教育教学评估

教育教学评估（共12篇）

教育教学评估 篇1

摘要：本文论述了我国高校本科教学评估主体的现状及缺陷, 旨在从优化本科教学评估主体的角度来保障本科教学评估的质量。从优化评估专家队伍和建立中介机构两个方面对本科教学评估主体做了评析, 并提出需要建立评估专家资格认证制度以及对中介机构的独立性要有法律保障。

关键词：本科评估,主体,中介机构

本科教学水平评估是国家教育部对普通高等学校本科办学水平和教育质量高低进行评判的一种形式, 是依据一定的教学目标与教学规范标准, 通过对学校教学情况的系统检测与考核, 评定其教学效果与教学目标的实现程度, 并作出相应的价值判断以期改进的过程。我国的高等学校教学评估工作始于20世纪的80年代中期开展的学科、专业、课程教学评估, 历经20多年的发展, 逐渐形成了5年一轮的评估制度。虽然目前的评估制度很不完善, 存在不少亟待解决的问题, 反对之声不绝于耳, 但纵观评估的整体效果和国际评估的实践, 实施高等教育评估是高等教育从“精英教育”进入“大众化教育”时代保障高校教学质量的必然要求。所以如何完善评估制度, 提高评估质量才是当务之急。

1 评估主体的不合理性

我国《高等教育法》第44条指出, “高等学校的办学水平、教育质量, 接受教育行政部门的监督和其他组织的评估。《普通高等教育评估暂行规定》第六章第十八条规定, “在国务院和省 (自治区、直辖市) 人民政府领导下, 国家教育委员会、国务院有关部门教育行政部门和省 (自治区、直辖市) 高校工委、教育行政部门建立普通高等学校教育评估领导小组, 并确定有关具体机构负责教育评估的日常工作。按照规定, 我国教学评估由政府主导, 评估专家由教育部高等教育评估中心组织遴选和委派。在遴选环节, 一般由评估中心将专家名额分配至各省 (自治区、直辖市) , 由所在地省级教育行政部门统一推荐, 然后进入评估专家库。评估专家的构成基本是高等学校的校领导、教务处长、教授和高等教育专家。据统计资料, 2005年确定了1369名专家作为第一批普通高等学校本科教学工作水平评估专家库成员。他们分别来自559所本科高校, 31个省级教育行政部门和其他相关单位, 其中有教授职称的占95%, 有教育管理工作经历的约占97%。2006年7月又对原专家库进行了扩充, 在部分专业领域增聘一批专家为专家库成员。在组织对高校评估时, 由评估中心从专家库中遴选专家委派到相应的院校, 委托的专家一般由9-15人组成。 (1)

由上述可见, 我国高校评估主体存在以下不合理性:

第一, 外部性。我国目前开展的评估工作, 是政府组织的, 具有明显的外部性, 体现的是国家或政府的意志。而在我国现有的高等教育管理体制下, 政府既是办学者, 管理者, 又是评价者, 即“管、评、办”三位一体, 外部评估的结果是政府自己评价自己, 不仅难于摆脱立场及其价值偏好, 而且容易将评估活动及其信息只局限在政府与高校内部, 社会参与度低, 客观性和开放性不够。

第二, 单一性。我国的评估专家都是由来自高等教育系统的教学人员和教育管理者构成, 基本没有企业或行业专家及其他社会机构的专家。一次评估的专家组成员一般为11~13人, 人员相当有限, 不具有广泛代表性。评估专家组成员只是精通某个领域的专家, 他们中的许多人对评估理论知之不深, 仅凭评估者的个人知识和经验难免受局限。

第三, 不稳定性。评估专家组是根据某项评估的需要临时组织起来的, 没有一个稳定的组织和团体从事某类高等教育评估的专门活动, 由于缺乏稳定的队伍, 我国的高等教育评估无论在理论上还是实践上都无法形成体系, 一些评估者也无法潜心于评估的研究。 (2)

2 优化评估主体的措施

2.1 现有模式下优化评估专家队伍

我国的《普通高等学校教育评估暂行规定》是1990年由教育部颁布的, 距今已有二十年。它强调的是政府对高等学校的管理, 能够比较充分地体现国家的教育价值观, 引导评估客体按照国家的要求办学, 对高校有较强的约束力, 权威性高。但他毕竟是计划经济时代的产物, 随着我国社会主义市场经济的建立和发展, 高等院校也历经了飞跃式的变化, 仅仅依靠政府单一主体进行的高等教育评估已经不能满足社会对高等教育越来越多样化的要求和高等教育自身发展的需要。但在政府主导的评估模式在相当长时间内仍会运行, 对评估方案的设计和优化是目前保障评估质量的重点。

评估专家队伍的构成是否科学合理, 直接关系到评估结果是否权威, 是否能够反映我国当前本科教学质量的真实水平。西欧发达国家的评估机构在遴选评估专家时、注重专家来源的多样化, 其成员包括社会的教育专家、学者、工商业人士等。如匈牙利高等教育院校认证机构拥有一批专业的、高素质的认证专家, 分属于不同的专业委员会, 在社会、人文和宗教神学领域, 生命科学领域, 以及技术和自然科学领域设立了19个专业委员会。于2002年设立了匈牙利顾问委员会, 以帮助匈牙利认证委员会与工业、农业和商业领域建立更紧密的联系, 从而避免了纯学术认证方面的倾向。完善的认证专家体系对顺利完成认证工作提供了有力的保障。 (3) 我国目前在评估专家队伍建设方面还处于初步阶段, 没有形成比较完善的体系。所以, 建立专家认证体制、从多渠道、多领域来建设评估专家人才库是现有模式下优化评估主体的重要措施。

2.2 建立中介机构开展评估

政府参予评估虽然在一定程度上确保了评估的权威性, 但这种自己评价自己的模式毕竟不是最佳选择。明智的办法是政府摈弃事必躬亲的做法, 权力下放, 由第三方评估机构对高校进行评估。政府负责把握大方向, 一方面为第三方评估机构的建立创造条件, 另一方面对第三方评估机构进行元评估。这样既顺应了当前的国际趋势, 也符合近年来大众对政府职能转变的要求, 即变管理者为服务者。 (4)

评估中介机构可以由政府委托、授权, 经费以政府拨款为主, 社会捐资和自主筹资为辅, 但政府与机构之间不存在领导和被领导的关系。另一方面, 这种中介机构每年必须接受教育行政部门的评估与认证, 包括考核其评价标准是否合适、评估程序是否科学、能否保证评估活动的客观公正的进行等。

高校教学评估是一项专业性较强的活动, 需要评估主体具有系统的理论知识和熟练地评估技能。中介组织进行的专业性评估, 在政府的宏观管理和社会各界的监督下, 其评估工作会更具客观性、科学性和公正性。中介组织在性质上是具有独立地位的法人实体, 更加具有中立性和客观性, 不依附于政府也不归属于高校, 既能体现政府意图, 又能传达高校的意愿, 因此是高校与政府、社会之间沟通的桥梁。

我国现阶段已涌现了不少社会评估形式, 如以国际权威刊物发表论文的数量为依据的“学术榜”和各种“大学评价排行榜”, 引起了较大争议和社会各界的关注, 但其存在评估指标体系不科学, 受商业利润的诱导等不科学性, 但这些机构是代表未来发展趋势的新生事物, 政府应加强扶持、规范和约束, 促进这些中介性评估组织的健康发展, 促进多元评估主体的形成和完善, 共同保障高等教育质量。

3 优化评估主体的制度保障

3.1 建立评估专家认证制度

在我国现有的高等教育评估模式下, 评估专家进校考查是评估过程中十分重要和关键的一个环节, 直接影响着评估的结果。我国评估专家主要由政府和教育行政部门挑选确定, 而仍定标准主要是其研究和从事教学、管理的经历, 且只在高等教育领域范围内进行。这种认定的方式缺乏社会公认的科学的客观标准, 容易造成主观随意性, 不利于选拔高素质的专家人员, 实行评估专家资格认证制度则可以有效提高专家成员的专业水准, 从而保障本科教学评估质量。

评估专家认证制度可以借鉴其他行业如律师行业、会计行业的从业资格证书制度。具体做法即由国家教育部组织统一的资格考试和相关考核和鉴定而取得高校本科教学评估资格证, 实行持证上岗。持有合格资格证的专家都可纳入评估专家库, 每次评估则可以根据相关要求随机挑选, 按照年龄、来源、专业等组成科学的评估队伍, 从而保障评估的公平性及社会公信力。实行从业资格证书制度还可以吸纳社会各界的优秀人才加入到高校评估队伍中来, 使社会上有志于从事高校本科教学评估的优秀人员都能参与, 从而拓宽本科教学评估人员的来源和渠道, 进一步加强高校和社会的联系。

此外, 由于本科评估工作并不是常年性的工作, 从2003年开始我国形成了5年一轮的教学评估制度, 因此对评估专家要举行定期的培训, 以提高其专业水平。随着高等教育的大力发展, 高等教育评估中会不断涌现出许多新问题, 必修用新的知识和新的办法去解决, 否则将很难适应高等教育评估发展的要求。另外, 还要加强对评估专家的职业道德培训, 使其提高自我约束力, 免受社会上不正之风的影响。 (5)

3.2 立法保障中介机构独立性

高等教育评估中介机构是介于政府、社会和高校之间的、独立的对高等教育质量进行客观评判并作出权威性鉴定的专门评估组织。它主要通过接受委托的方式、对高等学校的教育质量作出评判和鉴定, 为政府提供咨询决策、为社会提供公正, 从而促进高等学校教育质量的提高。它具有中介性、独立性、公正性和专业性等特点。

我国目前建立的教育评估中介组织多依附于政府部门, 成为从属于政府的职能执行机构, 没有自己的社会独立性, 其教育评估结果地信度会大大降低。为保证高等教育评估中介组织的独立性, 政府必须重新划分和规范政府、学校和教育评估中介组织各自的职能、功能, 从根本上改变政府包揽一切的传统管理体制。政府除依照有关法规对教育评估中介组织进行登记、日常管理和监督外, 不应直接干涉其具体事务。

笔者建议, 应该在我国的《高等教育法》中对高等教育评估中介机构作出专门规定。法律应该承认中介机构作为独立的公共服务机构在高校评估中的合法地位, 并对中介机构的使命、任务、资金来源等方面作出详细规定。使其既不受政府控制, 又独立于学术界, 从而保障中介机构在本科教学评估中有法可依, 从而避免受政府机构、高等教育机构和其他社会团体的干预或影响, 保证本科教学评估的公正性。

参考文献

[1]曾冬梅, 刘冰.本科教学工作水平评估:重在机制的完善.黑龙江高校研究, 2007 (6) :117-120.

[2]黄爱华.高等教育评估主体及其行为研究.现代教育科学, 2004 (3) :82.

[3]张德启.借鉴匈牙利院校认证经验完善我国本科教学评估制度.中国高校研究, 2009 (3) :33.

[4]杨铭.欧洲高等教育质量评估探析.理工高校研究:92.

