班主任量化管理为抓手，进一步完善班主任工作考核制度，使德育工作的实效和品位得到不断提升。

（二）创新工作方法，狠抓德育常规管理。

为实现“和谐德育”，我校狠抓德育常规管理，努力把“以人为本、以德立校、依法治校、科研兴校”的办学宗旨落到实处。根据《中学生守则》和中学生《日常行为规范》要求，以促进学生全面发展为出发点和落脚点，坚持以最基本的规范做起，狠抓七年级的养成教育、八年级的传统道德教育和九年级的意志品质教育。坚持周一升旗制度，把升旗仪式作为进行养成教育、安全法制教育、爱国主义教育的重要阵地。利用晨会统一对全校学生进行传统道德、纪律、诚信、行为规范教育等。政教处还通过校会、主题班会、校广播站、文化墙、德育评比栏、德育宣传栏、悄悄话信箱等德育宣传阵地加强舆论宣传，用“和谐德育”理念构建和谐校园。

（三）举办体育节，实现学校体育“从竞技走向参与”。

4月2日－4月6日我校举行了历时一周主题为：“齐心协力创建体育特色，昂首阔步建设一流学校”的体育节。

11月底，我校又举办了为期三周主题为“我运动、我快乐、我健康”的校园体育节。全校近千人参与其中，学生参与率达到60%以上。举办体育节充分体现了学校体育“从竞技走向参与”的思路；为学校营造了活泼、强体的健康体育活动氛围，为广大学生提供了展示自己体育才能的平台。

（四）开展主题教育，寓教育于活动之中。

1、爱心教育

4月11日，我校举行了主题为“成长路上——爱心伴我同行”的爱心助学捐助仪式。利用“一分钱爱心”基金和教师的“帮一点”基金，为19名特优特困学生颁发了慰问品及助学金爱心助学金共计6000元。

2、安全教育

结合创建“平安·和谐”校园活动的主题，12月19日下午，我校举行了一次安全紧急疏散演练活动。通过此次活动进一步增强学生的安全防范意识，提高了学校处理突发事件的应急能力。

12月24日学校组织了消防演练。强化师生消防安全教育，提高抗击突发事件的应变能力，教会学生正确使用灭火器以及掌握逃生的方法。

3、爱国主义教育

结合德育工作动态和阶段性，我校深入开展涉台教育活动，通过开辟涉台教育网络专栏、利用晨会宣讲涉台教育知识、举行 “东方明珠——地理资源人口风俗”的手抄报和“宝岛台湾我呼唤你”的主题板报评比，组织“两岸情”演讲比赛和“庆国庆 爱祖国 盼统一”歌咏比赛等活动，更好的激发了同学们的爱国热情，坚定了实现祖国统一的信心，增强了民族自信心和自豪感。

4、心理健康教育，通过心理热线、心理网站、心理信箱、心理咨询、专题讲座等方式开展学习心理指导、人际交往、挫折教育、认识自我等方面的教育。

5、法制教育，利用校园广播站、橱窗对学生进行未成年人保护法宣传教育。组织学生参观“预防青少年违法犯罪”宣传挂图展览，加强未成年人思想道德建设，增强学生法律意识和法制观念。

（五）办好家长学校，切实加强家校联系。

新生入学，我校举办家教讲座，邀请新生家长来校共同探讨学生的成长问题；每学期，我校召开一次家长座谈会，与家长及时沟通学生的在校情况，研究教育改进措施，使学校教育与家庭教育更具一致性、针对性和有效性。

三、狠抓教学细节管理，稳步提高教学质量。

（一）教学成绩遥遥领先。

今年中考，我校有366人的中考成绩超过省级示范性高中（省重点高中）录取分数线。在期末全市联考中，全区200强我校七年级有147人，前8名均为我校学生。八年级有147人，前27名均为我校学生。

七、八年级各学科平均分、优秀率均为全区第一，且遥遥领先兄弟学校。我们可喜的看到，七年级基础扎实，成绩优异，八年级纪律过硬，成绩稳定，这些成绩的取得都为我校的今后发展奠定了良好的基础。

（二）校本教研扎实有效。

针对我校部分教师重管理，轻教研的问题，学校采取走出去，请进来的方式，如果有教师参加大赛或外出学习的机会，学校领导都大力支持。我校还经常邀请市、区教研室来校听课指导。目前，学科组教研活动已基本形成习惯，九大学科在案例研究、课前研讨、主题研究等都有新的突破。在教育局组织的优秀论文评比中，我校26位教师获一等奖，28位教师分获二、三等奖。在区优质课评比中，我校有10人获一等奖，一等奖获奖率达70%以上。

（四）加强教学过程管理，优化教学评价体系，不断提高教学质量。

1、结合市教研室下发的中小学教学常规，在区教研室组织学习的基础上，我校采用多种形式，对全体教师进行了培训学习，并结合听课调研，查找不足。

2、教务处坚持教研组长例会制度，教研活动评比制度，定期检查教师教案及作业批改情况，并及时通报评比结果。

3、学校严格按规定开齐、开足各科课程，重视上好音、体、美、劳及信息技术等课程。认真执行查课制度，对所有教师的每一节课都进行跟踪调查。

（五）着重抓好九年级毕业班的教学工作。

我校中考成绩令人瞩目，直接关系我校的社会声誉及来年生源情况，是我校教务工作的重中之重。为保证2008年中考成绩，学校充分调动各方因素，狠抓毕业班的发展，力保我校中考指标的完成，努力使我校教学成绩在全市各大名校中名列前茅。

（1）主抓毕业班工作的领导深入到年级组，多听课，多指导教学，制定中考奖励政策。

（2）实行目标管理：对各班明确质量目标，形成一种压力共担，风险共担，负重拼搏的局面。

四、提高后勤工作质量，为教育教学服务。

（一）完善制度，依章办事，强化学校管理。

首先，财务管理制度化。严格收费制度，实行财务公开制度，及时在校内公布，并以严格的收费管理赢得家长和社会的信赖。

其次，后勤服务制度化。完善学校后勤管理制度，使学校财产管理逐步走上规范化、明细化、专业化，严防学校财产的流失。并加强对低值易耗物品的管理工作，严格执行审批、发放手续。

（二）牢记责任，热情服务，当好后勤兵。

在安全管理中坚持每天一小查、每周一大查、每月一总结的工作原则，在校舍、消防、灯光、水电、饮水使用设施方面进行严格检查，发现问题及时处理，防患于未然。

进一步美化、绿化校园。及时对花木进行补栽、修剪和浇水等工作，保障花木正常生长。

教育政策评估 篇3

一、26个国家采用外部评估

目前，欧洲共有26个国家的31种教育体制实行学校外部评估。外部评估将学校视为一个整体，旨在监督和提高学校质量。通常，外部评估主要是对学校的多种活动进行评估，包括教育和管理任务、教学质量、学习效果和纪律。根据一系列标准可以看出，在大多数教育体系中，中央政府设立的评估标准除了规定外部评估的内容外，还对“优秀学校”做出了定义。2013-2014年，各国全日制普通义务教育学校外部评估实施情况详见图1。

二、外部评估的主要步骤一致

尽管评估活动的范围和类别有差别，但各国外部评估的实施过程大同小异。实施过程通常分为三个步骤：初步分析、现场调研和提交报告。六个国家和地区（丹麦、爱尔兰、荷兰、瑞典、英格兰和北爱尔兰）将教育体系风险评估作为外部评估的第一个步骤——初步分析，目的是关注表现不达标的学校或者选择不同督导类型的学校。第二个步骤——现场调研，是外部评估的常见模式，旨在为评估员提供学校表现和功能的一手资料。在现场调研过程中，评估员需要查阅学校文件、观察教师教学行为、咨询学校内部员工甚至外部的利益相关者。第三个步骤——提交报告，即完成最终的评估报告。

三、补救性措施是最常见的

学校外部评估措施

学校外部评估措施分为三大类：补救性措施（remedial actions）、惩戒措施（discipline actions）和提升措施（profile-raising actions）。其中，最常见的是补救性措施，致力于寻找或修正规则中的不当之处。当补性救措施无法实现既定目标时，教育当局就会运用惩戒措施，惩戒措施一般将学校视为整体。在法国、立陶宛、波兰、英格兰、威尔士和北爱尔兰的教育体系中，外部评估不仅用于发现学校中的不足，也用于发现学校的长处和良好的实践，并让更多教育团体看到这些优良的做法。提升措施支持积极反馈、凸显运作模式，能发起同伴学习机制促进整个教育系统的积极回应。2013-2014年，各国全日制普通义务教育学校外部评估改进措施实施情况详见图2。

四、大多数国家公开发表外部评估报告

通常，最终的外部评估报告有三种处理方式：公开发表、半公开发表（有要求）和不公开发表。只有比利时法语区、丹麦、西班牙、塞浦路斯（低年级中等教育）、匈牙利、奥地利、土耳其等极少数国家或地区不公开报告，其他国家都是采取公开或半公开的方式发表报告。对学校利益相关者来说，公开发表的评估报告是促进教育质量提升的重要推动力。此外，在家长和学生有权选择学校的地区，如荷兰和英国的某些地区，公开发表的评估报告能够为学生及其家长提供有关学校的重要参考信息，从而帮助他们做出明智的选择。然而，这也可能引起学校争夺生源。事实上，在大多数国家，自由选择学校和公开发表外部评估报告是不会共存的。2013-2014年，各国全日制普通义务教育学校的外部评估报告发表情况详见图3。

五、27种教育体系强制要求

学校进行内部评估

内部评估是由学校自身发起和开展的评价自身质量的过程，主要由学校教职工进行，有时学校的利益相关者也会参与到学校内部评估中，如学生、家长、当地社区人员。内部评估涉及学校教学、管理等方面。在过去的10多年里，许多国家由建议学校开展内部评估发展到强制要求学校进行内部评估。目前，27种教育体系强制要求学校进行内部评估。在那些没有强制要求的国家，除了保加利亚和法国（小学阶段）之外，其他国家都建议学校进行内部评估。2013-2014年，各国全日制普通义务教育学校内部评估实施情况详见图4。

六、大部分国家为学校内部评估提供支持

除保加利亚以外，几乎所有的国家都为学校内部评估提供至少一种支持措施。这些措施包括进行内部评估专业培训、使用外部评估框架、建立能与其他学校对比的指标、参考专门的指南和手册、举办网上论坛、听取外部评估专家建议、进行经济资助等。在欧洲，最常见的支持内部评估的方式是提供评估指南和手册。

七、许多国家将内部评估结果

作为外部评估的信息来源

在欧洲，有31种教育体系采用内部评估和外部评估相结合的方式。在大多数情况下，外部评估员将内部评估结果作为参考信息，以便更好地了解学校相关情况，以及锁定需要特别关注的领域。如果外部评估员没有利用内部评估报告，那是因为外部评估和内部评估的目的和范围不同，或者学校没有强制要求实行内部评估。

八、学校利益相关者在评估中起到重要作用

欧洲议会（The European Parliament）和欧洲理事会（The European Council）强烈建议学校各利益相关者参与到学校评估中。在有关“欧洲学校教育质量评估合作”（European Cooperation in Quality Evaluation in School Education ）的建议中，欧洲议会和欧洲理事会认为学校教职员工、家长、学生和当地居民在提高学校质量方面与学校担负着共同的责任。对此，尽管现在各国关于如何参与、为什么参与和参与程度等方面还有很大不同，但许多国家已经开始要求利益相关者参与学校评估。

注释：

①②分布图按照各国对学校评估的规定绘制。

教育政策评估 篇4

一、国际高等教育评估发展的重要趋势

高等教育质量评估, 覆盖了高等教育的投入、过程和产出三个方面。早期的质量评估比较注重前二者, 评估的重点主要是高等院校的教育资源, 如生师比、教师学历、图书馆藏书、实验室设备、运动场所等。上世纪80年代以来, 许多专家和学者对评估标准和高等教育质量之间的关系进行了深入的研究, 他们认为教育资源与教育质量之间的相关关系比较薄弱, 对于高校资源条件的要求还不足以保证其教育质量, 而对高等院校的评估应该更加重视与教育质量有更为直接关系的学生学习效果。英国学者麦尔肯·弗雷泽 (Malcolm Fraze) 认为:“高等教育的质量首先是指学生发展质量, 即学生在整个学习过程中所‘学’的东西, 包括所知、所能做的及其态度。”[3]随着对教育产出重要性认识的逐渐深化, 世界教育发达国家开始将评估的重心由院校向学生转移, 由资源的占有量向资源的使用效率和学生的学习效果转移, 更加关注教学活动本身、教学质量的生成过程以及学生的学习效果。近年来, 一些国家的高等教育质量认证标准、院校认证标准、专业认证标准以及学位标准等都进行了相应的调整, 在不同程度上用学生的学习产出来表征其质量和水准。

对学生学习效果的评估主要是根据直接证据和间接证据来评估学生的学习质量。直接证据主要包括“核心课程”的成绩、专业和实习成绩、教师命题考试的成绩、校外各类考试的成绩等材料;间接证据主要包括学生的学习档案袋、作业以及学生、校友和毕业生用人单位的自我报告等材料[4]。作为学生学习效果评估的间接证据, 近年来许多国家开始关注大学生学习经验的研究, 重视从大学生的学习经历中收集教学质量的证据。

高等教育质量评估发展的这种趋势反映了人们对于大学发展和人才培养规律认识的深化, 即资源投入与教学条件建设是大学实现人才培养功能的基本前提和重要保障, 而衡量高等教育质量的最终落脚点和检验标准则应该是教育的产出———学生的学习效果。

二、美国高等教育评估中的学生学习效果评估

美国以法律条款的形式对学生的学习成就 (即学习产出) 加以约定。联邦有关法律明确指出:学院和大学, 而不是政府, 应该对学生的学习成就负主要责任。要求高校确立对学生学习成就的期望, 评估实施者要从两个方面把握高校的绩效责任:高校所确立的对学生学习效果的期望水准, 该期望水准已经实现的证据[5]。

美国的六大区域认证机构的院校认证标准不仅重视院校使命和培养目标的确立以及办学资源的投入, 还特别重视教育的产出, 学生所掌握的知识与技能, 即学生的学习效果。认证标准中关于学生学习效果的评估有如下共同特点:

1. 强调学生的学习成就与高等院校的办学使命和目标相一致。

六大区域认证机构的院校认证标准中关于学生学习效果的评价指标, 都特别强调了学生的学习效果应该与学校的办学使命相一致, 其实质是评价人才培养质量与学校确定的培养目标和质量标准的符合程度。例如, 中部地区高等教育协会认为, 由于学生的学习是高等教育机构使命中的核心内容, 因此评价学生的学习效果是高等院校绩效评估的基本部分。其认证标准的第14项是对“学生学习”的评估, 要求证明学生毕业时, 或者在学习的某一阶段, 该院校的学生所具有的知识、技能和能力与高等教育目标和该院校的培养目标相一致。此项评估标准与其他评估标准整合起来要共同回答:“学生是否学习了我们希望他们学习的东西?”[6]中北部地区院校协会高等教育委员会的认证标准的第3项是“学生学习和有效教学”, 要求高等院校提供学生学习和教学有效性的证据以说明正在实现其办学理念[7]。

2. 要求设立明确的学生学习目标和成就标准。

在六大区域认证机构的院校认证标准中, 都要求院校设立明确而清晰的学生学习目标和成就标准, 并制订有效的评估方案。例如, 新英格兰地区院校联合会的认证标准的第6项是“学生”, 要求高等院校建立清晰严格的标准, 对学生的学习过程、成绩和所获学分进行评价。这些标准应该反映学习的目标, 并得到切实的执行。学分的授予应和课程内容相一致, 低于大学水平的课程内容不能授予学分。此外, 在认证标准第4项“教育项目”中, 要求院校重视学生的学习效果, 每一个教学项目都要有明确的目标, 涵盖学生的知识、技能和学习方法;在教学项目结束以后, 需要对学生的学习效果进行严格审查[8]。中北部地区院校协会高等教育委员会要求高等院校必须清楚地说明每个教学计划中学生学习所应达到的目标, 并尽可能制订有效的评估方案, 清晰地区分大学本科生、研究生等各级教育计划应达到的学习目标[7]。西北部地区院校协会的认证标准要求“基于清晰的陈述和可区分的标准”评价学生的学习成就和所获得的学分, 即学生的学分应该是准确的、令人放心的和全面反映学生的学习的[9]。南部地区院校协会高等院校委员会的认证标准主要包括诚信原则、核心要求、综合标准和政府规定等4个方面。在政府规定方面涉及了对“学生成就”的评价, 要求院校应按照学生的学习成就来评价学生是否成功, 包括课程完成情况、州许可证考试情况和就业率等[10]。西部地区院校协会大学和高级学院认证委员会的认证标准的第2项是院校通过核心功能实现教育目标, 在核心功能之一的“教与学”方面, 明确规定院校授予的所有学位必须清晰说明学生的入学水平和毕业时所应达到的学习成就。例如学士学位, 须阐明学生应达到的知识的深度和广度以及各项核心学习能力和技能, 这些能力包括但不限于书面和口头交流能力、定量分析能力、信息读写能力、批判分析和逻辑思维能力, 还应该具有理解多样性、承担公民责任的能力, 应该能与他人合作, 并具备终身学习的能力。在课程、专业和学校层面, 也应清晰陈述期望学生达到的学习目标以及学生的实际学习效果[11]。

3. 重视学生学习效果评价的有效证据。

在六大区域认证机构的院校认证标准中, 要求院校提供学生学习效果评价的有效证据, 以保证评价过程的科学性和评价结果的客观性。例如, 中北地区院校协会高等教育委员会的认证标准规定高等院校对学生学习的评估需要提供专业、学科和学校的多层级证据。学生学习效果评估包括对学生学习的直接和间接的多重测评, 强调院校要建立学生学业成绩评价系统, 评价系统应记录学生的主要技能的熟练程度、学生的通识教育完成情况、与所获学位相应的知识水平、以及教师对学生的评价和对学分的控制情况;教师需要参与制定学生学习结果的标准以及实现这些学习结果所应采取的策略;教师和行政人员定期检查院校发展规划的实施效果以评估学生的学习。高等院校应如实公布学生学习评估的结果以满足公众的问责[7]。西部地区院校协会大学和高级学院认证委员会认为, 教师有责任制定教学方案、培养学生、评价学生, 并提交其期望学生达到的教学目标实现程度的证据。院校的教学项目要吸引学生参与学习, 激励他们达到更高的目标, 并给予他们适当的反馈以促使他们进一步提高。学校须证明其毕业生的水平与其陈述的目标一致, 并确保学生获得了所期望的能力[11]。

4. 注重学生事务和学生服务, 促进学生的教育和发展。

六大区域认证机构的认证标准中均涉及了学生事务和学生服务, 要求院校提供各种项目指导, 帮助学生的学习和在校生活, 体现了关心学生、以学生为教育主体的理念。例如, 西北院校协会的认证标准的第3项是“对学生的评估”, 包含了对学生事务和学生服务, 以及对学分和学生成绩的评估。他们认为, 学生事务和学生服务有助于通过促进学生的教育发展来实现学校的使命和目标。新英格兰地区院校联合会的认证标准的第6项是“学生”, 主要涉及招生、留住学生和学生毕业以及学生服务等方面。中北部协会在对高等院校的“学生学习和有效教学”进行认证时, 要求高等院校提供在学生学习支持、教学效果等方面的证据。

三、其他国家和地区高等教育评估中的学生学习效果评估

1. 欧盟地区的学生学习效果评估。

欧盟高等教育区把学士、硕士和博士学位的期望学习产出分为掌握知识和智力能力的水平、应用知识和智力能力的程度、进行人际交流能力的高低、学士和硕士进行终身学习的独立自主性, 以及博士在知识社会中推动技术、社会和文化进步的作用等几个方面, 并分别对每一个方面做了内涵清晰、层次分明的界定。简单地说来, 学士具有在常规条件下的知识和专业工作能力, 硕士具有在非常规条件下的知识和专业工作能力, 而博士则掌握了一定领域内系统的知识和研究能力, 并且已经做出了原创性的贡献[12]。

欧洲高等教育质量保障协会制定的《欧洲地区高等教育质量保障准则与标准》第3项, 是“对学生的评价”:高等学校应始终如一地使用已公布的准则、规章和程序对学生进行评价。在对学生评价的要求中指出, “要突出对学生学习产出的测量”, 要为“高校提供教学成效和学生支持等方面有价值的信息”。在评价的方法上, 可以是“诊断性的、形成性的或总结性的”。对学生进行评价的实施者, 应当由“充分理解评价在学生进步过程中所起的作用”的人士来担任。他们认为, 学生是高校教学质量的最终体现者, 因而对学生的评价是高校教学质量保障的中心环节, 学生评价是高等教育质量保证体系中最重要的一个部分。另外, 《标准》要求高校收集关于教学和管理活动的各项信息, 其中第一条就是关于“学生的进步”, 包括“毕业生就业情况”、“学生对专业的满意度”、“教师的教学成效”等, 通过这些信息的反馈促进高校持续改进教学质量[12]。

2. 英国的学生学习效果评估。

2001年, 英国高等教育质量保障局 (QAA) 公布了适用于全国的学位标准, 在阐述各级学位的质量和水准时, 差不多用了一半的篇幅列举各级学位持有人应有的学习产出[12]。他们认为, 质量是为帮助学生获得某一学位或学历提供给学生的学习条件所达到的程度。为此, 英国高等教育质量保障局制定了资格框架、学科基准、专业规格、实施规则4份文件:资格框架对高等教育各层次的学历和学位标准进行了界定, 要求全国各高等院校均采用框架中规定的学历和学位名称;学科基准将学科分为生物科学、医学、化学等50类, 每类学科按资格框架规定的标准进行具体化, 并制定学科的教育标准, 其中包括对学习产出的要求;高校根据各学科基准制定专业规格和具体的专业教育标准, 阐明本专业学生的学习产出以及相应的教与学的方法和评分原则;实施规则要求高校对教育质量和标准进行良好管理, 以指导高校内部的质量保证工作。

英国高等教育质量保障局的院校审核流程要求院校提交书面材料, 包括学生是否获得预期的学业成就, 在专业学习的过程中面临的问题, 学生成绩评定方式, 学生作为学习者的体验 (例如各种辅助学习的措施是否得力) , 学生参与学校教育标准制定和质量管理的情况等[13]。

3. 澳大利亚的学生学习效果评估。

澳大利亚的高等学校具有较大的办学自主权。为了保证高校的教学质量, 澳大利亚政府先后出台了系列的规定, 要求将反映教学质量的指标逐项统计并予以公布, 以利于学生、家长和社会通过这些指标对大学及其有关的专业进行比较和排序。如澳大利亚联邦政府教育、培训和青年事务部每年都会通过对毕业生技能的评估、学生满意度的调查以及用人单位的意见反馈等手段, 对各大学进行评比, 以此监督大学的教学质量[14]。

四、对我国高等教育发展和质量保障体系建设的启示

综上, 世界高等教育评估呈现出了重视学生学习效果的重要发展趋势。在对学生学习成效进行考量时, 除要求学生必须具备相应的知识、技能、能力之外, 还要求学生获得的这些成效应该与高等院校的办学使命和培养目标相一致。世界高等教育评估发展的这些趋势和特点, 对完善我国高等教育质量保证体系和教学评估工作具有重要的启示和借鉴意义。

1. 转变教育思想观念, 更加重视人才培养和教学工作。

当前, 随着经济社会的发展和竞争态势的加剧, 我国高等教育的主要矛盾发生转变, 社会公众接受高质量高等教育的迫切需求与优质高等教育资源严重短缺之间的矛盾日益凸显。解决这一矛盾的根本途径是拓展优质高等教育资源, 因此, 高等教育发展的重心已经从规模的扩张转向质量的提高。人才培养质量是优质高等教育资源的重要载体和高等教育质量的集中体现, 以人才培养为中心, 教学、科研和社会服务工作协调发展, 支持经济增长, 引领社会进步, 才能实现高等学校的可持续发展。高等学校要主动适应时代背景的变化和世界高等教育发展趋势, 自觉遵循教育教学规律, 更加重视人才培养和教学工作。在学校使命和发展目标确立方面, 要坚持科学定位, 各安其位, 多样化发展, 切忌盲目趋同;在人才培养方面, 要进一步转变教育思想观念, 在科学的人才观和质量观指导下, 根据国家和地方经济社会发展需求, 以及学校自身优势和特色确立培养目标和质量标准, 避免“千校一面”, 并适时调整和优化培养方案, 努力保持人才培养过程、培养效果和培养目标的一致性。

2. 顺应时代需求, 调整新一轮本科教学评估的重心。

世界高等教育质量保障体系的建设还在探索和不断完善之中, 成功的经验之一是评估的方式、内容、重点和指标体系要和时代背景密切关联, 要能反映社会经济发展对高等教育发展的需求。始于2003年的普通高等学校本科教学工作水平评估, 就是在我国经济平稳快速发展、招生规模急剧扩大、高等教育进入大众化发展阶段的大背景下, 针对高校生均经费投入不足、办学条件亟待改善, 教学改革、建设和管理有待加强的情况进行的。因此在评估指标体系设计时, 偏重选择了教育投入指标, 如师资力量、教学条件、图书馆、教学计划、课程设置、规章和制度等来进行评价, 这轮评估对于改善高校办学条件、保证基本培养质量起到了重要作用。根据我国高校发展现状和国外高等教育评估发展趋势, 新一轮本科教学评估应将重心加以调整, 从硬件建设向软件建设转移, 从关注“教”向关注“学”转移, 从资源的占有量向资源的使用效率和学生的学习效果转移, 更加重视高校的教育教学改革成果、人才培养质量和办学效益, 更加关注教学活动本身、教学质量的生成过程和教学效果。

3. 坚持以学生为本, 完善高校内部教育教学质量保障体系。

当前人才培养的重心是保证和不断提高教育教学质量, 学生的进展与变化是衡量教育质量的首要的、最直接的、也是最重要的指标。要坚持以学生为本, 在学生培养方案制订、学生事务管理中充分体现尊重学生选择、关注学生变化、促进学生发展的教育理念;要更加重视教育的产出, 关注学生在校期间的学习过程和学习效果;要借鉴国外高等教育质量保障的成功经验, 不断完善高校内部质量保证体系。例如, 制定并公布每一个学位和学历以及每一专业所期望的学习产出, 这些学习产出均应与学校的办学使命和培养目标、高等教育的国家标准、相关专业的质量标准相一致;通过规范、系统的评价方法证实学生获得了学校和专业所期望的学习效果, 并将这些评价信息反馈用于进一步改进学校的教学工作。

4. 加强方法技术研究, 开发学生学习效果评估工具。

教育评估汇报材料 篇5

以评估促发展

南韩村中学评估汇报材料

南韩村中学

四年一度的河北省义务教育阶段教学评估工作，是推进我省基础教育课程向纵深发展，提高学校教师专业水平，根据上级统一安排，我校广大师生以此次教学评估为契机，严格对照标准，认真查找问题，逐条落实，规范管理，现将有关情况汇报如下：

一、学校基本情况

南韩村中学是一所乡办初级中学，始建于1971年，学校占地面积20000平方米，建筑面积5903余平方米，在校生353人，教职工22人，教师学历达标率100%。

近年来，在各级领导的关怀和支持下，我校先后投资800余万元，对原有教学楼进行了加固，并新建了综合楼和餐厅住宿楼。综合楼内教学设施齐全，教学设备先进。理化生实验室、仪器室、准备室、多媒体教室、多功能教室、科学探究室、微机室、音体美器材教室、图书阅览室等专用教室一应俱全。教学楼内所有教室都配备了先进的电子白板或多媒体一体机，现代化的教育装备，极大地优化了学生的学习环境，激发了学生的学习兴趣。