[5]张智利.关于高校本科教学评估专家队伍建设的思考.襄樊职业技术学院学报, 2006 (1) :55.

教育教学评估 篇2

1.教育部组织的评估是对学校的外部评估，是为了促进学校内部建立起教学质量保障体系，建立起一套保证和提高教学质量的体制。

2.通过外部评估要逐步建立起定期向社会提供高校有关信息的机制，来满足学生或家长选择学校的需要。

3.通过外部评估，学校在接受社会监督的同时也会获得社会的理解和支持。

4.面对国外激烈的人才市场竞争和教育市场竞争，学校要不断地增强适应环境变化的能力，提高生存发展的能力。教学质量是学校的生命，只有能生存，才能谈得上发展。

教育教学评估 篇3

摘要：建筑学专业教育评估机制在评价侧重点、内容、方法、手段、评价等级与周期、管理主体上与普通本科教育评估都存在差异，可与本科教育评估机制相借鉴，建立完善的建筑学专业评估机制，增强专业教育评估与专业认证的协调性、评估周期与专业培养周期的适应性，调动院校参与建筑学专业教育水平评价的积极性，并结合以量化指标为特点的数理逻辑方法，增强评价结论的客观性，以提高评估体系的创新性。

中图分类号：G640文献标志码：A文章编号： 1009—4474(2008)02—0007—05

一、本科教育评估与建筑学专业教育评估背景

我国开展本科教育评估始于20世纪90年代，1994年国家教委开始有计划、有组织、大规模地实施对高等学校本科教学工作的评估，评估经历了合格评估、优秀评估、随机性评估、水平评估以及独立学院的教育评估等五种形式。2002年教育部将合格评估、优秀评估和随机性评估三种方案合并为一个，即《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》，并于2004年进行了修订。这一评估方案加强了对高等学校教学工作和人才培养的基本要求，更关注高等学校在办学指导思想、办学条件、教学基本建设、教学管理等方面的情况和发展趋势。截止到2005年底，全国已有191所高校接受了本科教学工作水平评估。而建筑学专业教育评估始于1992年，它是在建设部下属全国高等学校建筑学专业指导委员会及建筑学评估委员会的推动下发展起来的，主要是为了加强国家、行业对建筑学专业教育的宏观指导和管理，使建筑学专业的学生了解建筑师的专业范畴和获得执业建筑师必备的专业知识，为我国建筑学专业学位与世界其他国家同等专业评估相应学历的互认创造条件。评估方案修订于2003年。现行专业评估方案包括评估标准、评估程序与方法、评估视察工作指南、评估取证信息要求等。截止到2007年底，全国已有包括西南交通大学在内的33所高校通过了建筑学专业教育评估。

二、两个评估体系的比较研究

教育评估的根本目的是以评促建、以评促改，全面提高教育教学质量。普通本科教育评估与建筑学专业教育评估这两个评估指标体系均分为三级，涉及了教学质量、教学设施、师资队伍、教学管理等主要领域；教育评估的程序也相似，包括申请阶段、自评阶段(完成自评报告和相关材料总结)、视察与鉴定阶段、评估委员会评定阶段等主要环节；采取的评估方法基本相似，如视察教学环境，查阅教学管理文档，听课，抽查课程考核材料(试卷、课程作业等)，测试学生，召开各类座谈会等。但二者在具体评价侧重点、评价内容、纵向管理、评价手段、评价周期等方面存在着差异。

1．侧重点的差异

普通本科教育评估重点考察的是学校本科教育的整体质量与水平，选择的评价观测点也是影响本科教学质量的相关因素，如学校的师资队伍建设状况、专业结构情况、学校公共教学资源平台建设水平、学校教学管理体系与水平，以教学体系中的公共课、基础课、实验教学条件、毕业论文(设计)质量等为评价具体教学质量的重点领域，结合优势专业、新专业的个例取证获得评价结果。

而建筑学专业教育评估侧重于对专业教育水平与质量的评价，在学校相关学科支撑和公共教学资源的保障下，以教学管理、教学条件、师资队伍等为考核重点，关注作为建筑师的人才培养质量，包括学生专业知识结构、专业素质和职业能力培养质量。

2．评价内容的差异

两个评估指标体系在师资队伍、教学设施、专业建设与课程建设、实践教学等领域的评价内容上存在差异。建筑学专业主要是培养学生掌握建筑学科的基本理论、基本知识和基本设计方法，使其具备基本设计能力和初步研究的开发能力，成为具有创新精神的高级建筑技术人才。因此对学生的实践能力要求较高，主要是以培养职业建筑师为根本目标，其设计主干课是评估考核的主要线索和立足点，具体包括与之相关的师资要求、教学条件、理论课程设置及建筑师业务能力培养环节等。两个评估体系评价内容的比较见表1。

3．评价等级与周期的差异

设有研究生院的高等学校本科教育评估结论分为“通过”和“暂缓通过”两种。取得“通过”的以“优秀”等级向社会公布；达不到“通过”标准的“暂缓通过”，学校须经一年的整改后再申请复评，如仍未通过的，按实际达到的等级标准向社会公布。本科教育评估的周期为7年。

建筑学专业教育评估结论分为四类：(1)评估通过(优秀)，合格有效期为7年。基本条件为在满足评估标准的条件下，办学质量稳定且有特色，毕业生质量优，二级学科建设齐全，师资力量雄厚。(2)评估通过(合格)，合格有效期为4年。基本条件为在满足评估标准的条件下，在本地区具有一定的办学影响。(3)评估基本通过，有效期为有条件4年，即第2年需接受评估中期检查。基本条件为基本满足评估标准，在教学条件和教学要求方面存在一定欠缺，经过努力能够在1～2年内克服、解决。(4)评估未通过，评估未通过的学校在两年后方可再次提出评估申请。

通过比较可以发现：(1)专业评估周期有等级差别。开展专业评估的主要目的是为了促进国家在该领域的整体办学水平，提高人才培养的质量，通过检验是否达到了办学的基本标准和要求给予评价。因此基本评价应以是否达到职业培养标准为原则，达到标准的给予同等评价结论，不宜设置差别，内部等级的设置易造成评估以“星级”评价为目标，有悖于评估的出发点。(2)达到评估周期除优秀等级外，其余的评估有效期均较短，许多学校合格期为4年。实际上教学计划调整、教学改革与研究、师资队伍建设、教学条件改善等改进需要一定的实施周期，4年的评估周期较短，很多工作尚在开展，难以全面看到改进效果；过于频繁的评估工作不仅分散了教师大量的时间和精力，而且还影响了正常工作的开展。4年为一个评估周期与建筑学专业5年制学制时间及培养计划的常规调整周期也不同步。

4．纵向管理主体的差异

普通本科教育评估工作的纵向管理主体是教育部，具体行政负责机构是教育部高等教育教学评估中心，评估学术机构为评估中心下设的本科教学工作水平评估专家委员会。专业教育评估工作的纵向管理主体是建设部，具体行政负责机构是建设部人教司，评估学术机构为下设的建筑学专业指导委员会，具体操作机构是建筑学专业教育评估委员会。

目前教育部在高等学校本科教学工作水平评估的基础上，正在筹备开展对学科、专业的评估，此项工作的推进将直接影响到专业评估的纵向管理主体是否需要调整变化，原有的专业评估是否应在教育部全面专业评估的大框架下。客观地看，如不调整或协调纵向管理体制主体存在的差异，势必导致重

复评估，这样不仅耗费大量的时间、精力，而且也影响正常工作的开展。因此专业评估应整合在全面专业评估的大框架下，以利于专业教育的健康发展。

5．评价手段的差异

普通本科教育评估的现行评估指标体系包括办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、专业建设与教学改革、教学管理、学风、教学效果等7个一级指标以及学校定位、办学思路、师资队伍数量与结构、主讲教师、教学基本设施、教学经费等19项二级指标和44个观测点。具体评估时，采用了逻辑实证的方法，结合分级指标权重、量化评价等级等途径，将概念化的、不同领域的评价要素及其关系转化为可把握的数理逻辑关系，以量化数据方式表达评价结果，综合得出评价结论。这一评价方法具有数理逻辑演绎思维特点。

建筑学专业评估指标体系主要包括三个领域，即教育质量、教育过程和教学条件。教育质量评价项目有德育、智育和体育三项，教育过程评价项目包括思想政治工作、教学管理和实施，教学条件评价项目包括师资队伍、场地条件、图书资料、实验条件、经费条件等五项。德育、智育和教学管理与实施评价项目设有具体的评价点。评价手段主要以文字表述的标准为主，在分类评价后，通过抽象思维汇总各评价结果得到综合结论。这一评价方法具有抽象的归纳整理思维特点。

思维作为人脑中的一种富有创造性的活动，必须建立在可信的依据和正确的思维过程的基础上，才能得到可靠的结论。结论的正确与否与思维的推理判断有关。数理的逻辑演绎思维要求考虑多方面因素，如权重系数，评价标准分值等。抽象的归纳整理思维要求评价领域合理，分类评价标准与结论恰当，综合的思维过程客观。因此专业评估的结论是否合理、适当，关键也在于思维过程，即思维的推理形式。依靠抽象思维对分类评价结果作综合归纳与分析，需要借助个人经验和思维判断。由于人的思维活动对公正合理的结论存在着影响，因此这一评价具有一定的主观性。可适当借鉴本科评估的数理逻辑演绎方法，以加强思维的客观性。

三、本科教育评估对建筑学专业教育评估机制的启示

教育评估是以提高教育质量为目标。不同的评估体系其机制各有特点。通过比较研究可以发现，建筑学专业教育评估机制在评价侧重点、内容、方法、手段、评价等级与周期、管理主体上与本科教育评估存在差异，这对完善建筑学专业教育评估机制具有一定启示意义，主要体现在以下几个方面：

1．在教育部即将全面推行专业认证的背景下，应及时加强建筑学专业教育评估与专业认证的协调性。教育部高等教育教学评估中心应将现有专业学位评估纳入即将进行的专业认证体系，肯定建筑学专业指导委员会以及专业评估委员会组织下的专业学位评估工作基本框架，肯定其以建筑学专业素质和专业能力评价为中心的基本原则，并适当增加有关大学生综合素质、文化修养、社会声誉、教学效果、课堂教学质量等方面的评价，以与专业认证的基本目标与要求相协调。

2．增强评估周期与建筑学专业培养周期的适应性。现行建筑学专业评估正常通过有效期为4年，此类学校共有24所，占通过专业评估院校的72.7％。而建筑学专业学制通常为5年，5年才能实施一个完整的培养过程，所以建筑学专业计划的调整、教学特色的更新等需要有一个周期来实施和检验，因此5年及以上的评估有效期更符合建筑学专业教育的周期特点。

3．推行达标评价原则，调动院校参与专业教育水平评价的积极性。现行建筑学专业教育评估实质为等级评价，根据评价成绩优良差异给予不同的评价等级。然而专业学位评估的根本目的是为了促进我国建筑学专业教育健康发展，提高人才培养质量，实现与国际专业学位接轨。因此，其达标评价模式更符合专业学位评估的根本目的，应采用明确的标准衡量专业办学的质量和水平，并给予通过或未通过的评价结论。