学校硬化面积5000余平方米，草坪800余平方米，在学校的中心位置设置了文化石，并书写“自强不息”作为全校师生的座右铭，花圃中安放了“静心石”“有为石”。校园围墙书写了“三勤三节”标语。学校整体呈现出来一种洁净美，各种布置错落有致，花草石画交相生辉，处处洋溢着浓厚的文化育人气息。

学校秉承“为学生精彩人生奠基”的办学理念，以“明德、立志、慎思、笃行”为校训，以学生发展为中心，全面贯彻“两会”方针，坚持“三个面向”，培育“四有”新人，促进学生“五育”全面发展为宗旨，以“质量立校、特色强校、面向全体、全面发展”为办学思想，以“创办农村标准化学校”为办学目标。

我校先后被评为“邯郸市文化领域保卫先进单位”、“邯郸市德育先进学校”、“邯郸市体育卫生先进学校”、“邯郸市现代化教育技术管理先进学校”、“邯郸市图书管理先进学校”、“邯郸市安全文明校园”、“邯郸市绿色学校”、“邯郸市实验教学先进学校”。

我们将继续努力，力争把我校建设成为“成绩一流、作风一流、环境一流、管理一流“的农村标准化学校。

二、评估流程及结果

1、学校教学评估流程及结果（1）自评流程及结果

①成立学校义务教育阶段学校评估领导小组和评估（自评）小组，统筹谋划、综合指导保证自评活动的有效开展，保证自评过程和自评结果的客观公正。

②依据省、市、县《义务教育阶段学校教学评估方案》中的内容，制定本校的评估方案，逐条进行自我评估。

③自评过程中坚持边自评、边整改、边提高的原则，通过自评及时总结成绩与经验，找出问题和不足，努力解决自身存在的问题。

④召开全体教职工大会，广泛征求群众意见，制定进一步提高的目标和措施。

学校自评结果：90分（达标）。（2）县评估流程及结果

①县教学评估小组听取学校教学评估工作和自评结果汇报，对照学校评估标准中的有关内容进行调查。

②查阅2012年以来学校教学评估资料和教师教学评估档案。③对抽取的教师进行课堂教学观察和课后对话。查阅其教学评估档案及有关内容，了解教师成长及评估结果。

④通过教师访谈、学生个别访谈，就学校评估中需要教师访谈、学生访谈的内容进行调查。

县评估结果：91分（达标）。

2、教师教学评估流程及结果

（1）教师自评。由教师本人本着实事求是的原则，按照评估标准逐条完成教师自评。

（2）他评。由三部分组成，即：教师互评、学生评价、学校评估小组评。

①教师互评。全体参评教师以学科组为单位，本着实事求是的原则，按照评估标准逐条完成教师间的互评。

②学生评价。由学校评估小组随机抽取不少于被评估教师所教学生数的20%的学生，由学校评估小组负责完成学生评价。

③校评估小组评。由学校评估小组依据教师本人日常教学工作情况及平时的听课、教学常规检查等情况对被评估教师做出客观、公正的评价。

④评估数据汇总。由评估小组负责完成各项评估数据的汇总。⑤校领导与部分教师对话。⑥向教师通报最后的评估结果。

教师教学评估结果：优秀3人，占参评教师总数的7.14%；良好39人，占参评教师总数的92.8%。

三、评估结果分析

（一）教学管理

1、管理能力

目前，我校领导班子由6人组成，包括：正、副校长2人，各科室负责人4人。学校正副校长均参加过校长岗位提高培训，学校校长以下教育干部均担负一定工作量的教学工作。学校领导班子具有一定的教育理论水平，具有开拓进取精神和一定的实际工作经验和研究能力，能坚持经常深入教学一线与教师交流、研究、解决教学工作中的现实问题。

2、管理目标

学校全面贯彻党的教育方针，坚持德育为首，扎实推进素质教育，按照国家和地方规定，开齐开足三级课程；并充分发挥学校、年级、学科教研组织的作用，建立“教、学、研”一体的校本研修制度，不断提高教师专业水平，不断提高教学质量。

3、管理机制

自2007年省教学评估以后，我们根据教育新形式和本校实际，对我校的各项管理制度，尤其是教学管理制度，进行重行修订，进一步完善了各类教学人员的工作职责，加强了对教学常规工作的管理。

（1）加强校本研修管理

我校自2008年上半年就启动了校本教研“一、二、三、四工程”，即“一个中心”——以提升教师素质，提高教学质量为中心；“两个基本点”——以提高备课质量，优化课堂教学模式为基本点；“三位一体”——努力形成学校、教研组、教师个人三位一体的教研网络；“四轮驱动”——继续坚持每周公开课、集体备课、集体研讨、集体培训四种基本形式的校本教研活动，相互补偿，共同推进。四年来，我们始终坚持做到如下三点：一是制度上有保证，学校规定每个教研组固定的教研时间，做到雷打不动。教研活动中要求做到“三个有”，即有主题、有中心发言、有活动记录。二是组织上要到位：教研组是开展校本教研的中坚力量与基本组织。我校非常重视教研组的建设，根据学校实际分成5个学科教研组，明确各教研组长的职责，加强对教研组的指导与考评。三是行为上要跟进：要求教师主动参与各类教研活动，主动与同事交流实验中的成功与失败。广大教师由“被动学习”变为“主动学习”，由“被动研究”变为“主动研究”，学校教研氛围日渐浓厚。

（2）加强教学过程质量监控管理

自2009年开始，我们实施了新的课堂教学模式“五步教学法”，课堂的主要活动形式：出示目标——小组讨论——精讲点评——当堂检测——小结作业，在实施过程中，我们要求教师在课堂教学中坚决贯彻“三讲”“三不讲”（即：讲重点、讲难点、讲易错易混知识点；不讲学生已经会的、不讲学生通过自学也能会的、不讲老师讲了学生也不会的）和“两个不准进”“两个不准出”（即：没有目标不准进课堂，没有当堂的训练题不准进课堂；当堂只讲没有检测不能出课堂；当堂只检测没有讲评不能出课堂）我们从上学期开始实行教师教学事故责任追究制度，把无故拖堂、体罚学生、作业超标等定为教学事故，从而规范了教师的教育教学行为。

（3）推行教师课堂教学档级评定，促进教师的专业发展 为了从源头上解决我校教师课堂教学水平偏低，专业底蕴不足的问题，根据教育体育局的统一安排，我们从2009年上半年启动了新的教师课堂教学档级评定工作。此项活动中，我们把教师的个体学习、个体研究、自我反思和教师间的互评互议、互助合作与骨干教师的专业引领结合起来，从而改变了过去评课过程中就课评课、评完就完的短期行为。通过等级制把教师在课堂教学方面的一次次努力变成一个目标明确、连续不断的进步过程。此项活动开展2年来，我校教师的课堂教学水平有了较大程度的提高。

4、教务管理

学校的各功能教室及仪器设备均有专人管理，并能充分利用；学校档案资料齐全，有反映学校教学教研、计划制度、教师评估、学校评估等学校教学工作全貌的档案资料。

5、学生管理

学校现有8个教学班，在校学生340人，均为就近入学的学生，平均班容量43人。学校经常开展德育实践、体育与文艺活动，如我校每学年都举国旗下讲话、德育演讲、讲座、报告会等德育实践活动；每学年都举办一次体育运动会、迎“元旦”文艺演出、迎“五一”（或 5

“十一”）朗咏比赛、师生书画作品展览等活动。同时，我们坚持开展学生“每天锻炼一小时”活动，积极开展“太极拳”进校园活动，保证了学生每天不少于1小时的校内体育活动时间。

（二）课程管理

1、实施方案

根据教育部有关文件和我校实际，每学年我们都制定《南韩村中学三级课程实施方案》，并报上级主管部门批准。

2、课程实施

按照国家和我省有关规定，开齐开全三级课程，任课教师全部实现专科专任；有关学科演示实验开出率达到100%，分组实验开出率达到95%以上；有计划地开设地方课程，建立健全了校本课程开发、实施、评价机制，保障学生的全面、和谐发展。在校本课程的实施中，我校针对本校学生实际，相继开设了符合本校实际的校本课程，如在6、7年级开设了《走进美丽广平》和《学礼仪故事、做文明学生》两门校本课程，8、9年级开设了《生活中的数学》和《趣味物理》两门校本课程，9年级还开设了《读故事，学英语》校本课程，从而极大地增强了学生热爱生活的信心。

3、课程评价

学校按时为学生订齐订足各科教材；定期检查、评价各学科学期教学计划落实情况，并及时调整与完善保证学校课程的全面、有效实施。

（三）教学条件

1、教师队伍建设

学校现有专任教师42名，专任教师学历全部达标，教师岗位设置及学科专业结构基本合理，基本能满足新课程全面实施的需要。教师教学评估优秀率为7.14%，良好率为92.8%。

（1）为全面提高教育教学质量，近年来，我们狠抓了教师队伍管理，如：为了加强教师师德师风的培养，树立教师爱岗敬业、为人师表的良好风范，我校开展了师德大评比活动，以”创师德，树形象”为载体，在教师中开展人人争先进，事事有人为的竞赛活动，此项工作开展四年来，先后有8名教师被评为市、县的师德标兵或先进教师，如：董永强老师被评为市级师德标兵、秦军良老师被评为县十佳教师、秦爱领老师被评为县师德标兵。

（2）扎实开展“三师”教育活动。一是加强领导，精心组织。学校成立了由校长任组长，其他班子成员和各班主任为成员的师德师风教育活动领导小组，具体负责活动的组织实施、督办和检查；制定了切实可行的《开展“三师”建设活动的实施方案》，确保活动目标明确，重点突出，真正使活动落实到实处。二是积极宣传，营造良好氛围。召开“三师”活动创建动员大会，校长与教师签订师德师风承诺书；组织学生开展问卷调查，要求老师重言教，更要重身教，时时处处体现为人师表；学校通过黑板报、标语、展板、简报、标语、学习手册等形式进行宣传，营造良好氛围。三是坚持学习培训，提高职业能力。组织广大教师认真学习《教育法》《教师法》《中小学教师职业道德规范》《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》等法律法规，利用政治学习、业务学习、读书活动进行渗透提高，从而增强广大教师的自身素质，提高广大教师的工作能力，使教师能自觉用职业要求来规范和指导自己的思想行为。四是以各项活动为载体，深化师德教育。撰写一篇师德师风体会文章；通过召开学生、家长、教师、座谈会等形式，查找本校在师德师风建设中存在的突出问题、教师查摆个人师德问题，反思学校和个人的师德行为。各项活动的开展将师德师风教育活动推向高潮，达到了“人人参与，个个受教育”的目的。五是建立“三师”活动建设长效机制，树立新时期人民教师形象。为此我校建立了“三师”活动档案、师德教育体系、师能奖惩制 7

度、师表监督检查机制，建立起“三师”建设考核评估体系。为树立教书育人，勇于创新，全心为民，自律自强，务实苦干的教师形象提供了制度保障。

（3）我们还坚持搞好教师业务培训，实行岗位聘任制，量化管理，竞争上岗，积极组织教师进行继续教育和培训，不断提高教师的业务水平，开展各种形式的教研活动，树立优秀教师典型，进而实现我校管理工作的多元化，形成自己的管理特色，这样就充分调动了广大教师的工作积极性，促进了教师队伍素质的整体提高。

2、教学设施

学校建有一流的教学设备设施：有理化生仪器室、准备室、实验室各1个；音美教室各1个；有计算机网络教室5个；语音室1个；多媒体教室5个；藏书18453册的图书室、阅览室各1个。教学仪器配备均达到国家一类标准，各功能教室及室内仪器设备都能充分利用，满足了教学工作的需要。

3、经费保障

学校全面保障教学所需经费，每学期及时购买教学资料、教师用书、教具等，保障教师外出培训、学习所需经费。四年来，我们共计用于教学投入70万余元，其中用于改善办学条件25万元（添置教学仪器、购置图书等）；校舍改造与维修35万元；购置教学资料2万余元（包括征订报刊等），教师用书1万余元，教具及教学耗材4万余元，用于教师培训学习3万余元。

（四）、校本研修

1、研修规划

学校对教师队伍现状和实施新教材过程中的现实问题有全面的分析和反思，每学期都制定校本研修计划，以促进教授专业水平、理论水平、教学水平的不断提高。

2、组织建设

学校成立了以校长任组长，主管副校长任副组长，教务主任及各教研组长为成员的校本教研领导小组，明确了校长是校本教研第一责任人。学校共设有5个教研组，每个教研组配置县学科中心组成员或校骨干教师1名，以加强教研组的督导力度。同时，对各个教研组实行明确分工，实行组长负责制，年终对各教研组进行考评。

3、制度建设

（1）建立和完善校本教研制度

为将校本教研工作扎实有效地进行，我们从我校实际出发，制定了《校本教研制度》、《集体备课制度》、《教师校本教研评价制度》、《教学质量过程监控制度》等制度，使校本教研工作日趋规范化。

（2）学校领导以身作则，坚持深入教学、教研一线指导教学、教研工作。学校规定，学校业务领导，每学期必须听课100节以上，每周必须亲自参加某一学科组的一次教研活动，活动中带头发言，活动后及时评价指导。

（3）强化对校本教研的过程管理。我们对全体教师提出了校本教研“五个一”要求，即：教师每个学期完成一个自定的教研专题；读一本教学专著（或专刊）；写一篇教研论文和典型案例；每周写一篇教学反思；上好一节校内公开课。

4、教学研究

我们始终把教研工作作为学校教学管理工作的重点之一，我们的具体做法是：

（1）学习提高──努力做好校本培训工作

学校每学期组织教师集体培训不少于2次，培训内容灵活多样，如：上学期我们培训的“永威课堂教学模式”、“永威课堂教学的步骤及操作流程”等。使教师对永威的教学思想、教学模式及时了解并付诸实践。并结合我校的实际我们自创了“五步教学法”，极大地调动了教师课改的积极性。为了促进教师专业发展，学校制订了提高教师 9

素质的远、中、近期目标、计划、措施及制度。具体做法：一是鼓励教师参加计算机培训；二是建立学习日，并规定周一为学习日，积极开展读书活动，学校要求每位教师每学期读一本教育专著；三是青年教师本科化；四是结合新课程的实施，开展全方位多渠道的校本培训；五是外派培训交流，学校组织教师参加骨干教师培训等；六是开展创先争优活动。学校通过开展说课、评课、一级教师优质课、青年教师汇报课等活动评选学科带头人，进一步提高全体教师自身素质

（2）反思交流──积极开展多形式的教研活动

学校教研组均有固定的教研日。教研活动中要求做到“三个有”，即有主题、有中心发言、有活动记录。在开展教研活动时，我们要求事先定好计划、确立研究主题，做到“两个结合”。一要与教材相结合。即要求学校各级教研活动课题要与教材同步相结合；二要与教学过程中发现的问题相结合。

（3）同伴协作──大力开展集体备课制

积极探索备课制度改革，试行集体备课制，总体思路是“分块备课、集体评议、个人修改、注重反思”16个字。即教师自己先备课，然后是教研组集体评议，在此基础上教师根据教学实际修改，课后必须要有反思。反思要把课堂中的闪光点与失败处、学生的错例、二次回授等都记录下来。这样既加强了教师之间的学习交流，做到资源共享，同时又减轻了老师的工作负担，提高了备课实效。

（4）专业引领———搭建教师学习对话的平台

没有专业引领的研究活动，教师的研究很难上升到一定的高度，或者至少耗费比较多的时间。除了教师个人的学习钻研之外，我们还从以下方面给教师提供学习机会。一是校内的每周公开课；二是由专人负责搜集最新的教学方面的报刊资料，及时复印下发到各学科组，四年来，我们共计下发相关材料约800余份，使这些名人名家的教育思想、教育理念对我们一线教师起到了较好的引领作用；三是走 10

出去请进来，5、主题研究

校本教研实践中，我们始终坚持一个“中心”，即校本教研要以有效解决教学实践中的实际问题，切实提高教学质量为中心。在日常教研管理中，我们注重强化教研组的职能，使教研组的每一次教研活动都做到有主题、有序列，扎实有效。我们要求每一个教研组都要有自己的教研主题，每一位教师都要有自己的教研专题，此外，学校每一学年都要确定一个公共教研课题。这样不同层面的教研课题的确定，促使教师直面教学问题，让教师在教学中发现问题，在研究中解决问题，这样连环跟进，使教师逐步成为教学的主动研究者。

（五）、评价研究

1、教学考查

学校制定了学科课堂教学评价制度，学校通过期中、期末教学成绩测评完成对教师的教学考查。

２、教师评价

（１）建立教师教学工作评估机制

为使教师真正搞好教学工作，真正成为学生喜欢的教师，我们制定了教师自评、教师互评、学生评价、学校评估的教学评估机制，从职业道德、专业水平、专业发展、课堂教学五个方面对教师的教学工作进行评估，每学年一次。

（２）制定教师课堂教学档级评定标准，对教师的课堂教学实行档级管理，从而改变了过去教师课堂教学评价过程中就课评课、评完就完的短期行为。

３、学生评价

实施公平、公正、科学的综合素质评价体系，对学生实行多样化的评价方式，挖掘学生的闪光点，采取激励性评价，明确努力方向。采取指导性评价，允许学生自我矫正；采取发展性评价，重视生生互 11

评和自我评价，变教师单向评价为多元多向评价。不只重视考察学生的知识与技能，而从德、智、体等多方面评价，认真操作《学生综合素质发展评价报告册》，采取自评、小组评价、班级综合评价等方式，对学生的基础性发展素质、专门性发展素质、综合实践与创新活动等项内容进行评价。利用家长通知书，单元考试等形式，帮助学生查找差距，不断进步，注重加强对学生的过程管理。

４、命题研究

学校每学期对学生进行质量检测，试卷由县教研室提供，考试命题体现了以新课程标准为基础，以能力为核心，而且很注重增强命题的趣味性和人文性，让学生在阅读试卷时感到亲切、自然，不觉得是在考试，从而减轻了学生的考试心理压力。在每次进行质量检测分析时，我们也对命题进行研究，并鼓励教师在日常教学中，如设计每课书面作业、布置家庭作业以及为检验教学质量，都借鉴这种命题思想，使学生消除对作业、对考试的畏惧感。

５、质量评价

学生的每学期质量评价，体现在学生的素质报告单上，班主任综合任课教师及学生意见写出素质报告，反馈给学生家长，再由学生家长签字，写出家长意见反馈给班主任，学校进行监查、检验。对学生的发展及成绩，家长均能给予认可。学期末教师根据教学质量写出详细的卷面分析，教研组精心组织教学质量分析会，总结经验、查找差距。另外，学校每月对学生进行单元质量评价，学生学业成绩优良。我校的中考成绩已连续多年位居全县前列，办学效绩得到上级和社会、家长的认可。

（六）评估发现的问题及改进措施 １、存在问题：

（1）学校的发展和目标的达成度还不适应家长的需要及社会的期望。主要表现在学校特色创建等方面有待强化，学生个性的发展和 12

整体教育质量的提高有待不断努力。

（2）教师自身素质现状在一定程度上影响素质教育的深入实施。（3）课题研究不能深入开展，由于受主观、客观等因素的影响，我们的课题研究还存在表面化，开展的不够细致、不够深入。

２、改进措施：

（1）进一步加强教师队伍建设，提高教师自身素质。（2）进一步加强教育教学管理，提高教师课堂教学水平，重点是把握课程改革这一主题，转变教育教学观念，增强科研意识，加大教科研力度，向科研与课堂要质量、要成效，切实提高教学质量。

（3）进一步树立服务意识，继续改善办学条件与环境，为学校可持续发展创造可靠的物质和技术保障。

（4）抓好学生思想道德建设和良好习惯养成。

（5）继续推进学校各项改革，积极创建现代学校管理制度。（6）学校领导加强业务学习，努力提高自身业务素质，增强学校管理水平。

《汉语国际教育导论》教材评估 篇6

【关键词】汉语国际教育导论；教材；评估

【中图分类号】G643 【文献标识码】A

教材，是教与学的重要依据。评估教材的好坏，认识教材编写的本质，可以有效地帮助教师明确教材的定位，把握适当的教学方法，也可以帮助学习者挑选到适合自身需求的学习材料。

一、McDonough和Shaw的教材评估理论及其模型

英国埃塞克斯大学教授McDonough和Shaw的教材评估理论主张从教材使用者的角度，在宏观和微观两个层面对教材进行分析评价。前者主要是检验教材本身告诉了教材使用者什么基本信息，后者主要是检验教材内部所体现的交互性是否适合自主学习的模式。为了尽量简化评估的程序和标准，McDonough和Shaw还设计了具体的教材评估模型，主张教材分析从教材外观的总体评价（impressionisticevaluation）和内部的深度分析（in-depthevaluation）进行，主要由外部、内部及综合三个阶段组成。

二、《汉语国际教育导论》教材评价

（一）教材外部评价

《汉语国际教育导论》是四川大学2014年出版的本科生教材，是集体探索而编写的成果，教材的编委包括美国的何宝璋、俞志强，韩国的甘瑞瑗、金孝真、来自意大利的莉丽（ValeriaPetrone）博士，中国的翟汛、邓时忠、魏红等学者以及四川大学的编写团队。《汉语国际教育导论》作为汉语国际教育的本科生教材，立足于教育部本科专业之名称由“对外汉语”调整为“汉语国际教育”的精神，旨在探索四川大学独特的汉语国际教育培养模式，其对教材的基本编写理念是突出基础性、原典性、国际性三大原则。通过浏览教材的封面、封底、绪论、目录，我们得到教材的总体信息大致如下。

1.封面。

（1）具体内容。

正面：教育部教学改革重点项目——[文化原典导读与本科人才]成果

背面：四川大学原典导读系列其他教材的名称，如《中华文化》（曹顺庆）、《现代汉语》（杨文全）等。

（2）评价。

教材封面上的内容明确了该教材编写的指导思想、基本理念以及使用对象，有助于教材使用者了解教材编写的本质和适用的对象。

2.编委。

（1）具体内容。

ValeriaPetrone（四川大学）、傅其林（四川大学）、刘颖（四川大学）、邓时忠（西南财经大学）、邓文斌（西南民族大学）、范水平（江西师范大学）、何宝璋（美国圣十字学院）、金孝真（韩国又松大学）、翟汛（武汉大学）、朱其智（中山大学）等一共37位编委成员。

（2）评价。

编委成员主要来自国内外18所高校，其成员的丰富性体现出教材内容涉及的广泛性，体现出汉语国际教育专业本科培养人才所要求的全面性。而编委成员都是国内外高校中有着扎实的专业知识、丰富的教学理论知识和实践经验的老师与教授，其组成体现出该教材对汉语国际教育本科生教师能力的培养极大的重视。

3.目录。

（1）具体内容。

绪论、第一章教育心理学及语言教学理论、第二章汉语国际教育教师素质与能力、第三章汉语国际教育课堂教学、第四章汉语国际教育教材、第五章汉语作为第二语言的习得、第六章汉语国际教育的国别化概览、第七章汉语国际教育水平测试与等级标准、第八章汉语国际教育历史、现状与未来。

（2）评价。

教材的目录有助于学习者进行初步的专业定位，了解作为一名汉语国际教育专业的本科生具体应该掌握哪些方面的知识，作为一名对外汉语教师应该具备哪些方面的能力与素质以及对该专业现阶段的发展情况也能有一个基本的把握。

4.绪论。

（1）具体内容。

《汉语国际教育导论》作为汉语国际教育的本科生教材，立足于教育部本科专业之名称由“对外汉语”调整为“汉语国际教育”的精神，旨在探索四川大学独特的汉语国际教育培养模式，其对教材的基本编写理念是突出基础性、原典性、国际性三大原则。

（2）评价。

教材的绪论介绍了教材在内容编排、设计理念等方面的特点，具体表现为基础性、原典性、国际性三大原则。而通过教材的封面、编委、目录、绪论的外部评价可以看出，该教材切实以学生为中心，基础性是编写理念的核心思路之一。既满足本科生初级阶段的接受心理特性，同时也在一定程度上提高学习者的人文素养和自主学习的能力。

（二）内部评价

外部评估提供了教材的总体直观印象，内部评估则需深入到教材的细节内容，检测各个环节是否体现了教材外部评价以学生为中心、以阅读为基础、以专业特点为指导的基础性、原典性、国际性的原则定位。

1.教材是否体现了“以学生为中心”的编写理念。

首先，该教材从学生对象角度出发，适用于刚进入大学学习汉语国际教育专业的本科生。教材既体现本科生初级阶段的接受心理特性，又提供专业基本知识与能力的概览，切实做到了基础性。

其次，由于汉语国际教育该专业特点的特殊性，涉及的学科范围比较广，在一本教材中想要做到面面俱到有一定困难。该教材一共八章，在章节内容的安排上很好地做到了重点突出、有所侧重、有的放矢。

最后，该教材的每一章节展现的概述很好地彰显了教材名称中的“导论”含义。教材每一章首先是简要概述本章的问题所涉及的基本领域，勾勒简单的历史，概括几个主要的领域成果成效，章节安排合理。

2.教材是否体现了“以阅读为基础”的编写理念。

一方面，原典性是该教材编写的重要理念之一，也是其突出表达的创新之处。教材每一章每一节在概述之后都有该领域的一篇与章节概述很好结合的代表原典文献。切实做到了以阅读为基础。

另一方面，教材的章节安排也很好地体现了以阅读为基础的特点。主要表现为章节总体概述，小节概述，小节原典选文，建议阅读书目，思考题。章节安排以递进的方式呈现了以阅读为中心的编写理念，让学生有一个逐渐提高的过程。

3.教材编写是否体现了“以专业特点为指导”的编写理念。

随着全球范围内的“汉语热”持续升温，汉语国际教育上升为国家战略的一个组成部分。而汉语国际教育专业名称的调整也意味着对专业内涵的重新定位。对汉语国际教育专业教材的编写应抓住汉语国际教育专业这个学科的特点，始终贯彻“针对性、实用性、国别化”等方针。《汉语国际教育导论》做到了贯彻方针内容，切实以专业特点为指导来进行教材的编写。

（三）综合评价

通过对教材外部评估与内部评估，可以看出该教材确实发挥了导论的作用，是一本为汉语国际教育专业本科生量身定做的基础性教材。纵观《汉语国际教育》教材全篇，具体将从以下几个方面进行综合评价。

1.教材特点鲜明，教学对象针对性强。

教材编写适用对象特点十分鲜明，紧抓汉语国际教育专业特点，结合刚升入大学的本科生知识需求与心理认知，在内容的选取上充分地发挥了“导论”作用。

2.教材章节安排层次分明，部分内容顺序可做调整。

教材在章节安排上是比较合理的，先从基础专业知识入手，有了知识装备后再进入课堂教学，之后进行国别化介绍，最后阐释了汉语国际教育水平测试与等级标准以及汉语国际教育历史、现状与未来。基本上涵盖了汉语国际教育领域的各个方面，有助于学生对专业的了解。

3.教材内容涉及比较全面，可适当增加部分内容。

由于汉语国际教育学科专业化涉及众多学科，所以该教材的内容尽可能做到了全面。而在具体阐述国别化的四五六章中，由于近年来以泰国为代表的东南亚国家汉语教学发展的十分迅速，所以笔者认为可以增加上泰国汉语教学以及汉语习得的情况介绍。

除此之外，笔者认为可以适当增加对国家汉办、孔子学院、孔子课堂、汉语教师、汉语志愿者等概念的简单介绍，增加学生对这些专业名称的了解进而增加专业认知，激发学生的学习兴趣。

三、结语

总体来说，《汉语国际教育导论》的教材编写具有很强的针对性，对刚升入大学的本科生对专业了解的需求以及专业能力的培养都起到了很大的帮助作用，教材切实以汉语国际教育专业特点为指导，突出了四川大学原典阅读的创新之处，章节内容的安排清晰合理，有利于教学活动的实施与开展。该教材为汉语国际教育专业人才的培养开辟了一条新的道路，具有很强的指导意义与教育实践意义。

参考文献

[1]沈庶英.试析汉语国际教育本科教材体系的架构[J].黑龙江高教研究，2012（5）.