4．结合以量化指标为特点的数理逻辑方法，增强评价结论的客观性。专业学位评估的基本评价模式是语言描述式评价，其评价方法具有一定的主观性和对经验的依赖性。建议借鉴本科评估指标体系的量化评价方法，对一级指标、二级指标以及三级指标给予适当的权重系数和分值标准，以提高评估结论的客观性和准确度。

5．优化评价内容，提高评估体系的创新性。专业学位评估可增加对课堂教学质量、学生基本技能和基础理论、一次性授位率、办学投入情况与发展趋势等的评价，拓宽评估考查和测试途径，以便使专业学位评估能够与高等教育专业认证体系更好地结合，这将有助于更全面地考察建筑学专业办学质量和整体水平。

美国教育评估的元评估发展与启示 篇4

一、元评估的形成

元评估离不开评估的发展与完善, 特别是以方案评估 (program evaluation) 为特征的评估模式发展起到了至关重要的影响和作用。在英、美等国, 评估可以追溯到150年前的工业革命时代[1]。

在20世纪, 泰勒的科学管理运动对社会的各个层面产生了深远影响, 系统化、标准化、追求效率是科学管理运动的宗旨, 对教育评估与测验也产生了重大影响。该运动以实用主义哲学为基础, 借助行为心理学, 对不同类型学校的教育效能进行规模宏大的研究, 其对评估的研究与著作影响至今。受苏联第一颗人造卫星上天的影响, 美国于1958年颁布了国防教育法案 (National Defense Education Act) , 不仅带动了新课程的发展, 也刺激了对课程教材评估的迫切需求, 由此带动了教育评估的蓬勃发展, 一系列与评估有关的刊物、团体协会、课程相继成立或开设, 评估会议、研讨和交流也时有开展。

20世纪60年代是美国教育评估的重要转折点, 使方案评估发展成为了一项专业化工作, 这一时期元评估也被逐渐发现和重视起来。

在过去近30年间, 以目标为导向的“泰勒模式”大行其道, 但这些关注结果的测量标准测验方法看起来是科学合理的, 却忽视了实施过程中的价值。到60年代, 教育评估的经费更多来源于纳税人, 政府开始干涉资金的运用效果, 评估已从教育领域的课程评估扩展到教育各领域及社会的公共政策领域。方案评估理论的不断创新与实践, 使得目标导向的评估模式逐渐被抛弃, 人们不但重视评估的价值和伦理问题, 而且社会对评估的需要也得到日益关注。正是由于这些评估自身问题的反思、批判与改进, 元评估不仅被提上日程, 而且成为了评估过程中的一项必要工作。Scriven在1968年首次提出“元评估” (meta evaluation) 概念, 列在他所设计的关键评估量表 (Key Evaluation Checklist) 最后一项。他认为评估是一个自我参照的学科, 因为评估可用于所有人类努力的过程与成果上, 也适用于评估本身, 故称元评估, 即“评估的评估” (The evaluation of evaluation) (Scriven, 1972b) 。1981年, 他又将元评估定义为“即由另一评估者去评估一项已计划或完成的评估”。Stufflebeam (1974) 给元评估以具体的概念化, 将元评估定义为获取和运用那些评估的效用性、可行性、适切性和精确性, 以及其系统本质、行为能力、诚信度、受尊重程度和社会责任感方面的描述性和评估性信息, 以引导评估并向公众报告该评估的价值和缺陷的过程[2]。

二、元评估标准

1975年, Stufflebeam担任主席的教育评估标准联合委员会 (Joint Committee on Standards for educational evaluation, 简称JCSEE) 成立, 由12个专业组织任命的17人组成, 其成员专业领域包括咨询辅导、课程、教育行政、教育测量、教育研究、教育管理、方案评估、心理学、统计学、教学等。1981年由该委员会研制的《教育方案、计划与材料评估标准》 (Standards for Evaluations of Educational Programs, Projects, and Materials) 发布, 1994年修订发布的第二版更名为《方案评估标准》[3] (The Program Evaluation Standards) , 目前正在进行第三版修订。此外, 该委员会于1988年发布了《人员评估标准》 (The Personne Evaluation Standards) , 2008年发布第二版, 2003年发布了《学生评估标准》 (The Student Evaluation Standards) , 这两个标准都基于《方案评估标准》发展而来, 互为补充。

除JCSEE的评估标准外, 美国曾经使用或正在使用的社会和教育评估标准多达近十种 (1) , 就教育领域而言, 影响较大的有ERS标准和AEA原则, ERS标准由1976年成立的评估研究会 (Evaluation Research Society, 简称ERS) 于1982年发布, 全称《评估研究会方案评估标准》 (ERS Standards fo Program Evaluation) , 该研究会于1986年与评估网络 (Evaluation Network, 简称E NET) 合并为美国评估协会 (American Evaluation Association, 简称AEA) , 于1995年发布《评估人员指导原则》 (Guiding Principles for Evaluators) , 目前使用2004年版。

资料来源:美国西密歇根大学教育评估中心.http://www.wmich.edu/evaletr/checklists/

JCSEE方案评估标准 (1994) 包括效用性、可行性、适切性、精确性等4个大类标准、30项子标准和300个观测点, 如表1所示 (限于篇幅, 观测点未列) 。从标准来看, 此类元评估就是获取和运用那些评估过程中的描述性和评估性信息, 向公众报告该评估的价值和优缺点的过程。

该标准的等级评分包括30项子标准等评分级、4大类标准等级评分和总体等级评分, 其规则是:

首先, 对符合条件的观测点进行勾选, 每一个观测点为1分, 每项子标准下如果有9-10个观测点达到要求, 就评为“极好”, 依此类推。其得分分为五个等级:9-10极好 (Excellent) 、7-8非常好 (Very Good) 、5-6好 (Good) 、3-4一般 (Fair) 、0-2差 (Poor) , 分别缩写为E、VG、G、F、P。

其次, 4大类标准的等级评分根据其下属的子标准等级计算加总而来。子标准得分=E等级数量×4+VG等级数量×3+G等级数量×2+F等级数量×1。子标准等级计算方法为:子标准等级=子标准得分÷该类子标准最高分数×100。子标准等级分为五个级别:93%-100%E、68%-92%VG、50%-67%G、25%-49%F、0-24%P。

第三, 总体得分根据4大类标准得分加总平均得出。其公式为:总分=4大类标准得分加总÷4。其等级可根据需要自行确定, 如符合、部分符合、不符合、不适用或93-100 E、68-92 VG、50-67 G、25-49 F、0-24 P。

如果在核心指标P1服务定位、A5有效信息、A10正当的结论、A11公正的报告中有一个被评为“差 (Poor) ”, 整个评估则被认为是失败的。

ERS方案评估标准[4] (1982) 在AEA原则发布后便不再使用, 但它对于元评估的发展具有重要的历史意义, 包括规划和协商、结构和设计、资料收集和准备、资料分析和解释、沟通和公布、结果的使用等6个大类共55项标准。

评估人员指导原则 (2004) 是AEA力求促进合乎道德的计划方案 (programs) 、结果 (products) 、人员 (personnel) 与政策 (policy) 等內容的评估。该原则是评估人员实施评估时的重要规范, 并且可以让被评对象与一般大众了解评估的内容及可预计的影响。本原则共包括5条原则和25条规范描述。该原则最主要的特点是侧重对评估人员的行为提出伦理道德上的规范和约束。5条原则是:一是系统化调研。要求评估人员要进行系统的基于数据资料的调查, 包括3条规范。二是能力。要求评估人员向利益相关者表现执行评估的胜任能力, 包括4条规范。三是诚实公正。要求评估人员在确保自身和整个评估过程的诚实和公正, 包括7条规范。四是尊重他人。要求评估人员尊重被评者、方案参与者、委托人和其他利益相关者的安全、尊严和自我价值, 包括6条规范。五是对一般的与公共福利的责任。要求评估人员通过有关的评估, 明确表达和考虑一般大众与公共福利有关的利益和价值, 包括5条规范。

上述三类标准和原则, 都可对评估进行评估, 即元评估, 共同的目的都是为了完善、健全评估体系。通过对评估实施过程的评估, 可以提供诊断性意见, 可称之为形成性评估;而在评估结束后, 对评估过程进行回顾式全面考查, 为不同评估主体使用评估结果提供参考意见, 则可称之为总结性评估。可以说, 形成性评估和总结性评估是元评估的两种主要表现形式。这三类标准和原则在确定评估报告参阅者、评估问题和评估结果呈报、评估规范、评估中立等方面存在共同点, 同时, 三类标准和原则都认为评估工作存在政治使命和责任, 要适应社会环境变化, 评估人员要保持廉洁公正, 掌握评估技术, 有社会责任感, 能圆满完成评估任务。

但是, 三者之间差别还是存在, 具体表现在:

一是服务对象不同。JCSEE着重于教育领域为主的教育及训练计划与服务评估, 而ERS、AEA则跨越包括政府、教育和社会服务在内的多个领域评估, 如社区发展、教育、健康、劳工、法律、传媒、公共服务、运输等。

二是使用人数不同。JCSEE是联合组织, 拥有超过200万人的会员, 而ERS、AEA是由单一组织发展而来, 拥有的会员数量只有1000和2000多人。

三是方案开发力量不同。JCSEE开发成员包括评估使用者和评估专家, 而ERS、AEA分别由7人和4人小组开发完成, 他们基本都是评估专家。

四是认可程度不同。JCSEE标准得到美国国家标准协会认可, 作为美国国家标准使用, 有20多个专业团体使用, 而ERS、AEA则没有认可为国家标准, 为AEA自身及其成员所用。不同的是, JCSEE的赞助单位没有一家采用JCSEE标准。

五是程序繁简不同。JCSEE提供了非常详尽的标准体系, 而且着重对评估实施和评估技术的考查, 而非ERS、AEA那样, 只是强调评估的普遍原则和要求。

三、元评估模型

Stufflebeam根据他个人30多年来研究和参与评估的经验, 将美国在20世纪60年代至2000年之间出现的各种评估模型, 归纳为22种, 并且将它们分为四大类, 分别是假评估、问题/方法取向的评估模型、改进/绩效问责取向评估模型和社会议题导向评估模型。此外, 其他学者也对评估模式作了比较和分类, 如Stake (1974) 分析比较了9种方案评估模式, Hasting (1976) 对评估理论和实务进行了分析, Guba (1976) 对6种主要评估哲学进行了评估, House (1983) 对评估方法进行了分析, Scriven (1991) 根据评估对象而不是评估方案区分了不同评估模式。无论何种评估模型, 其共同特点都强调使用适当的准则进行综合评估, 而且还需要对评估方案和其他对象进行优缺点评估判断, 所有的模型都要求对结果进行审查, 大部分模型要求对评估过程进行审查, 也就是说, 在这些评估模型中, 既包含了一般的评估概念, 也包含了元评估思想。