[2]高凌飚.教材分析评估的模型和层次[J].课程·教材·教法，2001（3）.

[3]崔希亮.汉语国际教育“三教”问题的核心与基础[J].世界汉语教学，2010（1）.

教育政策绩效评估的有效性研究 篇7

一、教育政策绩效评估有效性的范畴

教育政策绩效评估有效性研究的根本目的是评价教育政策对于受教育的对象“人”的影响。作为社会行为, 整个过程始终把受教育对象———人的个人发展、知识水平的提高作为衡量标准和出发点。整个研究过程, 充分考虑到政策于人的内在需求、不同学历要求、地理区域、经济条件的实际影响, 在相同的教育政策条件可能产生的迥异结果。教育政策绩效评估涉及面广, 而标准的人发展本身牵涉到诸多的因素, 很难形成统一的标准[2]。有效性必须考虑到时间的因素, 即在政策施行的时间内产生的效果, 超出时间不予考虑。

教育政策绩效评估有效性结果包括着多层次的内容:教育资源使用的情况, 政策对于教育效果的影响, 政策对于教育的实际影响面, 某一学科或者地区的教育水平提升程度, 社会对于教育政策的反响, 学校等硬件设施的改善, 教师的数量和教学质量, 学生素质、价值观的培养等改变。教育政策绩效评估有效性研究是长期的过程, 实际效果具有延续性, 且易受到社会变化、经济状况、文化等诸多因素的影响。加之教育政策本身涵盖多个方面, 对于结果有着交叉性的影响, 使得有效性的研究结果具有一定程度的不确定性, 容易产生主观性的人为偏差。

教育政策绩效评估有效性必须具有明确的研究目的, 即通过研究过程将教育政策和结果形成对应的因果关系, 找到教育政策效果、教育政策效率和教育政策效益三种结果的最佳组合, 避免单一评估带来的片面性结果。要求评估者具有全面的意识, 选择核心的研究目标, 将教育政策性对于社会教育的实际影响从重重的表面剥离开来, 达成准确的字面结论, 为现有教育政策的修改和未来的新教育政策制订提供准确可靠的现实依据。

二、教育政策绩效评估的基本要求

1. 多角度评估

教育政策绩效评估有效性涉及到众多的组织、机构和个人, 不同的利益诉求导致要求的结果不尽相同[3]。只有从多个角度展开分析, 才能保证研究贴近现实情况, 保证研究结果的有效性和调查过程的可参考性。然而, 这一特色也决定了教育政策绩效评估有效性研究的困难性和复杂性。

多角度评估的客观要求决定了研究团体的人员多元化。具体的人员组成应该是教育政策的制订单位, 具体的执行部门机构代表, 主管教育单位和受教育政策影响的地区代表和个体代表。多角度评估本身是国家对于政策影响下各个利益集体的协调, 确保所有相关者的利益都能得到有效地体现, 避免了个别群体为了本部门的利益干涉研究, 得出有利于个别群体的结论。多角度评估决定了整个教育政策绩效评估有效性研究的开展出发点不同。评估团体的成员通过自己的研究角度来分析整个教育政策的执行情况, 发挥各自的专长, 最后得出具有专业性的单领域结论。

多角度评估结果可能由于研究人员的不同观点而产生矛盾, 然而正是这种看似对立的结论保证了最终结论的有效性。最后的研究结果正是通过可能存在矛盾性的多角度结果而最后选择的结论。这也符合教育政策的普遍性和特殊性的特点, 即符合大多数人的利益, 而对少数人或者群体产生与之相反的影响。在整个研究过程中, 必须严格坚持这一原则。具体实践中由政府部门或者第三方机构或者由社会公众组成的团队监督, 保证整个评估行为是充分反映政策内群体的公共性行为。

2. 评估主体多元化

评估的主体组成需要多元化, 这是因为教育政策的牵涉面广, 利益诉求不同, 更为重要的是, 教育政策影响的群体也会存在着差异[4]。评估主体的地位必须平等, 具体表现在:拥有对信息获取的平等权, 意见表达的平等机会, 合理化建议被接纳的机率相同, 拥有对于最后结果的评价权和不合理结果的否定权等。

评估主体在关系隶属上可能会存在上下级或者主体客体关系, 但在评估的过程中地位重新定位, 以教育政策绩效评估有效性研究的人员要求来决定实际的位置, 但也仅限于有利于研究的有效开展, 在政治地位上仍然是平等的。具体的地位给予由研究发起单位, 即常见的政府部门来决定。政府部门明确地提出评估主体的地位原则, 并且根据实际情况, 对于处于相对弱势的群体或者个人提供必须的政治和经济支持, 保证他们参与的权利, 提供同等的评估机会。

3. 广泛参与、专业化、独立性的评估过程

教育政策绩效有效性受到社会广泛的关注, 影响面广。评估环节的信息批露是基本要求, 广大民众都有了解或者参与到评估过程的机会, 满足对于教育的关注需求[5]。因此, 整个评估过程必须是公开透明的, 具有最广泛的社会参与性。广泛参与性正是教育政策本身服务为民宗旨, 公众对于公共利益政策知情权的实际体现。根据具体教育政策的实际要求, 组建第三方的监督团体, 保证了民众的广泛参与性, 避免部门利益腐败现象的发生。

绩效评估应由专业的资质机构执行, 实现专业化、权威性和影响性的统一。研究的过程是复杂的, 只有专业化的人员才能胜任这项艰苦的工作, 才能在最为经济, 最短的时间内形成完整的研究计划, 确定准确的研究对象, 得出最为科学的研究结果。专业化兼顾知名度和实际执行力两个方面。作为社会行为, 必要的知名度保证了政策的影响力, 对于平息可能存在的矛盾, 协调各方面利益有着重要的现实意义。实际执行力则在研究过程, 有精明强干的工作人员, 能够深入社会, 开展调查研究, 从纷乱复杂的调查结果中找到与研究目的有关的线索, 建立必要的数学模型, 抵制外界的干扰, 做到研究结果的专业性。

教育政策绩效评估有效性研究的过程具有独立性, 杜绝某些利益团体的干扰, 保证评估结果的公正性。在评估程序形成前, 所有社会成员都可以根据自己的观点提出意见。但当程序形成后, 却必须严格遵守, 任何部门、群体和个人都不能擅自干扰。法律机关应适当提供法律支持, 保证研究行为的独立性。

三、教育政策绩效评估的有效性研究要点

1. 构建合理的评估团队和评估方法

教育政策绩效评估有效性的主体单位通常为政府机构、教育部门和专业的教育研究院所。评估的操作标准是保证政策的可行性, 时间的持续性, 受益群体的大多数性。政府作为教育政策的制订者, 通常也会参与到教育政策绩效评估有效性的研究当中, 并经常扮演研究的指导核心角色。政府部门的责任是提供必要的人员、资金和政策性支持。经验证明由政府部门直接领导的教育政策绩效评估有效性研究结果与实际出入较大, 违反了教育政策绩效评估有效性的基本原则, 丧失了公众的信服力, 出现为了利益而导致的政府部门腐败问题。因此, 在构建评估团队的过程中, 政府部门牵头组织, 由专业的科研机构、院所、个人组成, 形成“权”和“责”的分离, 并下放调查研究权力。

充分发挥政府部门的宏观指导性作用, 调解政策影响下群体的冲突, 与专业研究机构协调处理科学合理的研究流程。出台公开的研究流程, 保证研究过程的公正性, 建立切实可行的执行标准, 定期向社会公众公布研究的进展和阶段性结果。政府在教育政策绩效评估有效性整个研究过程中扮演着服务者、调停人和裁判者的角色, 平等对待各个利益群体的诉求, 广泛地听取各个方面的意见, 公平、公正、公开地组建评估研究主体, 在法律的框架内合理合法地处理纠纷, 创造良好协调的大环境。积极地回应各个方面提出的合理要求, 制定出适应当前国家和社会的评估体制, 保证信息反应的流畅, 对于出现的问题及时整改, 并对团体的组成向大众做出合理的解释。

教育政策绩效评估有效性研究团队经常会受到社会大众广泛的关注。作为组织的授权者, 政府积极鼓励广大公众参与到评估团队的组建当中, 保证整个团队能够充分代表各个群体的利益, 团队的组成成员来自政策涉及的方方面面。公众的参与并不是无限制, 而是根据政策的不同, 将参与者落实到政策的相关人群中, 实现实际性和可操作性的融合, 保证评估团体的参与性与公平性。

2. 建立科学的研究标准

教育政策绩效评估有效性的标准是教育政策效果、教育政策效率和教育政策效益。从目的分析, 就是对教育政策成绩和效果有效性答成制定初期的目标检验, 避免在实际执行过程中存在偏差。公平是教育政策绩效评估有效性研究的要求之一。作为公共性的社会行为, 教育政策绩效评估有效性研究必须把所有涉及到的对象, 也就是人的教育发展状况, 满意程度作为研究的标准之一。单独的教育政策本身实际上也是针对于某一特定群体所制定的公共政策。在特定政策有效性研究时, 应具有明显的针对性, 只需要考虑这一群体的影响效果, 而对于其他的效果, 则配置于从属地位, 并尽可能地减少其对于主要结论的影响。

研究的标准符合科学的方法论, 且具有足够的社会可信度。标准的建立过程要经过长期的总结, 反复的推敲, 专业性的构建, 有着完整的尺度, 量化和质化的评估方法。根据不同的方向性教育政策, 选择对应的方法来评价。量化分析就是以市场价值作为标准, 评价教育政策的实际价值, 以成本和效益来计算, 主要考虑经济利益, 衡量教育资源的投入力度和实际产出的换算比。而质化则更为靠近教育的人文属性。把人的教育个体提升作为衡量标准。相对量化, 质化的评估更为抽象, 数据处理与分析困难, 但相对也具有现实意义。

教育政策绩效评估有效性研究的方法是动态的, 可以适当借鉴其他研究领域的方法, 如经济学、统计学, 心理学等。尤其值得注意的是, 要结合政策的最终受益者———自然人的环境、经济条件、地域、教育水平等政策假定的现实展开, 并在政策影响的时间范围内得出最终结论。

3. 落实公开的信息管理制度

本质上, 整个教育政策绩效评估有效性研究的过程是教育政策实际执行中相关信息收集、整理和分析的结合。研究的有效性取决于信息的采集面、信息数量和准确性。准确的信息管理制度可以让研究者、关注者和受益群体达到目的性的一致, 有利于整个研究的顺利展开, 对于结果的理解达到心理统一。教育政策绩效评估有效性研究是涉及到整个国家教育方针政策制定的重要实践活动, 整个信息必须完全公开, 面向所有的社会成员。

信息的公开有多种途径, 充分考虑到公众习惯性的信息接收渠道, 便于公众充分了解到具体教育政策制定的初衷, 对于政策的执行能够理解, 在调查研究过程给予必要的支持。同时, 也有利于研究的调查和信息收集。更为重要的是, 避免了某些群体或者个人, 出于利益或达到特殊目的, 而利用信息的优势位置, 干扰、恶意评价甚至否定研究结论。这样能够增加研究结果的公信力, 为教育政策的后续制定和执行减少阻碍。

政府机构可以依据各自的层级和职能的不同, 明确需要公开绩效信息的内容、范围、时间, 提高信息公开的效率。设立统一的、具有权威性的信息管理和协调机构, 对政府各层级部门公布的绩效信息进行统一规划和统筹协调, 打破信息流通的时空界限和层级壁垒。开辟专门的教育信息频道, 把教育政策绩效评估有效性研究的情况向公众通报, 在黄金时间安排专家、学者对公众关心的问题进行解读, 建立专门的信息平台, 便于公众的查阅。

教育政策绩效评估有效性研究需要全社会的通力合作, 以提高教育水平为共同目标, 顺应时代发展的形势, 统一研究的时间跨度, 调查对象的数量, 调查范围, 制定出行之有效的科学研究方法。借用现代信息管理技术, 提高研究的协调性和工作效率。

摘要：教育政策绩效评估有效性研究是评价教育政策结果的社会行为, 目的是了解政策对于教育水平的实际影响效果。教育政策绩效评估是复杂的, 要求多角度、评估主体组成多元化, 同时要保证调查对象的广泛性、研究过程的专业化和独立性。建构合理的评估团体、采用科学的评估方法、建立科学的研究标准和公开信息管理制度能够提高研究的有效性。

关键词：教育政策,评估有效性,评估主体

参考文献

[1]秦泗海.教育信息化绩效评估指标体系建构研究[D].银川:宁夏大学, 2014.

[2]邓旭, 赵刚.制度规约下教育政策绩效评估框架的建构[J].教育学术月刊, 2013 (10) .

[3]胡伶, 范国睿.教育政策监测与评估主体的现状与发展建议——基于权力来源与向度的分析框架[J].教育发展研究, 2012 (13) .

[4]李宣海, 等.试论高等教育的绩效评估[J].中国高等教育, 2011.