Stufflebeam根据JCSEE方案评估标准对在20世纪应用最为广泛, 且在21世纪应该重点持续发展的9种评估模式进行了评估[3], 结果表明, 仅有认可制度模式获得“G”等级外, 其它模式都获得了“VG”等级, 实际利用为焦点、委托人为中心和民主审议模式在效用性标准上获得“E”等级, 决策/绩效问责模式在精确性标准上获得“E”等级。

Stufflebeam对9种评估模型的评估就是一种元评估的实际应用。除Stufflebeam外, Scriven、Stake也是元评估研究领域的重要人物, 他们从20世纪60年代起, 对评估及元评估理论和实践做出了卓有成效的贡献。

Scriven和Stake分别是消费者导向和委托人为中心/响应式评估模型的代表人物, Scriven认为评估人员具有启发性的代理消费者 (enlightend surrogate consumer) , 评估人员应该协助消费者确认和评估相类似的方案、服务和产品的优点和价值。Scriven (1967) 第一次提出了形成性评估、总结性评估、元评估的概念, 还分析了专业和业余评估、目标游离评估、需求评估、内在与成果评估以及评估的意识形态, 他所使用的评估工具主要是关键评估检验表 (Key Evaluation Checklist) , 包括15项指标, 具体为评估方案描述、委托人、评估背景、资源与优势、消费者、价值、评估过程、结果、概括性、外部适用性和可推广性、评估成本、比较、意义、补救措施、报告与元评估等。

Stake认为评估人员应该了解评估委托人和评估利益相关者以及受评估影响者的需求以及他们所关注的重点, 然后形成问题并加以回答, 这些问题并非既定的目标和假设[5]。其主要的特点是研究过程具有弹性, 以个案研究为主, 采用社会学的定性 (也称质性) 研究方法, 重视方案的走访调查和对背景的深入了解, 价值多元以及使用外部评估等。

Stufflebeam提出了一种CIPP评估模型, 即背景 (context) 、输入 (input) 、过程 (process) 、产出 (product) , 他认为评估最重要的目的不是为了证明, 而是为了改进, CIPP评估模型所使用的工具就是上述的JCSEE方案评估标准。

Scriven、Stake和Stufflebeam提出的三种评估模型各有特点, 下面就评估导向、方法、计划、价值、前提、问题来源、工具、人员要求和缺点加以比较分析, 如表3所示。

四、启示

美国的教育评估活动发展已有上百年的历史, 如果从“泰勒时期”开始, 称之为科学和专业的评估活动发展也有80多年历史了, 而我国的教育评估活动比美国晚了50多年, 始于美国评估研究与实践走向专业化和成熟的时期, 我们可以学习和借鉴他们的经验, 避免走弯路, 而事实亦是如此。但我国对于元评估的研究与国外相比要弱很多, 元评估实践活动更为鲜见, 至今也没有类似JCSEE方案评估标准之类的元评估标准。因此, 纵观美国的教育评估和元评估发展历史, 可以获得如下启示:

1. 在实践中发展。

美国的教育评估实践活动经过学业测验、课程与教材评估、学校效能评估、专业化评估等多个阶段, 从小到大, 从具体到一般, 从个别到整体, 反映评估活动的动态性与实践性, 至今仍尚未完全发展成熟, 还需要不断发展和改进。通过实践, 人们研究了不同的评估模型和评估标准, 而后又开始审视和反思评估自身的问题, 提出了元评估的要求。因此, 评估是元评估的基础, 实践则是元评估的直接推动力。

2. 评估标准与元评估标准没有严格区分。

元评估也是评估, 严格来说应是对评估本身的评估, 但是由于评估本身的定义较为宽泛, 应用的领域也很多, 因此在美国并没有把哪个评估标准明确为元评估标准, 而是在评估标准的某一指标强调进行元评估。从评估标准的使用者和评估对象来说, 它具有双重作用, 可作为一般意义上的评估标准, 又可作为检验评估质量的元评估标准, 只是根据用途的不同而加以区别。

3. 强调利益相关者的利益与公众需要。

在各类评估标准中, 除评估委托人外, 都会强调利益相关者的区分, 特别是对于一个综合性的教育评估而言, 其利益相关者众多, 如教师、学生、家长、纳税人、教学工作人员、方案制订者等等, 包括我们常说的评估主体、评估受众与评估客体等, 同时利益相关者不但包括人, 也包括组织, 如高等学校、教育主管部门等。而公众则是比利益相关者更为广泛的概念, 他们可以不和评估存在直接利益关系, 但会存在直接或潜在的需要。利益相关者的利益和公众需要对评估目标的确定有决定性作用, 在上述的三个评估模型中, 消费者导向评估模型最为典型, 其他两类评估模型实质上也是以消费者 (公众) 为导向, 满足利益相关者的利益和公众的需要是评估的重要绩效指标。

4. 非政府性与多样化。

在Stufflebeam的评估模型分类中, 把两类具有政治意图、尝试去掩饰、有选择地公开或伪造评估的结果的模型归为假评估, 因为这类评估与评估的本来含义相背, 不能称之为评估。即使有政府参与的项目, 它也不愿意或不会自己评自己, 或把检验自身工作质量当成评估的一部分, 除非有来自上级部门的压力。因此, 美国政府不会直接干预评估, 连联邦教育部都把自身定位服务者角色。但是, 评估的发展并不能摆脱政府的影响和政策目标的需要, 在美国评估研究与实践最为活跃的60-70年代, 其背景是美国政府对社会、健康和教育领域巨大投入, 为避免浪费、节约资源而推动的一系列绩效问责行动, 到了80年代, 美国政府为增强国际竞争力, 大力推行卓越管理, 90年代则要求各类组织对其提供服务的品质、竞争力和公平性进行评估, 以证明他们的服务能够持续发展。在美国有80多个评估组织参与各类评估活动, 评估组织的多样化带来了评估层次多样化、评估类型多样化。

参考文献

[1]Madaus G F, Stufflebeam D L, Scriven M S.ProgramEvaluation:A Historical Overview[C].In Madaus G F, Stufflebeam D L, Scriven M S (Ed.) .Evaluation Models, 1983.

[2]Stufflebeam D L.A meta-evaluation[R].Western MichiganUniversity, School of education, 1974:159-161.

[3]The program evaluation standards (2nd ed.) [R].The JointCommittee on Standards for Educational Evaluation.Thousand Oaks, CA:Sage.1994.

[4][美]Stufflebeam D L, 等.评估模型[M].苏锦丽, 等, 译.北京:北京大学出版社, 2007:1.

教育教学质量评估办法 篇5

（试行）

各中小学校：

为了进一步深化教育教学改革，强化质量意识，科学评价中小学教育教学工作，进一步调动广大教师的工作积极性、主动性与创造性，有效促进我镇中小学教学质量的提高，经研究，特制定《王明口镇中小学教育教学质量评估、奖惩办法》（试行）。

一、指导思想

以科学发展观为指导，根据我镇教育现状和发展目标，尊重教育教学规律，坚持公平、公正、公开的原则，重过程、重结果、重保学，鼓励争先，引导学校和教师坚持正确办学方向，面向全体，教好每一学生为目标，较好地完成我镇初中、小学阶段的教育教学任务。

二、评估内容及办法

（一）对初中学校的评估

1、九年级教学质量：（此项单列，中招先进单位或者加入目标考核总分）

①中招成绩：按九年级参加中招考试学生成绩:，全市乡镇中招平均分为60分计算，每高出平均分1分中招成绩递加2分，每低于平均分1 分中招成绩递减2分。

2、七、八、九年级教学质量：（此项得分，加入学校学期末的综合考评）

依据镇七、八、九年级学科调研评估成绩，两个中学：语文表彰前三名、数学、英语、物理、化学表彰前两名。政治、地理、生物、历史四科表彰第一名。第一名加8分，第二名加5分，第三名加3分。

3、在市综合评估中获奖的学校另奖10分。

（二）对小学教育教学质量的评估

小学教育教学质量的评估分为毕业生调研检测成绩、基础年级调研评估成绩两部分。

1、毕业生调研评估：（此项单列，加入目标考核总分）

按六年级参加镇中心校统一组织的调研评估成绩计算:，全镇平均分为60分计算，每高出平均分1分成绩递加2分，每低于平均分1 分成绩递减2分。

2、其他年级调研评估：（此项得分，加入学校学期末的综合考评）

按镇中心校统一组织的各年级调研评估成绩计算:全镇19所小学，加上中心小学双班，按每学科20个班级计算。按大点进行表彰：南点（田庄、赵公桥、李庄、贾楼、张吴楼、咬子头、苗庄、胡寨、中心小学）每学科表彰前三名，北点（邢集、侯庄、牛滩、柳航、方庄、袁寨、田老家、陈州营、小孙寨、闫寨）每学科表彰前三名，第一名加8分，第二名加5分，第三名加3分。

三、设奖情况及奖励办法

（一）对初中学校的奖励

1、综合评估奖。依据综合评估成绩，表彰第一名。

2、教学质量奖，依据评估成绩表彰第一名。

3、对学科教学先进个人表彰。

4、控辍保学奖。

（二）对小学学校、学科的奖励

1、综合考评奖。依据综考评估成绩，表彰前四名。

2、教学质量奖。依据评估成绩，表彰前四名。

3、对学科教学先进个人表彰。

4、控辍保学奖。

四、评估结果使用办法

依据对中小学的综合评估成绩，对受表彰的单位给予奖励，并将综合评估成绩与目标管理考评、中小学学校领导的提拔使用、晋级表彰等相联系。

1、对受表彰的单位，主要领导在考核中优先确定优秀档次，在评先、晋级中优先考虑。

2、对获综合评估表彰的初中，给予物质奖励。对小学评估中受表彰的先进单位和校长，给予物质奖励。

3、初中教育教学质量在全市综合评估中低于全市平均水平的，校长、业务校长、教导主任要向中心校写出反思分析报告并在全镇通报批评。

4、初中在全市综合评估中处于后五位或与上年相比下降4个位次的，给予黄牌警告，取消单位评先资格，校长不能评先、评优、晋级；连续两次处于全市后三位的或与上学年比下降6个位次（含6个位次）以上的，对校长进行诫勉谈话或免职处理。

5、小学在本乡镇内教育教学质量评估中下降位次较多或处于末位的，对校长进行诫勉谈话或免职处理。

五、几点说明

1、参加质量评估学生人数以中心校学期初核定的人数为准。不足者按缺考计算。对于学生正常流动的，必须在3日内持有关手续报镇中心校核实。

2、各中小学若代表全镇参加市调研考试时，以市教研室发布的评估成绩为准。

3、各种评估分值作为镇中心校对各中小学校目标管理的重要依据，成绩特别突出的在目标管理中加记一定成绩。

XX镇中心学校

2013年2月

XX镇中小学教育教学质量评估、奖惩办法

（试行）

综合评估考核 提升教学成效 篇6

一、语文教学实施综合评估考核的意义

在小学语文教学工作中实施综合评估考核，是对传统单一卷面考核模式的拓展延伸与创新优化，将考核范畴覆盖学生语文学习的全过程，考核内容涉及学生知识、能力、情感各个方面，着眼于学生语文综合素养实际发展状况全面评估与反馈。其具有三个方面的积极意义：

一是打破唯分数论的思维桎梏。一段时期以来，以分数论英雄的考核理念误导了整个语文教学，使教师一味地追求卷面成绩，而忽视学生语文综合能力发展，导致应试教育理念回潮，不利于学生综合素质发展。以综合评估考核为抓手，可以有效打破唯分数论的怪圈，真正将素质教育理念要求融入语文教学工作之中。许多小学语文教师在教学工作中还一味地追求卷面分数，将其当做唯一的指标，忽略了学生的全面发展，以片面的考核评估方式对学生语文学习活动进行评价，势必会对学生的语文学习活动产生导向方面的误导，没有能够形成素质化的发展导向，学生除了对应试知识点学习较为热衷之外，能力发展方面没有引起足够的重视，这样的状况对学生全面素质的提升极为不利。

二是体现素质教育对语文教学要求。语文教学工作中，考核与教育教学目标体系一脉相承，教师应当将素质教育理念与考核评估工作紧密结合起来，强调对学生知识与能力、情感的综合评估。对学生进行这样的评估考核，能够更加全面地反馈学生在语文学习中的状况，有利于及时发现不足、拾遗补缺，不断完善语文教学工作，体现素质化教学要求。小学语文素质教育已经提了很多年，但是在较长一段时期内，这一要求并没有能够完全落实到位，其中考核导向也是重要的方面。教师对学生开展语文学习状况考核评估，仅仅着眼于知识这一方面，对学生的综合能力发展不够重视，显然与课改精神相违背。实施综合评估考核是对传统考核模式的改进与提升，尤其是对学生的情感与能力状况进行了全面分析与评价，与素质教育的要求一脉相承，是行之有效的考核模式。

三是发挥学生全面发展的方向引领。考核不仅是教学的风向标，也是学生学习的导航仪。教师在语文教学中实施综合评估考核，所评估考核的每一方面，势必成为学生努力发展的方向，因此在语文教学中实施综合评估考核，有利于打破语文教学中学生只注重分数而忽略能力发展的片面理念，使学生重视自身发展的各个方面，能力水平得到有效重视。实践证明，建立了科学有效的教学考核评估体系，对学生学习活动的引领作用是非常明显的，考核评估涉及到学生语文学习中的多种能力，与此相对应的是学生就强化了这些方面能力的训练，在日常学习中有意识地锻炼自己，以及结合专项训练活动，较好地促进了语文综合素养的提升。可见科学有效的考核评估体系对学生语文综合素养的促进功能是较为明显的。

二、语文教学实施综合评估考核的要点

在小学语文教学中实施综合评估，一定要坚持正确的理念，科学完善地制定规则并稳妥推进，以促进教学工作深入开展。教师重点要抓住四个方面。

1、建立“分数+等第+评语”的综合评价模式。综合评估考核从形式上突破了单一的卷面成绩考核，在运用卷面测试考查学生知识点掌握情况的基础上，还要推行语文基本能力过关和学习过程评价相结合的模式。运用试卷考查知识点，以分数形式体现这一方面要求，另外对学生书写能力、朗读能力、理解能力、创作能力等诸多方面采取过关等级制，对不同层级的学生设定相应的标准，确保每一位学生达到最低门槛要求。另外，还要对学生在语文学习中的投入程度，在原有基础上的进步程度等方面，进行总结性评价，通过综合模式使学生的语文学习状况得以全面体现。笔者在教学坚持“掌握知识点、提高能力、积极学习”为主要内容的立体化评估原则，除了定期设计试卷考查学生知识点掌握状况之外，还注重了能力考核与情感考核，将语文综合素养中涉及到的书写能力、朗读能力、阅读能力以及表达能力等方面，纳入语文学习考核内容，开展过关测试，每一名学生都要进行过关考核，只有达到规定的等第才能够过关，让学生高度重视自身能力建设。在过关考核过程中，学生之间也体现了差异性。最后，教师还要对学生一单元以来的学习态度进行评价，写一段专门的评语记入档案，作为学习结束时综合评估的重要依据。采取三合一的综合评价模式以后，学生对于语文学习的目标更加明确了，有效促进了学生能力素质的发展。

2、实施语文学习与综合活动兼顾的评价范畴。语文拓展活动是教学的重要补充，也是促进学生全面发展的重要载体，教师可以利用这样的平台引导学生开展学习拓展活动，弥补课堂环节的不足，同时也强化对学生的能力培养。对学生开展能力考核活动，可以与综合活动结合起来，如进行语言表达能力的等级考核，既为学生创造训练的平台、研究的载体，同时也在这样的活动中对学生能力发展状况进行评估考核，实现了课内外融为一体，共同促进学生能力发展，这也是实施综合评估考核最为显著的特征之一。将综合评估考核覆盖于学生语文学习的全过程，能够更加全面立体反映学生语文学习实际状况。在对学生语文学习状况开展考核评估过程中，能力考核是非常关键的内容，有些能力考核可以结合每一个单元的教学内容进行，也有些能力的考核需要放在整体环境中进行，以学期为单位考核较为适宜。例如文字书写能力的考核过关，可以以学期为期限设置考核，整个考核活动结合学生参加的书法专项训练活动进行，在写字课上对学生进行间架结构、运笔等技巧的指导，设置弹性考核时间，只要学生认为自己达到了本学期书写要求的标准，就可以提交训练作业申请考核，达标一个过关一个，在学期将要结束时进行回头看，还有哪些学生书写没有过关，运用倒逼机制提高过关率，提高学生整体书写水平。口语表达、作文构思等方面的能力训练，也可以结合各种相关的综合活动进行，为学生搭建良好发展平台的同时，鼓励学生积极实践和提高自我，发挥综合考核评估的积极作用。

3、坚持以正面评价和激励促进为主评价手段。对学生进行语文学习考核评价，既为了准确全面地反映学生语文学习状况，同时也要着眼于能够激励学生，增强学生语文学习的积极情感。因此，在考核评估中要坚持正面评价为主，多鼓励表扬学生。针对不同学生设置分层目标，坚持因材施教，坚持发掘学生闪光点、进步之处，多加表扬鼓励，在班级营造积极向上的浓厚氛围，从而为学生的语文学习活动增加积极情感促进因素，这也是实施综合评估考核的重要出发点和落脚点，教师在实施综合评估考核过程中要始终坚持这一原则。笔者在教学中深有体会，面对小学生热情高涨的学习状态，教师千万不要泼凉水，哪怕学生学习活动中遇到了困难，也要注意调动学生学习的积极性。教师要将学生语文学习中的优点发掘出来，发挥对学生的激励促进功能，比如班级有一位学生，语文学习基础较为薄弱成绩较差，他经过不懈努力，成绩在班级中已经有了明显上升，虽然还是处在中下游水平，但是他获得了过程中的成功喜悦、自信的提升和自我的再认识。笔者在教学中运用适时地表扬对其进行激励，同时对其他学生也产生了撬动效应，对这样一位学生进行表扬，目的在于向全体学生传递一个鲜明的讯号：不自弃，我自信，努力就会进步，尽力就是成功。学生在这样的氛围中，每一个人都看到了希望，受到了鼓舞，在学习中劲头更足了。

4、完善学生语文学习综合评估档案评价体系。对学生语文学习进行综合评估考核不是一阵风，要长期坚持下去，并形成规范有序的体系。教师在教学中要为每一位学生建立完整的档案，从语文知识点掌握情况、语文能力发展情况、语文学习情感态度情况等，不同类型分门别类地完善档案，及时记录、定期回顾并和学生进行交流反馈，指出学生哪些方面需要强化，让学生能够知不足然后能改。笔者所在学校一般采取跟班教学，这样每一位教师在接手新班级之后，就要着力完善学生的学习评估档案，借助于档案全面分析学生，关注其成长轨迹，选取最佳教育方式促进学生的成长。较为典型的是教师可以从学生的档案中分析研究学生的特点，开展因材施教，既可以提高语文教学成效，也能够更具针对性地进行思想教育引领，为学生的全面发展服务。

综上所述，综合评估考核在小学语文教学中具有重要的创新价值，在徐州市大力推行“学讲计划”的背景下，综合评估考核对完善学生评价体系有着积极的推动作用，既有利于促进学生综合素质的快速提升，又给教师如何有效地评价学生提供了抓手。广大教师应当结合教学实际灵活运用，更好地发挥对教学成效的提升。

教育教学评估 篇7

关键词：教育评估,心理障碍,调控

教育评估所面临的最大难度在于如何使主观的反映尽可能接近客观的现实。了解和认识评估主体的心理障碍并对其加以调控, 是提高评估质量的重要保证。

一、评估者的心理障碍

1.首因效应。

首因是指第一印象比较明显、深刻, 持续时间较长, 经久不忘、不容易改变的心理效应。不论是第一个好印象或第一个坏印象, 都可能由于该效应而成为固定的刻板印象。甚至客观对象已经改变, 其效应造成的印象却仍然保持不变。所以说首因是个强刺激, 引起的心理障碍也是较强的。

2.近因效应。

这是指由近因形成的新印象所产生的效果。卢奇恩斯实验研究表明, 首因效应如果因插入其他活动而中断, 则后来的信息所引起的新印象比原来的印象更强, 更起作用。 近因效应取代首因效应的条件是要插入其他活动使首因效应中断, 其间须有一段足够的间歇时间。

3.光环效应。

这是认知主体对客体的某一项特征形成好或坏的印象后, 将此评价性印象淡化, 推延到其他特征上去的心理倾向。从认识论的角度看, 它属于“以偏概全”、“以点概面”的思想方法。

4.投射效应。

是指在认识他人并形成印象时, 产生以为他人也具有与自己相似特性的倾向, 所谓“推己及人”, 即把自身的特性投射到认知客体上去。俗话说“以小人之心, 度君子之腹”, 就是典型的投射作用。

5.参照效应。

这种效应是指某些评价的“形象”, 影响着对另一些评价对象的印象和评价的一种心理现象。其效应意义是指在某个较高“形象”的参照下, 会反衬其他评价对象便有黯然失色之感;相反, 在某个较低“形象”的参照下, 会反衬其他评价对象熠熠生辉。

6.理想效应。

理想效应是指对评价对象设想完美的先起印象, 影响实际评价过低的一种心理现象, 这也叫“求全效应”。其效应意义表现为:评价者在评价前存在一个理想化的评价对象, 知觉评价对象时自觉或不自觉地提高了期待要求和求全心理, 以此衡量实际, 便很容易产生不满足的体验。

7.“趋中”趋势。

它指评价者对评价对象既不愿意给予优者过高的评价, 也不愿给劣者以太低的评价, 力求尽量缩小差距, 向中间状态集中的一种心理现象。出现这种心理现象, 或由于自己没有把握, 来个“模糊处理”;或由于“好人主义”, 怕得罪人;或由于妒忌心理, 不愿别人冒出来;或由于平均主义思想, 不承认差别, 对优者严、对劣者宽, 填平补齐。这就使优劣程度难以区别出来。