公民参与政策评估探究 篇8

安德森认为:“如果把政策过程看作某种有序活动的话, 那么它的最后一个阶段便是政策评价。”作为某种功能活动, 政策评估能够而且确定发生在整个政策过程中, 而不能简单地将其作为最后的阶段。那格尔认为:“政策评估主要关心解析和预测, 依靠经验性证据和分析, 建立和检验中期理论, 关心是否对政策有用, 这种关心是把评估看做一种科学研究活动。”这意味着政策评估是一种搜集相关信息后, 通过分析方法和技术来分析各种方案的过程, 然后确定各种方案的可行性以及优缺点, 最终给决策者提供参考。林水波、张世贤认为:“政策评估是有系统地应用各种社会研究程序, 搜集有关咨询, 用以论断政策概念与设计是否周全完整, 知悉政策实际执行情形、遭遇的困难, 有无偏离既定的政策方向;指明社会干预政策的效用。”在二位学者看来, 政策评估不仅要评估政策方案, 而且要评估政策执行和政策结果。陈振明认为:“政策评估是依据一定的标准和程序, 对政策的效益、效率及价值进行判断的一种政治行为, 目的在于取得有关这些方面的信息, 作为决定政策变化、政策改进和制定新政策的依据。”

综上所述, 学者们对政策评估概念的界定可谓“仁者见仁, 智者见智”, 只是表明人们认识事物的视角不同, 所得出的认知结论也必然具有一定的差异。但综视现有研究成果, 学者们对政策评估在政策过程中重要价值及意义的认识一致性则是毋庸置疑的。

公民参与始于古希腊雅典的直接民主模式, 在近代新公共行政学术观点中已有体现。公民参与的概念各式各样, 不尽相同。公民作为意见表达主体, 为了提高政府在政治、经济、社会、文化、科教等方面的行政能力, 并且监督政府有效的实现公共利益, 公民应通过各种有效的途径, 充分表达自己的意见, 对政府部门的决策产生积极而有效的影响行为。然而, 在现实生活中, 公民参与的价值并不意味着在政策评估中就能得以实现, 有时, 公民参与的成本过大或者过程复杂将会导致实际操作性不强, 有时, 公民参与的形式不当或者规模较大将会导致政策评估达不到预期的结果。因此, 孙柏瑛将公民参与形式分为四种类型:其一是政府自主决策;其二是以获取政策信息为目的的公民参与;其三是以政策接受和支持为目的的公民参与;其四是由公民或公民组织主动发起的参与。

二、公民参与政策评估障碍分析

公民是政策的直接作用对象, 他们对政策执行的效果有着最真实、最深刻的体会。公民参与政策评估, 不仅可以改善政府提供公共服务的质量, 而且可以使政府提供的公共服务更加符合民众之所需。但就当下实际情况看, 我国公民在参与政策评估时仍面临着诸多障碍, 必然会影响公民参与公共政策评估的积极性和有效性。

1. 政策评估中公民参与的范围界定较为模糊

当前, 我国公民参与政策评估的途径主要有:信访、上访、媒体舆论以及公众议论等。但传统意义自上而下的政府行政模式却限制了公民广泛参与政策评估, 公民参与的热情未能得到关注和重视, 形成政策评估过程的一个缺陷。尤其是公民面对不同政策评估且参与方式与范围又不尽相同时, 这种问题表现的更加明显。

2. 公共政策评估中公民参与制度不完善

目前, 我国关于公民参与政策评估的制度建设比较滞后, 如政务公开尚不彻底、听证制度还不完善, 加之受诸多人为因素干扰, 使得公民参与政策评估面临诸多困境。现实中, 尽管有一些地方政府也设立了不同层次的公共政策评估机构, 但由于缺乏制度约束和规范保障, 导致了这些机构的评估过程透明性不足、评估质量不高、评估效果不尽人意, 甚至评估流于形式等诸多问题, 使得公民参与对政府有关部门调整与完善相关政策没有太大帮助。

3. 政策评估中公民参与意识不高

实践证明, 要使得政策评估中的公民意见得到真正体现, 首先需要公民自身具有很高的参与意识, 并自视为自己是公共政策的评估主体, 而不是客体, 自愿、积极、主动地参与到政策评估中, 而不徘徊于政策评估之外。当然, 公民参与政策评估积极性不高的缘由是多方面的, 其中一个关键的因素在于政府部门只注重自身对政策的评估, 忽视抑或低估了公民参与政策评估的重要性, 甚至于片面地认为公民在政策评估中的意见由于缺乏专业性等不具有影响力和可操作性, 这种现象反过来也会影响公民参与政策评估的积极性和主动性, 使得公民将是否参与政策评估视为可有可无之事。

三、公民参与公共政策评估的优化路径

当下, 随着公众民主意识的不断提升和社会组织力量的不断壮大, 公共政策评估中公民参与不仅在理论研究方面得到了进一步丰富, 更作为一种可行性较高的民意表达途径, 日渐得到了政府部门的重视与认同。可以说, 公民参与公共政策评估不仅意味着政府治理理念的重大转变, 更是社会民主、公平、公正的重要体现。鼓励公民积极参与公共政策评估, 不仅可以方便政府与民众之间的直接对话和有效交流, 也将有助于强化公民对公共政策的认同感, 进而提升公共部门的服务质量和管理水平。因而, 对我国公民参与公共政策评估现状进行深入反思, 并提出优化对策建议, 具有非常重要的理论与现实意义。

1. 明确公共政策评估公民参与的方式与范围

首先, 拓宽公民参与公共政策评估的途径, 形成畅通、有效、互动的公民参与渠道。一方面, 要在完善民意调查制度, 在对关系国计民生的重大决策进行预先信息发布的同时, 进一步完善公民听证会制度, 对与公民生产生活息息相关的公共政策定期进行信息公示, 及时获取有关重要决策的民众反馈信息。另一方面, 要在更大的范围内实现社区居民自治, 克服我国现有行政体制自上而下的管理模式, 实现公共事项的多部门共同参与、联合治理、信息同步和决策共享。其次, 培育公民的协同意识, 构建公民个体的组织整合。从现有我国公民参与公共政策评估的实践中不难发现, 单个公民对公共决策的影响力微乎其微, 而由个体所组成的政治团体或利益集团在公共决策中却发挥着不可忽视的作用。因此, 要大力培育公民的组织整体理念, 培养团队合作精神, 高度重视以公民团体形式积极参与公共政策评估。第三, 拓宽公民参与政策评估的范围。目前, 我国尚未出台具体的法律法规对公民参与公共政策评估的边界、范围做出明确界定, 政府依然基于惯性思维, 企图最大限度地占有与行使信息垄断权。而随着我国行政改革的深入发展, 政府简政放权的速度与构建服务型政府的步伐正在日益加快, 这种现实境况为进一步放宽公民参与政策评估的范围, 拓展公民参与政策评估的渠道创造了积极的现实条件。因此, 我国亟须制定专门的法律法规, 对公民参与公共政策评估应享有的权利、参与范围予以明确规定, 通过建立健全的法律法规体系保障公民参与公共政策评估。

2. 完善公民参与公共政策评估的法律法规

首先, 制定有利于公众参与公共政策评估的相关法律法规。健全的实体性法律法规是公民依法参与公共政策评估的基本保障, 既能够保证公民在参与公共政策评估中的自身权利得到正当行使, 也足以确保公民参与公共政策评估时的违法行为受到约束与规范。其次, 规范参与程序, 保障公民参与权的实现。某种意义上说, 实体法律源于程序规则, 程序规范与法律法规拥有相互一致的内涵。一方面, 程序对于公共政策参与主体的行为具有约束和规范的作用。对于决策主客体而言, 程序能有效地遏制政策评估参与方的盲目性和随意性。另一方面, 法定程序内的公民参与是公民有效参与公共政策的重要保证。合理、合法的程序能够保证民意顺畅的传达到公共政策的决策部门, 从而对公共政策制定和施行产生积极影响。第三, 为了保证程序的正当合法, 国家应制定有关程序的相关法律法规, 依靠这些法律制度不仅能够保证政策制定的合理性, 而且能够保证公民参与公共政策评估的质量, 促成公民参与权的真正实现。

3. 激发公共政策评估中公民参与意识

公共政策评估中的公民参与是对网络化治理所提倡的公共部门与第三部门联合治理理念的重要实践, 它要求新时代的公民不再是传统意义上公共政策的接受者, 而是如同委托——代理理论所提倡的那样, 重视公民作为公共权力的基础来源, 使其积极成为公共部门问题的架构者, 积极参与公共事务, 帮助政府机构界定和解决重要问题。不难看出, 这种理念在赋予新时代公民更大的权力主动性的同时, 也加重了公民的责任, 对公民自身的素质修养和能力储备提出了更高的要求。因此, 培育现代公民理念, 提高公民参与意识, 无疑是建立公民有效参与公共政策评估的首要问题。

首先, 营造公民参与公共政策评估的社会氛围。政府应当扫除各种与当代市场经济发展不融合的旧观念、旧习惯, 提倡以科学、民主为基础的现代民主行政观, 注重营造有利于我国公民参与公共政策评估的政治和社会文化, 积极营造公民参与政策评估所需要的政治、经济和社会方面的生存土壤, 引导公民树立平等、权利与法治意识。其次, 培育公民参与意识。对于政府部门而言, 民主已成为当代社会评估政府执政能力的重要考量标准, 政府应当充分认识现代民主执政的理念, 增强与公众进行合作交流的主动性, 提高自身对社会敏感问题的回应性。主动引导公民树立主体意识、平等意识、权利意识及法制意识, 把吸收公民参与看成是优化政府行政决策的根本途径, 积极维护和推进公民参与公共政策的整体过程。对于公民个人而言, 公民要不断增强自身的参与意识与热情, 增强参与公共政策评估的责任感和自豪感, 主动践行作为主体而应当享有的权利和义务。第三, 提高公民的自身素质, 增强公民参与公共政策的评估能力。公民参与公共政策评估的质量取决于公民的政治素养与文化素养。就当前我国政治文化发展的现实状况而言, 在很多经济发达的省份和城市, 公民虽然有很高的参与热情与期望, 但由于自身在专业知识、参与技能等必备素质方面的缺乏, 使得现实当中我国的公民参与能力与参与意愿之间出现了严重的不协调, 引发了公民参与的低效率。因此, 提高公民参与公共政策评估的重中之重就是提高公民的综合素质, 增强其参与能力。

摘要：政策评估作为政策过程的一个重要环节, 是一种需要按照特定标准、方法和程序来完成的公共管理实践活动。而公民作为政策意见表达的重要主体, 既有权利, 也有义务参与到政策过程的评估环节。现阶段, 我国政策评估中公民参与存在的主要问题是参与范围界定较为模糊、参与制度尚不完善、参与意识不强, 尤其是参与途径不够完善。基于这些问题, 笔者通过梳理相关文献并结合相关理论, 对公民参与政策评估的方式、途径提出了完善对策建议。

关键词：政策评估,公民参与,参与制度,参与意识,参与途径

参考文献

[1]詹姆斯·E·安德森, 谢明等译.公共政策制定[M].北京:中国人民大学出版社, 2009.

[2]高兴武.公共政策评估:体系与过程[J].北京:中国行政管理, 2008.

[3]陈振明.政策科学——公共政策分析导论[M].北京:中国人民大学出版社, 2003.

如何开展高等教育评估 篇9

我国高等教育评估实践存在着“管办评”难以有效分离、政策封闭循环和组织不健全等困境。运用公共政策决策模式的五个阶段审视和重构高等教育评估政策的制定过程, 构建了高等教育评估政策应然范式:确定评估政策的公共议题、评估政策的议程设置、评估政策的形成与合法化、评估政策的执行与元评估四个阶段, 并从教育评估的合目的性和合规律性论证了公共政策范式的科学性。

在高等教育评估工作中, 由于对评估工作科学主义与管理主义倾向的批判, 多元文化与多元利益主体价值的诉求, 内在质量改进与外在问责的要求以及第四代评估技术理念的兴起, 推动着评估的民主化趋向发展。民主化趋势包含着一系列核心理念:全面参与、包容协商、价值融合、程序公开、责任监督等。在具体实施中, 需要将这些理念融入到评估工作中, 实现民主化评估。

《汉语国际教育导论》教材评估 篇10

教材是学生的知识资源和学习工具, 统领整本教材的指导性思想, 可具体体现在选取什么样的知识作为教学内容, 能否将学生学习的必要知识以恰当的方式汇集起来等方面。

统观全书, 《汉语国际教育导论》编委力图贯彻“基础性、原典性、国际性”三大原则。首先, 基础性是因教材的受众为汉语国际教育本科生, 同时也来源于专业基础课教学的设想。既然是专业基础课, 编者从关于第一语言和第二语言的教育学、心理学及语言教学理论基础, 教师的素质与能力 (囊括所教学科专业知识和教学专业技能) , 课堂教学 (细分为各课型教学) , 教学所使用教材 (主要是中国大陆、美国、法国等三个地区) , 学习者的二语习得 (分不同地区背景的学习者) , 各国教学概况 (分美国、法国、意大利、韩国背景) , 汉语水平测试与等级标准及汉语国际教学的发展史和未来发展趋势出发, 注重发挥其“引导性”与“总括性”。其次, 原典性与四川大学文新学院其它教材或者说教育理念一脉相承, 主要体现于倡导原典阅读, 便于学生获得直接的学习体验, 而不是通过二手材料阅读即学者专家的评价来左右大学生应有的独立思考。除了附有经过筛选的原典, 还在每一章节的后面附上了建议阅读书目, 可以有效地拓展学生的知识面, 指出了学生深入了解本专业的途径。最后, 不难发现国际性主要是用于拓宽学生知识面的。且从现实方面来说, 对于有意愿走出去充当海外教学志愿者的同学们而言, 了解海外主要教学阵地 (如北美、欧洲与东亚) 的教材使用情况, 学习者背景及习得情况是非常有必要的, 也体现出了一定的教学针对性策略。