8.顺序效应。

顺序效应是指因评价的先后顺序不同, 而对评价对象的评价结果产生干扰的一种心理态势。评价工作初期, 信心足、精力旺盛, 往往工作细致, 要求严格, 标准掌握要严一些。到了后期, 因精力、时间不济, 或产生厌烦情绪, 往往放宽要求, 草草结束。

9.成见效应。

成见效应是指受既有看法和态度的影响, 对评价对象作出判断的一种心理现象。其表现:一是牵制评价者的注意和认识, 使其在固有看法的制约下去搜集信息, 整理资料。符合自己固有看法的, 认定为真;不符合固有看法的, 则抱怀疑态度, 甚至认定为假。二是对材料进行分析时, 从成见出发, 进行因果分析和价值判断, 对自己成见相悖的因果关系或价值认定加以排斥。这种效应有两个:一是有利于评价对象的好感成见;另一是不利于评价对象的恶感成见。两种成见都是主观主义的, 都不能保证评价的客观性。

10.类群效应。

这是指评价者与被评价者的类群关系, 影响评价客观性的一种想象。评价者与被评价者之间总是存在着一种同行、同类、同专业、同地区等群属关系, 这些关系具体到评价者与被评价者之间, 有亲疏、熟陌、利害、远近的区别, 会影响评价的客观性。

11.遵从心理。

它是指个体因团体或个人真实的或臆想的压力, 所引起的行为、观点变化的一种心理现象。造成遵从心理的原因有两个:一是规范压力的作用, 二是信息压力的作用。这种心理的积极意义在于形成一致意见, 减少无谓的争端;其消极作用在于不利于形成民主气氛和充分发表各种不同意见, 对成见或失误难以得到纠正, 少数人的真理也不易得到肯定。

12.本位心理。

本位心理是指评价者在评价中坚持反映自己“大我”价值观的一种心理现象, 表现为在评价中坚持自己的利益要求和价值观。在评价过程中要注意克服本位心理, 否则可能会影响评价集体内部的人际关系, 致使评价工作不能顺利展开。

此外, 还有模式效应、宽大效应及附和权威心理等。

二、评估者的心理调控

为防止评估者的认知偏差, 应对其心理进行调控, 以便提高教育评估结果的可靠性和有效性。

1.评估者素质能力的调控。

一是认真挑选评估专家小组成员。所有专家小组的成员都应该对教育评估有高度的责任感, 在教育和与评估客体有关的专业方面有比较丰富的才识, 熟悉教育对象以及教育工作环境, 有比较广阔的视野、比较强的判断力和同情心, 能客观地分析事物。同时, 在组建小组过程中还要注意成员间的个性匹配, 如年龄、职务、特长、风格等, 形成均匀分布的格局, 避免因组织结构上的失衡而产生支配性的偏差倾向。二是认真学习领会评估精神。要求专家小组认真学习教育评估的基本概念、理论和方法, 提高成员对各种评估项目意义、价值和标准的共识程度, 使这个身负重任的集体具有共同的评估目标——既对教育评估意义有共同认识, 从而有一致的愿望、动机和态度;也对评估指标内涵及其标准有共同理解, 从而有一致的基点、尺度和准则, 以便客观、准确、高效率地按照评估目的要求完成评估任务。三是做好评估前的心理准备和评估后的效能追踪。评估之前, 评估主体成员应该阅读被评客体的自评报告并听取其介绍, 熟悉评估的操作法规, 统一对本次评估活动的认识, 其目的在于使评估主体承认心理偏差之存在, 进而能在评估作业中形成自我调控的能动意识。评估结束后, 评估主体要收集被评单位的反馈信息, 追踪其后效, 发现和分析本次活动的得失, 对评估工作做出评估, 其中也包括对评估中心理机制的正当效应与不良效应的再认识, 作为今后改进教育评估的依据。

2.管理上的调控。

通过对评估工作的管理, 采取有针对性的措施进行预防, 检查、监督某些心理障碍的发生或控制某些心理效应的影响。作为评估组织的领导者, 应掌握评估心理活动的基本规律, 时常观察、了解评估者的心理动态, 采取措施加以预防或出现苗头及时纠正。在评估进行时, 应时常提醒并检查评估者对标准的掌握, 强调根据全部信息做出判断, 而不要只看一时一刻。在信息采集的时间安排上应精心设计, 采取顺序换位、交换评判、多次或多人评定等组织措施, 以调控趋中、光环、首因、近因等效应。在人员安排上要全面考虑, 进行角色交换, 多层次多类别评判, 强调比较对照, 以防止本位、类群、理想、成见等效应。对那些明显干扰评估可靠性的心理障碍应及时组织人员评议, 以明辨是非正误;对严重者可立即停止工作、调换岗位, 以确保评估工作顺利进行。

3.通过心理“换位”使评估者自觉进行调控。

在评估活动中, 应提倡评估者扮演两种角色:既扮演评估者, 又扮演评估对象;既站在评估者的立场, 客观公正地进行评估, 又要站在评估对象的立场, 设身处地地思考, 看哪些方面合理、哪些方面不够合理, 哪些问题可以接受、哪些难以接受。实践表明, 这种心理换位的方法, 可以把评估者个人对评价对象的亲、疏、好、恶抛在一边, 从而正确地实施评价。

4.通过完善规章制度加以调控。

教育教学评估 篇8

一、国际高等教育评估发展的重要趋势

高等教育质量评估, 覆盖了高等教育的投入、过程和产出三个方面。早期的质量评估比较注重前二者, 评估的重点主要是高等院校的教育资源, 如生师比、教师学历、图书馆藏书、实验室设备、运动场所等。上世纪80年代以来, 许多专家和学者对评估标准和高等教育质量之间的关系进行了深入的研究, 他们认为教育资源与教育质量之间的相关关系比较薄弱, 对于高校资源条件的要求还不足以保证其教育质量, 而对高等院校的评估应该更加重视与教育质量有更为直接关系的学生学习效果。英国学者麦尔肯·弗雷泽 (Malcolm Fraze) 认为:“高等教育的质量首先是指学生发展质量, 即学生在整个学习过程中所‘学’的东西, 包括所知、所能做的及其态度。”[3]随着对教育产出重要性认识的逐渐深化, 世界教育发达国家开始将评估的重心由院校向学生转移, 由资源的占有量向资源的使用效率和学生的学习效果转移, 更加关注教学活动本身、教学质量的生成过程以及学生的学习效果。近年来, 一些国家的高等教育质量认证标准、院校认证标准、专业认证标准以及学位标准等都进行了相应的调整, 在不同程度上用学生的学习产出来表征其质量和水准。

对学生学习效果的评估主要是根据直接证据和间接证据来评估学生的学习质量。直接证据主要包括“核心课程”的成绩、专业和实习成绩、教师命题考试的成绩、校外各类考试的成绩等材料;间接证据主要包括学生的学习档案袋、作业以及学生、校友和毕业生用人单位的自我报告等材料[4]。作为学生学习效果评估的间接证据, 近年来许多国家开始关注大学生学习经验的研究, 重视从大学生的学习经历中收集教学质量的证据。

高等教育质量评估发展的这种趋势反映了人们对于大学发展和人才培养规律认识的深化, 即资源投入与教学条件建设是大学实现人才培养功能的基本前提和重要保障, 而衡量高等教育质量的最终落脚点和检验标准则应该是教育的产出———学生的学习效果。

二、美国高等教育评估中的学生学习效果评估

美国以法律条款的形式对学生的学习成就 (即学习产出) 加以约定。联邦有关法律明确指出:学院和大学, 而不是政府, 应该对学生的学习成就负主要责任。要求高校确立对学生学习成就的期望, 评估实施者要从两个方面把握高校的绩效责任:高校所确立的对学生学习效果的期望水准, 该期望水准已经实现的证据[5]。

美国的六大区域认证机构的院校认证标准不仅重视院校使命和培养目标的确立以及办学资源的投入, 还特别重视教育的产出, 学生所掌握的知识与技能, 即学生的学习效果。认证标准中关于学生学习效果的评估有如下共同特点:

1. 强调学生的学习成就与高等院校的办学使命和目标相一致。

六大区域认证机构的院校认证标准中关于学生学习效果的评价指标, 都特别强调了学生的学习效果应该与学校的办学使命相一致, 其实质是评价人才培养质量与学校确定的培养目标和质量标准的符合程度。例如, 中部地区高等教育协会认为, 由于学生的学习是高等教育机构使命中的核心内容, 因此评价学生的学习效果是高等院校绩效评估的基本部分。其认证标准的第14项是对“学生学习”的评估, 要求证明学生毕业时, 或者在学习的某一阶段, 该院校的学生所具有的知识、技能和能力与高等教育目标和该院校的培养目标相一致。此项评估标准与其他评估标准整合起来要共同回答:“学生是否学习了我们希望他们学习的东西?”[6]中北部地区院校协会高等教育委员会的认证标准的第3项是“学生学习和有效教学”, 要求高等院校提供学生学习和教学有效性的证据以说明正在实现其办学理念[7]。

2. 要求设立明确的学生学习目标和成就标准。

在六大区域认证机构的院校认证标准中, 都要求院校设立明确而清晰的学生学习目标和成就标准, 并制订有效的评估方案。例如, 新英格兰地区院校联合会的认证标准的第6项是“学生”, 要求高等院校建立清晰严格的标准, 对学生的学习过程、成绩和所获学分进行评价。这些标准应该反映学习的目标, 并得到切实的执行。学分的授予应和课程内容相一致, 低于大学水平的课程内容不能授予学分。此外, 在认证标准第4项“教育项目”中, 要求院校重视学生的学习效果, 每一个教学项目都要有明确的目标, 涵盖学生的知识、技能和学习方法;在教学项目结束以后, 需要对学生的学习效果进行严格审查[8]。中北部地区院校协会高等教育委员会要求高等院校必须清楚地说明每个教学计划中学生学习所应达到的目标, 并尽可能制订有效的评估方案, 清晰地区分大学本科生、研究生等各级教育计划应达到的学习目标[7]。西北部地区院校协会的认证标准要求“基于清晰的陈述和可区分的标准”评价学生的学习成就和所获得的学分, 即学生的学分应该是准确的、令人放心的和全面反映学生的学习的[9]。南部地区院校协会高等院校委员会的认证标准主要包括诚信原则、核心要求、综合标准和政府规定等4个方面。在政府规定方面涉及了对“学生成就”的评价, 要求院校应按照学生的学习成就来评价学生是否成功, 包括课程完成情况、州许可证考试情况和就业率等[10]。西部地区院校协会大学和高级学院认证委员会的认证标准的第2项是院校通过核心功能实现教育目标, 在核心功能之一的“教与学”方面, 明确规定院校授予的所有学位必须清晰说明学生的入学水平和毕业时所应达到的学习成就。例如学士学位, 须阐明学生应达到的知识的深度和广度以及各项核心学习能力和技能, 这些能力包括但不限于书面和口头交流能力、定量分析能力、信息读写能力、批判分析和逻辑思维能力, 还应该具有理解多样性、承担公民责任的能力, 应该能与他人合作, 并具备终身学习的能力。在课程、专业和学校层面, 也应清晰陈述期望学生达到的学习目标以及学生的实际学习效果[11]。

3. 重视学生学习效果评价的有效证据。

在六大区域认证机构的院校认证标准中, 要求院校提供学生学习效果评价的有效证据, 以保证评价过程的科学性和评价结果的客观性。例如, 中北地区院校协会高等教育委员会的认证标准规定高等院校对学生学习的评估需要提供专业、学科和学校的多层级证据。学生学习效果评估包括对学生学习的直接和间接的多重测评, 强调院校要建立学生学业成绩评价系统, 评价系统应记录学生的主要技能的熟练程度、学生的通识教育完成情况、与所获学位相应的知识水平、以及教师对学生的评价和对学分的控制情况;教师需要参与制定学生学习结果的标准以及实现这些学习结果所应采取的策略;教师和行政人员定期检查院校发展规划的实施效果以评估学生的学习。高等院校应如实公布学生学习评估的结果以满足公众的问责[7]。西部地区院校协会大学和高级学院认证委员会认为, 教师有责任制定教学方案、培养学生、评价学生, 并提交其期望学生达到的教学目标实现程度的证据。院校的教学项目要吸引学生参与学习, 激励他们达到更高的目标, 并给予他们适当的反馈以促使他们进一步提高。学校须证明其毕业生的水平与其陈述的目标一致, 并确保学生获得了所期望的能力[11]。

4. 注重学生事务和学生服务, 促进学生的教育和发展。

六大区域认证机构的认证标准中均涉及了学生事务和学生服务, 要求院校提供各种项目指导, 帮助学生的学习和在校生活, 体现了关心学生、以学生为教育主体的理念。例如, 西北院校协会的认证标准的第3项是“对学生的评估”, 包含了对学生事务和学生服务, 以及对学分和学生成绩的评估。他们认为, 学生事务和学生服务有助于通过促进学生的教育发展来实现学校的使命和目标。新英格兰地区院校联合会的认证标准的第6项是“学生”, 主要涉及招生、留住学生和学生毕业以及学生服务等方面。中北部协会在对高等院校的“学生学习和有效教学”进行认证时, 要求高等院校提供在学生学习支持、教学效果等方面的证据。

三、其他国家和地区高等教育评估中的学生学习效果评估

1. 欧盟地区的学生学习效果评估。

欧盟高等教育区把学士、硕士和博士学位的期望学习产出分为掌握知识和智力能力的水平、应用知识和智力能力的程度、进行人际交流能力的高低、学士和硕士进行终身学习的独立自主性, 以及博士在知识社会中推动技术、社会和文化进步的作用等几个方面, 并分别对每一个方面做了内涵清晰、层次分明的界定。简单地说来, 学士具有在常规条件下的知识和专业工作能力, 硕士具有在非常规条件下的知识和专业工作能力, 而博士则掌握了一定领域内系统的知识和研究能力, 并且已经做出了原创性的贡献[12]。

欧洲高等教育质量保障协会制定的《欧洲地区高等教育质量保障准则与标准》第3项, 是“对学生的评价”:高等学校应始终如一地使用已公布的准则、规章和程序对学生进行评价。在对学生评价的要求中指出, “要突出对学生学习产出的测量”, 要为“高校提供教学成效和学生支持等方面有价值的信息”。在评价的方法上, 可以是“诊断性的、形成性的或总结性的”。对学生进行评价的实施者, 应当由“充分理解评价在学生进步过程中所起的作用”的人士来担任。他们认为, 学生是高校教学质量的最终体现者, 因而对学生的评价是高校教学质量保障的中心环节, 学生评价是高等教育质量保证体系中最重要的一个部分。另外, 《标准》要求高校收集关于教学和管理活动的各项信息, 其中第一条就是关于“学生的进步”, 包括“毕业生就业情况”、“学生对专业的满意度”、“教师的教学成效”等, 通过这些信息的反馈促进高校持续改进教学质量[12]。

2. 英国的学生学习效果评估。

2001年, 英国高等教育质量保障局 (QAA) 公布了适用于全国的学位标准, 在阐述各级学位的质量和水准时, 差不多用了一半的篇幅列举各级学位持有人应有的学习产出[12]。他们认为, 质量是为帮助学生获得某一学位或学历提供给学生的学习条件所达到的程度。为此, 英国高等教育质量保障局制定了资格框架、学科基准、专业规格、实施规则4份文件:资格框架对高等教育各层次的学历和学位标准进行了界定, 要求全国各高等院校均采用框架中规定的学历和学位名称;学科基准将学科分为生物科学、医学、化学等50类, 每类学科按资格框架规定的标准进行具体化, 并制定学科的教育标准, 其中包括对学习产出的要求;高校根据各学科基准制定专业规格和具体的专业教育标准, 阐明本专业学生的学习产出以及相应的教与学的方法和评分原则;实施规则要求高校对教育质量和标准进行良好管理, 以指导高校内部的质量保证工作。

英国高等教育质量保障局的院校审核流程要求院校提交书面材料, 包括学生是否获得预期的学业成就, 在专业学习的过程中面临的问题, 学生成绩评定方式, 学生作为学习者的体验 (例如各种辅助学习的措施是否得力) , 学生参与学校教育标准制定和质量管理的情况等[13]。

3. 澳大利亚的学生学习效果评估。

澳大利亚的高等学校具有较大的办学自主权。为了保证高校的教学质量, 澳大利亚政府先后出台了系列的规定, 要求将反映教学质量的指标逐项统计并予以公布, 以利于学生、家长和社会通过这些指标对大学及其有关的专业进行比较和排序。如澳大利亚联邦政府教育、培训和青年事务部每年都会通过对毕业生技能的评估、学生满意度的调查以及用人单位的意见反馈等手段, 对各大学进行评比, 以此监督大学的教学质量[14]。

四、对我国高等教育发展和质量保障体系建设的启示

综上, 世界高等教育评估呈现出了重视学生学习效果的重要发展趋势。在对学生学习成效进行考量时, 除要求学生必须具备相应的知识、技能、能力之外, 还要求学生获得的这些成效应该与高等院校的办学使命和培养目标相一致。世界高等教育评估发展的这些趋势和特点, 对完善我国高等教育质量保证体系和教学评估工作具有重要的启示和借鉴意义。

1. 转变教育思想观念, 更加重视人才培养和教学工作。

当前, 随着经济社会的发展和竞争态势的加剧, 我国高等教育的主要矛盾发生转变, 社会公众接受高质量高等教育的迫切需求与优质高等教育资源严重短缺之间的矛盾日益凸显。解决这一矛盾的根本途径是拓展优质高等教育资源, 因此, 高等教育发展的重心已经从规模的扩张转向质量的提高。人才培养质量是优质高等教育资源的重要载体和高等教育质量的集中体现, 以人才培养为中心, 教学、科研和社会服务工作协调发展, 支持经济增长, 引领社会进步, 才能实现高等学校的可持续发展。高等学校要主动适应时代背景的变化和世界高等教育发展趋势, 自觉遵循教育教学规律, 更加重视人才培养和教学工作。在学校使命和发展目标确立方面, 要坚持科学定位, 各安其位, 多样化发展, 切忌盲目趋同;在人才培养方面, 要进一步转变教育思想观念, 在科学的人才观和质量观指导下, 根据国家和地方经济社会发展需求, 以及学校自身优势和特色确立培养目标和质量标准, 避免“千校一面”, 并适时调整和优化培养方案, 努力保持人才培养过程、培养效果和培养目标的一致性。

2. 顺应时代需求, 调整新一轮本科教学评估的重心。

世界高等教育质量保障体系的建设还在探索和不断完善之中, 成功的经验之一是评估的方式、内容、重点和指标体系要和时代背景密切关联, 要能反映社会经济发展对高等教育发展的需求。始于2003年的普通高等学校本科教学工作水平评估, 就是在我国经济平稳快速发展、招生规模急剧扩大、高等教育进入大众化发展阶段的大背景下, 针对高校生均经费投入不足、办学条件亟待改善, 教学改革、建设和管理有待加强的情况进行的。因此在评估指标体系设计时, 偏重选择了教育投入指标, 如师资力量、教学条件、图书馆、教学计划、课程设置、规章和制度等来进行评价, 这轮评估对于改善高校办学条件、保证基本培养质量起到了重要作用。根据我国高校发展现状和国外高等教育评估发展趋势, 新一轮本科教学评估应将重心加以调整, 从硬件建设向软件建设转移, 从关注“教”向关注“学”转移, 从资源的占有量向资源的使用效率和学生的学习效果转移, 更加重视高校的教育教学改革成果、人才培养质量和办学效益, 更加关注教学活动本身、教学质量的生成过程和教学效果。

3. 坚持以学生为本, 完善高校内部教育教学质量保障体系。

当前人才培养的重心是保证和不断提高教育教学质量, 学生的进展与变化是衡量教育质量的首要的、最直接的、也是最重要的指标。要坚持以学生为本, 在学生培养方案制订、学生事务管理中充分体现尊重学生选择、关注学生变化、促进学生发展的教育理念;要更加重视教育的产出, 关注学生在校期间的学习过程和学习效果;要借鉴国外高等教育质量保障的成功经验, 不断完善高校内部质量保证体系。例如, 制定并公布每一个学位和学历以及每一专业所期望的学习产出, 这些学习产出均应与学校的办学使命和培养目标、高等教育的国家标准、相关专业的质量标准相一致;通过规范、系统的评价方法证实学生获得了学校和专业所期望的学习效果, 并将这些评价信息反馈用于进一步改进学校的教学工作。

4. 加强方法技术研究, 开发学生学习效果评估工具。

教育教学评估 篇9

一、教育评估在高校建设中的地位和作用

教育评估制度的诞生是在我国高等教育长期实践中总结并创新的一种制度, 是高等教育质量工程的一个重要环节, 它全面客观地对学校进行评价, 它不但关系到学校的荣誉和地位, 关系到师生员工的切身利益, 而且可以了解到学校教育过程中存在的不足, 从而更加明确学校今后的发展和如何提升学校的教育管理水平, 它的地位显而易见。随着教育改革的不断深入, 教育评估工作越来越被重视, 它在高校建设中的作用主要表现在以下几方面:

1. 有助于了解学校的办学情况。

教育评估指标有几十项, 它覆盖面广, 几乎涵盖了学校办学过程的各个方面。在评估过程中, 专家们既要看过去又要看现在, 既要看现场又要看软件资料 (评估档案) , 既要听汇报又要深入到处 (室) 、系 (部) , 既要接触老师又要接触学生。通过深入细致的工作形成考评组最后的意见, 这种意见有助于学校更好地认识自己的办学情况。

2. 有助于了解学校在办学过程中的有益经验和存在的问题。

教育评估的过程表面上看评估组和被评估学校是对立的两面, 实际上对于双方来说都是一个学习的过程, 总结经验教训的过程, 是接受再教育的过程, 因此是对立统一、相互依存的。评估过程是对学校取得的成绩以及在办学过程中的经验和创意的肯定, 对存在的问题和不足针对性地提出, 这有助于发扬成绩、改进工作。