《汉语国际教育导论》教材选用的知识内容是必需的、关键的和典型的。教材从汉语国际教育教师、汉语课授课对象、国别化教学等多个方面入手, 且教材各部分知识点设置以典型呈现, 既是必要涉及也是教材使用者应掌握的关键。教材所选知识内容适度反映了相关知识的知识体系及其基本结构, 即教学主体、客体和教学过程, 也让使用者了解该学科及教育事实的过去, 更是带有前瞻性的目光为最新发展和未来发展做总结与预测。教材所选用的内容, 也包括了其它的学科知识 (如教育学、心理学、现代汉语、第二语言教学等学科) , 因为编者也明确认识到所有独立学科也都是与其他学科相联系的, 汉语国际教育也是如此。它与教育学、心理学、现代汉语等联系甚为紧密, 因此在教材的第一章就分设了各相关小节, 体现除了汉语国际教育与相关学科的联系性。且各学科知识间也达到了协调和平衡, 分节虽以相关学科为名, 但在对独立的学科做了相关说明之后便与教材主题联系与结合。教材所选知识带有基础性、前瞻性、拓展性, 如通过研究教材便可发现, 教材内容具有很强的阅读性, 能为使用者打下坚实的专业知识基础, 并且使用者不会认为其超出了他们可学习可理解的范围;很多章节同时也在体现关于对该学科未来趋势发展的一些预测, 更有一部分课后思考和推荐阅读书单有利于启发学生的思维和发展学生的能了。更重要的是, 在本书中, 并未有关于一个知识的固定的教法的体现, 更多是在引导学生, 有助于培养他们的创新精神。

作为学生学习的工具, 教材在内容的选取和组织表达上必须遵从人类认识事物和使用者认知的规律。在本科低年级阶段, 这些学生的接受心理尚处于高中的知识储备与能力水平, 同时对汉语国际教育专业充满期待和潜在的兴趣, 但是学生对本专业又基本上是茫然的。因此, 教材须发挥其基本专业教材的引导作用, 也在介绍相关知识的发生过程和获取知识的方面遵循了使用者的认知规律, 体现了教材排列的科学性。首先面对刚进入本专业的本科生, 教材正确地判断了学生为学习前已有的知识和达到的认知水平, 即对该部分专业知识的匮乏, 头脑中对该专业背景毫无概念, 且欠缺引导。教材便着重在此部分进行设计, 如每节的知识点如在第三章第二节听力教学中, 先讲了据科学研究发现的听力能力中所包含的几十项微技能, 再深入分析了听力理解过程的三阶段 (并辅以例子) , 最后与教学相结合, 有利于使用的理解与运用。尤其是对一些重点知识的发生和发展过程有着清楚的交代, 未有清楚交代的, 也会通过引导让学生认识到这一过程。教材的抽象程度和认知难度也十分贴合学生实际, 不会给学生造成过重的压力和负担, 导致学生在开始阶段就产生畏惧心理等。并且在编写和组织上做到了由浅入深、由表及里、由近及远、由此及彼。

教材给使用者留有独立思考和自主探究的空间, 且十分切合其实际。每一小节的最后都留有需要思考的问题以及可拓展的阅读, 问题有助于使用者根据本节知识内容进行总结进行验证, 且安排的数量与难度都是恰当合适的 (按照知识阐述的顺序, 问题数量据章节篇幅而定以及超过章节内容需要扩展的问题一般保持在1-2个) 。而阅读书单解决了使用者课后无书可觅的困境, 也带来了新的知识补充与深度拓展。书中的知识内容和框架有助于使用者建构起个人的语言观、教学观, 这才是最核心的部分。也是哥伦比亚大学刘乐宁教授所谈到的重要点, 只有当一个准国际汉语教育教师树立了既符合标准又带有个人色彩的语言观和教学观, 才能在日后教授学生的过程中真正做到出色。

上述几个方面皆是从教材内容选取与安排 (即知识的科学性) , 同是否符合使用者认知心理规律等方面来进行评估总结。在此之外, 本人也发现了一些细小的问题。如教材每一小节后都附上了原典阅读节选, 但第一章第一节后选用的夸美纽斯的《大教育论》, 但在索引目录和其他选用的原典来说风格不太一致。具体是其他的外文原典都是用英文, 而夸美纽斯的原典目录是用中文写的, 不知道是因为《大教育论》没有英文版还是出于其他问题的考虑, 不过我个人认为有必要保持风格一致, 要么将《大教育论》改成英文版或把其他原典都采用中文翻译版。这与其他教材力图展现给教材使用对象以全貌, 但在各小节知识内容的规划上对深度知识体现不够。再如虽然教材设定的适用对象是汉语国际教育的本科生, 但其也是成年人, 具有相应的思维能力, 应在基础的层面上进行加深。还如在谈论汉语学习者背景和国别化教学概况等方面, 和四川大学国际汉语教育专业学生实际情况是有一定出入的。海外志愿者的主要阵地还在于东南亚地区, 特别是像泰国这样需要量相当大的国家, 理应将其纳入进来让学生有大致情况的了解, 这也可看做是对典型化的补充。当然, 教材编写是否成功还应与课堂教学的实际效果结合起来评价, 就如理论只有投入到实践中才能检验出真正效果一般。如将其投入到本科生教育中去获得了成功, 就说明该教材在解决其专业引导方面的问题, 那么它就是切实有效的。

但就其总体来说, 其出发点、思考维度、教育目的在书中呈现十分明确, 各知识点逻辑顺序排列得当, 具有可行性、有效性和可靠性。

参考文献

[1]高凌飚.教材分析评估的模型和层次[J].课程·教材·教法, 2001 (3) .

[2]赵勇.几个国外英语教材评估体系的理论分析——兼谈对中国大学英语教材评估的启示[J].外语教学, 2006 (5) .

林业政策标准评估体系探析 篇11

关键词：林业政策；标准评估；层次分析法

中图分类号：S7—9文献标识码：A文章编号：1004-3020（2015）06-0045-05

林业政策是指党和国家在特定时期为实现或服务于一定的林业发展目标所采取的政治行为或规定的行为准则， 它是一系列谋略、 法令、措施、办法、方法和条例等的总称，它具有政府行为、强制性和公众利益机制等特点。中国是一个多山的国家，林区是落后地区，林业是弱质产业，林农是弱势群体，林业政策的实施效果直接关系到广大林业从业人员的福祉。政策评估是制定政策过程的重要环节，在政策实践中，需要不断地对己出台的政策进行科学评价，并以此为依据完善政策和制定政策[3]。所谓政策评价，是指采用科学的评价方法，对政策目的及设计、政策战略规划、政策实施管理和政策效果进行客观的、系统的分析与评价，主要对政策成本、效益以及相关影响进行综合性评价[4]。健全的政策评估体系是衡量林业政策目标实现程度及社会效果，判断政策合理与否的关键工作，是林业政策良好运行的一项重要内容，对于调整与优化林业政策有重要指导意义。

1中国林业政策评估研究概述

截止2013年底，全国森林覆盖率达2163%，林业系统企事业单位44 562家，涉及1 563 271名林业从业人员[5]。但在我国， 长期以来只重视林业政策目标、方向、设计、决策、制定以及林业政策与其他部门政策相互关系上的研究。而对林业政策的绩效评价和如何通过对林业政策绩效评价来优化林业政策的研究却很少[6]。将资源、产业发展和环境联系起来，置于一个具有内在联系的统一框架下对政策进行定量研究仍然是一个薄弱的环节[7]。政策评估是决策科学化的前提，是维持、修订或终止政策的基础。改革开放以来，随着六大重点林业工程的相继启动，尤其是国家对林业可持续发展与生态环境的问题的高度重视，许多专家学者从不同角度对林业政策评估给予了不同程度的关注。

在政策评估意义方面，任景明认为要在全面理解科学发展观内涵和意义的基础上，借鉴发达国家政策运行机制，特别是政策评价机制的理论和实践，健全完善政策评价机制[8]。李兰英等则强调加强政策评估和监控的制度建设，要求对较重要的林业政策均应坚持生产力标准、效益标准和公正标准进行政策评估并将评估的重点放在政策执行结果和政策失败的原因上， 以利于借鉴经验、吸取教训， 以实现决策科学化， 减少政策失误[9]。而刘伦武、刘伟平则认为林业政策绩效评价有利于改善政策设计、决策和实施效果。也有利于调整和优化林业产业结构， 促进林业发展[6]。

在评估方法上，杨伶等认为评价指标体系的构建是一项复杂的系统工程， 要求评价者对评价系统有充分的认识及多方面的知识，目前， 构建指标的方法主要有频度分析法、理论分析法和专家咨询法等[10]，王雪琴也提出评估指标的选择方法主要有理论分析法、专家咨询法、频度统计法、综合法、交叉法和指标属性分组法等[11]，刘丽红等则采用AHP法对国有林区职工生存状况的影响因素进行分析， 找出职工生存状况的关键影响因素[12]。

在评估对象上，陈钦从公益林补偿的角度对相关政策建立了一套评价体系[13]，杨超等对国家湿地公园建立了评估标准体系[14]，肖泽忱等从理论的角度对我国林业政策绩效评价体系作出了相应的思考[15] ，杨学春等对林区建设工程项目的经济评价指标体系进行研究[16]，李宝银从林业现代化的视角对福建省的林业政策评价指标体系作了先关研究[17]，杨伶等人则对我国林业外资综合绩效评价指标体系进行了思考[10]，秦悦等以辽宁丹东为例，科学的分析了2005年以来林权改革对集体林可持续经营影响的程度，客观评价林权改革对集体林可持续经营的促进作用，是进一步完善林权改革的依据[18]。

但总体而言，现阶段我国学者对林业政策标准评估体系进行全面、细致的研究还是很少，研究程度不深，对于林业政策的改进、更新与评估还任重道远。

湖北林业科技第44卷

第6期梅运田，等：林业政策标准评估体系探析

2林业政策标准评估体系的理论基础

政策的有效评估赖以一定的理论作为支撑，一项政策要解决的问题很多，解决问题的方案也很多，解决问题是要耗用资源的，只要这些资源是有限的，这就有一个轻重缓急和理论的采用问题。林业政策标准评估是针对一系列法律、行政法规、地方性法规、自治条例、单行条例和规章等法律法规类以及规范性文件等政策性和技术性规程的考核、评价体系，其理论基础的选择应从经济、社会、生态等多方面的因素与效益来进行考量。目前比较实用、普遍的理论方法有：

2.1成本（费用）—效益分析法

费用-效益分析是指基于折现的效益和费用的量值大小来判断和评价公共部门或非盈利部门的项目（或计划）和投资的资源配置效率性的一种方法框架[19]。我国在20世纪70年代末期吸收了发达国家关于可行性研究和成本效益分析的科学方法，经过30多年的发展，成本效益分析已成为我国投资项目决策的主要工具，对提高投资效率起到了积极的作用[20]。成本—效益分析是通过比较项目的全部成本和效益来评估项目价值的一种方法，将成本费用分析法运用于政府部门的计划决策之中，以寻求在投资决策上如何以最小的成本获得最大的收益。该方法的优点是透明、定量化。一种尽可能货币定量化的优缺点比较比泛泛的定性描述更易为公众所接受和理解，也更具透明要求的强制性[21]。不足之处是主要适合于评估单目标，在多目标效益量化（包括货币化）等方面较为困难。

2.2层次分析法

由于林业绩效及其影响因素的复杂性，现在的科研水平还难以对政策的绩效作全面完整地评价，因此常采用层次分析法[15]。层次分析法简称AHP（The analytic hierarchy process），20世纪70年代中期由美国运筹学家托马斯·塞蒂（T.L.Saaty）提出，它是一种定性和定量相结合的、系统化、层次化的分析方法。具体方法是将决策问题按总目标、各层子目标、评价准则直至具体的备投方案的顺序分解为不同的层次结构，然后用求解判断矩阵特征向量的办法，求得每一层次的各元素对上一层次某元素的优先权重，最后再加权和的方法递归并各备择方案对总目标的最终权重，此最终权重最大者即为最优方案。该方法的优点是简洁实用，所需定量数据较少，但其缺点也是显而易见的，层次分析法的作用是从备选方案中选择较优者，不能为决策提供新方案，定量数据较少，定性成分多，不易令人信服。

2.3模糊综合评价法

模糊综合评价法是一种基于模糊数学的综合评标方法，该综合评价法根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，即用模糊数学对受到多种因素制约的事物或对象做出一个总体的评价。模糊综合评价法主要步骤： （1）模糊综合评价指标的构建；（2）采用构建好权重向量；（3）构建评价矩阵，建立适合的隶属函数从而构建好评价矩阵；（4）评价矩阵和权重的合成，采用适合的合成因子对其进行合成，并对结果向量进行解释。该方法的优点是可以较为准确地反映事物本身的模糊状况，并且能用于主观指标和客观指标的综合评价；缺点为计算复杂，对指标权重向量的确定主观性较强。

2.4其他方法

用于林业政策评估的理论还有很多，如对比分析法、访谈法、时间模拟法、公众评议法等。在进行政策评估时，我们往往是根据实际，综合考量，综合运用各项理论方法，以使林业政策标准评估体系更加全面，贴近实际。

3林业政策标准评估体系的原则

3.1动态发展原则

林业政策标准评估体系既是一个目标，又是一个过程，不同时期应该有不同的表现和反映方式，要考虑政策的时效性，评估体系要有很强的动态性，能适应社会、经济、政治快速变化，要能综合、及时的反映林业政策的发展现状和发展趋势。

3.2系统全面原则

评估体系指标要系统的反映林业政策的各个方面，既要对林业政策的社会效益，经济效益，生态效益等作出评估，同时要考虑到政策带来的正效应、负效应，要统筹兼顾评估体系间的层次性、协调性和普适性。

3.3可操作性原则

林业政策标准评估体系的各项指标含义要尽可能简单明了，易于掌握和理解，所确定的指标要方便收集、比较、分析。指标项的选定既要从当前政策实际出发，贴近现实，数据要详实，又要考虑未来的发展趋势，紧跟时代步伐。

3.4定量分析与定性分析相结合原则

林业政策标准评估需要依靠不同的指标加以衡量，定量指标有其自身局限性，如评价的公允性受样本测算的影响， 而定性指标的局限性主要来自评分者的主观差异。因此，在选取评估指标时，要统筹综合考虑，将定量与定性分析相结合。

4林业政策标准评估体系的构建

4.1林业政策标准评估指标选取

评价指标体系的构建是一项复杂的系统工程，要求评价者对评价系统有充分的认识及多方面的知识[10]，根据评估原则，本文在查阅文献、问卷调查的基础上，通过重点人物访谈、德尔菲法等方法形成我国林业政策标准评估体系的指标，初步构建了包括1个目标层，4个项目层，21个指标层在内的我国林业政策标准评估体系（表1）。

4.2评估因子权重分值的确定

在我国林业政策标准评估体系中，各评估因子的权重主要采用上文提到的层次分析法来进行计算，考虑到有些指标难以量化评估，我们采用费用-效益分析法和模糊综合评价法加以量化。利用筛选出的评估指标，在专业的层次分析法软件yaahp（version 0.60）中，建立层次建构模型，生成各指标间两两比较的的矩阵，按“1-9级标度法”（表2），输入成对比较的结果，之后进行一致性检验，以此确定各指标的权重，然后进行赋值评分。我国林业政策标准评估体系评估因子及其分值见表1。

4.3评估因子权重赋值及解释

根据各指标间的重要性，在定性与定量相结合的原则指导下，采用模糊综合评价法，对每个评估指标因子按“高、中、低”或“好、中、差”做定性判断，再给予等级赋值。根据人们对优良等级的习惯性判断，“高“或”“好”赋值1≥X≥08，“中”赋值赋值08>X≥06，“低”或“差”赋值06>X≥0。我国林业政策标准评估体系评估因子赋值及解释见表3。

4.3评估模型

根据上文的评估体系与赋值，我国林业政策标准评估体系的分值如下公式计算：

w=∑21i=1αixi

式中：αi为21个评估因子的权重，xi为各评估因子的赋值，w则为林业政策评估分值，据此可对我国具体林业政策进行评估，按分级标准划分林业政策综合价值等级。

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浅析公共政策的评估 篇12

从公共政策动态运行过程来看, 评估是不可缺少的环节。政策执行对象需要通过评估来确定政府对社会资源的分配是否公正、合理, 并借此判断政府公共政策能力的高低;政府需要通过评估向社会成员证明自己的能力和诚意, 并以此为基础继续寻求公众和利益团体的至此。所以, 对公共政策执行效果进行判断, 以确定政策的价值——政策评估就显得尤为重要。

一、公共政策评估的必要性

首先, 公共政策评估是社会公众的普遍要求。每项公共政策实施之后都要面临一个问题, 那就是这项政策到底达到了怎样的效果。在确定达到了某些效果的情况下, 公众进一步想了解的问题就是政策资源是怎样使用的、执行机构是怎样运行的以及政策执行是否产生扭曲等等。在解答政策问题时, 公众不仅要求政府对政策内容进行说明, 而且要求对政策执行的结果进行公布。而只有通过政策评估才能满足公众的这种要求。在解答了这些问题的基础上, 人们或许要进一步问道:政策效果的好与坏究竟能说明什么更深刻的问题?政策的成功与失败最根本的原因是什么?政策的成功归功于谁?政策的失败需要谁来承担责任?这些都依赖于根据政策评估结果作出的更深刻的社会分析。

其次, 各国政府在长期的政策实践中也逐步认识到政策评估的必要性。政府往往主动启动评估, 目的就是掌握政策执行情况, 及时避免和纠正政策失误。从现实来看, 政策评估的必要性已经基本上达成了社会共识。在一些重要的领域, 政策评估已经取得了显著效果, 不仅是提高效率的必要手段, 也是透视社会现象、考察社会总体状况的必要手段。20世纪80年代以来, 中国已经出现了政策评估的广泛要求和重大举措, 政府和政策研究机构已经将政策评估纳入工作范围。同时, 系统科学方法、统计方法、经济模式等现代科学技术的发展在政策科学理论与实践中的运用为政策评估的实际效果提供了有效的工具。随着社会的发展, 政策评估将会逐步走向系统化、制度化、专业化和法律化, 成为政策科学理论与实践的重要组成部分。

二、公共政策评估的标准

评估标准是政策评估的依据, 只有参照一定的标准才能对政策进行现实的有效评估。在公共政策评估过程中, 比较常用的标准有 : 第一, 政策绩效标准, 既指政策执行的成绩与实际效果, 也指通过执行政策是否达到最初的要求。第二, 资源投入标准, 是指政策执行中人、财、物、时间、信息的投入和使用, 主要是为了衡量政策执行中的资源投入和使用是否符合最初设计的规定。如果说政策绩效标准是一个产出标准, 那么资源投入标准就是与其相对的投入标准。第三, 效率标准, 是指政策执行绩效与资源投入之间的比例关系, 主要是为了衡量产生一定绩效的政策执行情况, 资源投入和使用是否达到最佳状态。第四, 工作过程标准, 主要是用来衡量执行机构的运作与执行人员的工作态度是否达到最佳状态, 有没有违反政策原则、滥用行政自由裁量权的行为。第五, 社会政治性标准, 是指根据现实评估结果进行社会分析的评估标准, 它可以包括政策目标设立的科学性、分配的公共性、社会指标及其他一些政策执行涉及的社会因素。采用这些标准进行更深一步的评估分析, 主要是为了通过评估反映现实社会的状况、探索现实社会问题和求得社会改进。

三、公共政策评估的主体性原则

公共政策评估既是一种评判活动, 也是一个学习过程。从评判的角度来看, 评估需要尽可能地做到客观、准确、公正。由于价值取向的多元化, 政策评估必然会带有一定的主观成分。在这种情况下, 评估主体的能力和态度就影响着评估的结论与质量。

谁来担任公共政策评估的主体?泛泛而论, 政策评估的主体所包含的范围非常广泛, 任何一个感兴趣的人都可以成为评估主体。但是如何使评估主体尽可能的客观, 这就要求评估主体既要拥有关于政策方案和政策结果的足够信息也要拥有关于政策理论尤其是政策评估理论的知识。因此公共政策评估应该遵循一定的主体性原则, 才能选定公正、独立的评估主体, 才能实现科学有效的公共政策评估。

(一) 利益关联原则

从目前来看, 公共政策评估活动中比较主要的评估主体是政策制定者和执行者、专业团体、媒体等, 但往往把政策实施对象这一重要的群体排除在外, 这是不科学的。政策制定者和执行者的自我评估缺少客观性和全面性, 因此必须依靠外部的、多重的、独立的、持续的研究来弥补, 因此可见, 政府外部的评估也非常重要。媒体、私人团体、学者等均可以从事政策评估的工作, 在这一方面我国已经有了很大进展, 比如电视台经常制作专题采访和新闻特别节目, 这些节目往往暴露社会问题而引起人们对公共问题加以注意。

除此之外, 对公共政策实施对象的意见应该更加重视。在一些政策评估中, 作为政策对象的社会组织和公众代表缺位, 不能把自身的切身体会表达出来, 这就会使评估结论所蕴含的观点不够全面。他们对政策的实施效果最有发言权, 但是实际中往往缺少利益表达的途径, 也很少有其他途径可以实现他们的意愿和主张。社会组织和公众作为公共政策实施对象参与政策评估, 不仅能够提高公共政策评估的客观性和全面性, 更能够提高公共政策评估结论的公信力。

(二) 多元原则

以往公共政策评估常常强调做了些什么, 投入了多少, 但对于该政策给实施对象究竟带来了多大的效用却很少提及。针对目前评估主体单一化的情况, 公共政策评估可以参照360度绩效评估的方法。360度绩效评估已经广泛应用于企业高层领导自我觉察与发展、员工绩效评估, 企业高层候选人的评荐、组织学习与变革等领域, 通过评估反馈, 受评者可以获得来自多层面的人员对自己素质能力、工作风格和工作绩效等的评估意见, 较全面、客观地了解有关自己优缺点的信息, 以作为制定工作绩效改善计划、个人未来职业生涯及能力发展的参考。公共政策评估不仅要自我评估, 更要听取外部的评估意见, 比如专业评估组织、媒体、社会组织和公众、利益群体代表等, 实现评估主体的多元化。

(三) 独立原则

以往公共政策评估的主体主要是以官方评估为主。因为政府的公共权威性, 官方评估在政策评估上具有优势, 但是官方评估所发挥的政策评估功能相当有限。因为当其进行政策评估时需要非常依赖行政机关, 不仅需要决策机关提供政策评估所需的信息, 甚至需要接纳决策者的意见。官方主导的政策评估工作往往会发生偏爱政策的倾向。在一些行政人员看来, 对政府制定的政策加以批评, 无异于对行政人员的能力提出了质疑。由此可见, 官方评估的立场不可能是超然独立的。这是可以理解的, 因为要自己评估自己并指出其政策的不足是很困难的。但这会导致最后公共政策评估的结论不准确。因此应该大力发展民间的政策评估主体并使之逐渐成为政策评估的重点。在这方面, 美国的兰德公司、斯坦福国际咨询研究所, 英国的伦敦国际战略研究所等取得的成功经验, 对我国建立独立的专业评估组织具有积极的借鉴意义。

(四) 专业化原则

目前公共政策评估活动大多靠经验进行评估, 所以评估结果就缺乏科学性。而专业评估组织 ( 高等院校和研究机构 ) 聚集了大批专门从事公共政策分析研究和实践活动的人士, 他们拥有关于政策问题和政策理论的知识优势, 而且他们在价值取向上不易受到利益和本位主义的影响, 能够保持超然的态度, 在资料获取比较方便和经费有保障的情况下, 由专业评估组织来从事政策评估工作较为适宜, 能够保证评估结论的真实性。但专业组织在进行评估时, 也会遇到很多难题。由于学科知识的不同和学术角度的不同, 对同一政策问题可能会持不同的甚至针锋相对的观点, 因而政策评估结论也就往往相去甚远了, 甚至有些可能被利益集团左右而失去了自身的中立态度。但是专业评估仍然具有无可替代的优越性, 因此应该加强专业评估人员队伍建设。首先来讲教育、培训是必要的, 必须使其掌握政策评估的科学理论和相关技术方法, 必须采取有效措施, 鼓励和吸引政策分析专业人士到政策评估组织任职工作;加强官方政策评估人员与非官方政策评估人员的交流和合作, 最大限度地保障经费独立, 使他们保持中立的态度。

四、公共政策评估面临的现实问题与策略

政策评估是继政策执行后又一运行环节, 多种现实因素的影响, 总会使评估面临着一些现实问题。应该对评估面临的实际问题有充分的思想准备和相应的评估策略。

(一) 评估面临的问题

首先, 政策效果很难准确估价。一项政策的推行究竟产生了什么效果是一个很难分析的问题。在政策实施后, 政策客体的变化究竟哪些是政策影响所致, 哪些是其他因素影响所致, 政策的实施是否对非政策客体也产生了影响, 这些都需要仔细地分析、甄别才能得出正确的结论。其次, 消极因素的抵制。政策评估必须要对政策的是非功过作出评价, 这样一来, 决策着、执行者、相关利益群体都会有不同的考虑。当评估结果可能与他们原先的观念不一致时, 他们可能会阻拦政策评估的实行。最后, 评估活动成本费用的困难, 政策评估需要大量的经费、人力和时间, 这些投入除非能够足够的得到保障, 否则评估活动难以进行。对于社会团体来说, 除非评估与其有着利益关系, 否则也不会赞助评估, 因此经费的困难是评估的一大阻力。

( 二 ) 评估的策略

首先要慎重发动评估。评估前应该做好充分的准备, 避免不成熟的评估。政策评估关系重大、涉及面广, 而且评估的结果将直接影响到政策的变更和新政策的制定, 不同的认识观念、评估技术水平、消极因素也都会对评估产生着重大影响。因此, 发动评估要谨慎并做好准备工作。要沟通相关人员和机构, 对评估的重要性和必要性达成共识, 这样有利于消除阻碍因素, 获得最大的支持。还要搜集政策目标、执行过程、综合影响等方面的充足信息资料, 以保证评估分析依据的充分。要提出经得起各方推敲的现实可行的评估计划, 以保障评估有条不紊地进行。其次要端正思想, 加强主观承受力。与评估有关的各方人员和机构应该充分认识到, 政策评估的结果可能与各方的主观认识有差异, 而且存在着对政策评价好或坏的两种可能。因此, 要使各方人员从心理上做好准备, 能够理性的接受评估分析的客观结果, 避免评估结果与自己的认识产生差异时拒绝接受或消极抵制评估。最后, 从长远来看, 应该积极地促进政策评估的系统化、制度化和高水平。系统化是指政策评估应该和政策执行一样, 有自己的工作系统, 包括常设的组织机构。这种工作系统可由政府的脑库、科研机构、高等院校等组织构成, 主要任务就是汇总信息、政策规划、执行跟踪和政策评估。制度化是指政策评估应该通过规定成为一种制度。一项公共政策从推行之日起经过多长时间应该进行一次法定的评估, 评估的权限、程序以及评估组织的资格、评估的经费来源、评估的条件限制都应该有所规定。评估的制度化能够保障评估活动的正常展开和评估的质量, 有利于高水平、及时地检验政策效果。高水平是指政策评估要根据现实要求和社会的进步, 不断第向更高的水平发展。要熟练、适当的运用评估技术使评估结果更加有效, 而且要在这些基础上达到更加的创新。评估结果的有效性主要依赖于评估水平, 使评估技术、方法和观念以及评估结果达到和保持一定的高水平, 这是评估活动长远发展的基本要求。

摘要：公共政策是社会公共权威为解决社会公共问题, 通过政治程序制定和执行的行动方针和行为准则。公共政策评估是指根据一定的标准, 对公共政策进行评价, 是政策科学的重要组成部分。掌握政策评估, 一方面有助于把握公共政策动态运行的整体过程, 另一方面也有助于检验政策效果, 提高决策与政策执行的质量。

关键词：公共政策,评估,评估标准,主体原则

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