3. 有助于进一步明确学校的发展方向和途径。

评估中对学校提出的建议和意见对学校来说, 在制定今后的发展规划和实施意见时, 有很好的参考意义, 使今后的目标更明确、更有针对性。主观的想法和客观的意见相结合, 使规划、计划更加符合实际, 有利于学校工作的全面推进。

二、教育评估与档案工作的关系

从教育评估的过程来看, 评估组除了实际考察了解学校的实际情况外, 一项重要的工作就是要系统地审阅学校的教学条件、教学状态和教学效果。在几十个评估指标中, 大部分指标都要通过审阅原始档案去了解, 因此教育评估与档案工作关系密切程度可见一斑。

1. 档案为教育评估提供了依据和凭证。

教育评估需要了解的材料内容大致可分为三大类:一是党群工作类。如党委会记录、民主生活记录、支部和总支的建设、纪检、宣传以及工会的活动材料等;二是行政工作类。如学校规划、工作计划、行政会议记录、规章制度、机构设置、人事任免、考核、职称评聘、师资培训等;三是业务管理类。如教学计划、课程设置、科研工作、学生工作、教学实践、图书资料、实验室建设等相关材料。所有这些内容有些是可见的, 但绝大多数要从档案中去寻找依据和凭证, 别无选择。

2. 教育评估增强了学校领导和教职工的档案意识。

客观地讲, 档案工作在高校各项工作中属于“冷门”, 领导及教职工的档案意识相对薄弱, 重视程度不够。在迎接评估过程中寻找相关材料时不是缺胳膊少腿, 便是捉襟见肘。于是不惜花大量的人力、物力、财力去拾遗补漏, 深深感到如果平时的工作没有做好, 必然尝到苦头。教育评估使更多的人了解到档案的重要性, 向档案寻求支持。这种局面往往是对档案工作最好的、无声的宣传。只要人人都关心档案并投身到这一工作中去, 才不会“临时抱佛脚”。反过来如果我们档案工作平时就做得很好, 在教育评估中也就尝到了甜头。

3. 教育评估促进了学校的档案管理。

档案工作是学校的一项基础工程, 要持久地有序地不断地积累和整理。长期以来在档案管理的理念上还处于保守的、被动的和内向的状态。因此, 档案的社会影响和服务功能得不到很好的发挥。而教育评估给档案管理注入清新剂, 教育评估对档案工作的广泛要求促使我们对档案的管理理念和管理方式上有一个较大的改变。首先要打开“档案室”的大门, 强化档案工作的宣传, 形成人人重视、人人参与的新局面。其次, 要走出“室”门, 深入到各个层面去发现、收集有用的材料, 实施规范化的管理。特别是注意充分利用现代化信息手段和方法, 提高管理的效率。再其次, 要强化档案的服务功能, 要克服过去那种“守株待兔”的管理模式, 除必须保密的材料以外, 其它材料要全天候、开放式的管理。让高校的档案在教育评估、促进教学质量的提高、高校的自身发展、更好地服务于地方经济和社会建设中发挥它应有的作用。

三、抓住教育评估的契机, 实现基础档案与评估档案双赢

档案在教育评估中的作用已毋庸置疑, 但同时对档案管理工作也带来不利影响。因为日常的基础档案管理是按《高校档案管理规范》进行收集、分类、整理的, 而在教育评估中形成的评估档案是按评估指标体系形成, 由于要求不同、分类不同形成差异。评估档案专业性更强, 更加细化, 有些材料在基础档案中找不到, 不能满足其要求, 就必须重新补充, 有的甚至不顾原有基础档案的归类, 为了应付检查, 打乱了原有的档案, 对今后档案的管理和利用带来不利的影响。如何使日常的基础档案和评估档案衔接好, 做到相互依存, 相互补充, 实现双赢, 笔者以为必须做好以下几点:

1. 夯实基础。

基础档案是档案工作的根本, 要从最基础的工作做起。基础档案贵在坚持, 要有长远的计划, 决不能一时冷一时热, 要认真学习《高校档案管理规范》, 并做好相应的宣传。基础工作不仅从学校层面上要抓, 更需要各个层面上共同努力, 特别是系部以下直至教职员工要强化他们的意识, 让他们做收集、整理档案的有心人。这样我们的档案工作就是有源之水, 涓涓细流必将汇成滚滚江河。基础档案好了, 不管是检查也好、评估也好、利用也好, 都可以应付自如。

2. 做好基础档案与评估档案的衔接。

教育评估五年一轮, 可评估档案工作绝不能五年一次, 更不能有“应付检查”的临时观念。评估档案也有一个积累整理的过程, 也要一步一个脚印, 在整理基础档案的时候要有意识地关注评估体系中所需要的材料, 需要复印的就复印。在迎接评估过程中整理的评估档案同样也关注基础档案的需要, 对那些原先在基础档案中没有的材料, 特别是有保存价值的材料应补充到基础档案中去, 使得基础档案更加全面、丰富。在时间的把握上既要注意平时的衔接, 更应抓住迎评阶段的有利契机, 抓好两者之间的衔接。在评估结束以后, 评估档案要及时地移交档案馆 (室) , 防止遗失。

3. 坚持不懈地做好规范化建设。

任何事物都有其自身的规律, 基础档案和评估档案也都有其形成的规律。如何收集、如何分类、如何整理、如何利用必须按章办事, 因此就必须相应地制定一些制度。目前高校在档案管理上也有一些制度, 但仍存在着不全面、不完善的地方。首要的是档案管理的目标责任制, 明确每一层的责任和义务, 一级抓一级, 并及时研究更新, 完善现有的制度, 做到循序渐进。在制度管理的基础上, 逐步过度到依章管理。

4. 优化档案工作的人力资源。

档案工作要上新台阶, 没有相应的人才很难实现, 高校在教育评估中, 对基层相关人员的档案意识和档案知识都十分缺失。因此在优化档案资源的过程中必须重视对基层档案人员的培训, 提高他们的素质以适应档案工作不断发展的需求。对专职档案工作人员更要有计划、有针对性地进行培养, 并重视他们全面素质的提高。同时要建立相应的考核机制、奖励制度, 为档案管理水平的不断提高提供有利的保证。

参考文献

[1].谭妮.关于高校教学评估档案管理的几点思考[J].中国科教创新导刊, 2009 (1)

[2].吕鸿.以教学工作水平评估为契机.促进高校教学档案规范化建设[J].中国大学教学, 2007 (6)

教育教学评估 篇10

1994年,国家教育部针对本科院校提出了随机性水平评估、合格评估和优秀评估等三种教学评估方式。2002年,教育部将这三种评估方式统称为教学工作水平评估并颁布了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》,为教学工作水平评估提供了基本的指导纲要。2004年,教育部再次修订了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》,并建立了高教学评估等教育教学评估中心,规定每隔五年就要对普通高等学校本科院校进行一次教学评估以提高高等本科院校的教学质量。2006年,教育厅对《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》进行了进一步完善与调整,明确指出办学指导思想,师资队伍建设,教育改革和教学效果的要求。2007年,教育部在执行普通高等学校本科教学工作水平评估中将高校图书馆作为参评要素,指出图书馆评估档案材料建设工作不容忽视。

二、进行教学工作水平评估的重要意义

教学工作水平评估是提高高校本科教学质量,推动普通高等院校教育步入科学化、信息化、规范化的重要措施。《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》对高校本科的办学指导思想、师资队伍建设、管理水平、教育改革措施和教学方法等方面都有比较详细的规范制度,有利于促进办学思想走向科学化,加强师资队伍建设,提高管理水平,优化教学方法,推动教育改革顺利开展,全面提高教学质量,创造良好的发展前景。某高校在2007年9月顺利通过了教学工作水平评估,2008年报考人数显著提高,报到率高达100%,提高了该学校的效益,培育了良好的教育发展前景。由此可见,教学工作水平评估对学校与国家的教育发展具有重要的积极作用。

三、图书馆在教学工作水平评估的作用

高校图书馆作为文化服务机构与信息中心在整个教学工作水平评估中发挥了重要作用,高校图书馆的质量和地位决定着教学工作水平评估的结果,《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》中指出高校图书馆状况包括藏书量、管理方法、校风、文化活动等。图书馆在进行建档工作时理应对图书馆状况进行完备的文字整理并归档,档案信息的质量对教学工作水平评估具有重要作用。

四、开展图书馆评估档案建设的相关建议

(一)建立完整的评估档案管理制度。开展高校图书馆评估档案建设工作,首先要建立科学、完整的管理制度,规范管理体系,做好档案管理工作的每一步流程。需要对藏书量、管理方法、校风、文化活动等图书馆状况进行全面的整理并归档,保持档案信息的完整性、连贯性和清晰度,正文材料理应放在前面,附件材料则附在后面,然后按照顺序编写目录与页码,并标识清晰的类目与档号以及相关注释。档案管理人员需要及时清理混合文件,重新进行归档,按照实际情况的变化更改档案信息。

(二)科学合理的利用评估档案资源。评估档案一般记录着学校的教育发展史和师生的个人信息,高等院校在保管评估档案信息的同时要科学合理的利用档案资源,借鉴档案的经验,才能发挥教学评估档案资源的社会价值。因此,高校要处理好评估档案保密与开发利用的关系,在做好评估档案保密工作的基础上,有时间、地点和范围限制的利用档案资源。

(三)提高档案管理人员的专业素质,改善管理设备。目前,很多档案管理人员普遍缺乏专业的理论知识和管理技能,所以,普通高等院校必须提高档案管理人员的专业素质,对他们进行定期培训。另外,学校要改善管理设备,将现代化技术应用于档案管理工作。

(四)全面实现评估档案管理工作的现代化。全面实现普通高等院校评估档案管理工作的现代化则需要全面使用计算机技术,应用电子文档,建立规范标准的数据库;完善档案的现代化管理与调用,建立档案网络;实现档案室管理现代化和档案目录与检索现代化,提高硬件与软件技术设备以维护网络安全。这样可以有效保护档案室的温度,防火、防盗,保证了档案文件的安全,方便档案调阅与检索,维护电子档案的安全性,提高工作效率。

结束语

综上所述,教学工作水平评估有利于促进教育的发展,高校图书馆的质量决定着教学工作水平评估的结果,全面开展图书馆评估档案建设工作,学校必须建立完整的评估档案管理制度,在做好保密工作的同时合理利用档案资源,提高档案管理人员的专业素质,改善档案管理设备,实现评估档案管理的现代化。

参考文献

[1]王东波,程卫华.高校图书馆如何建立规范的评估材料档案[J].大学图书馆情报学刊,2015(1).

[2]彭媛媛.对档案管理人员能力培养的若干思考[N].怀化学院,2011(2).

教育教学评估 篇11

关键词：教学经费；构成；教学质量

一、“教学经费”指标的质疑

1．难以统计的指标

为提高高校教学质量，国家教委于2001年制定了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，方案将“教学经费”作为一个二级指标对高校教学经费的投入情况进行考核，并设置了“学费收入用于四项教学经费的比例”和“生均四项教学经费分别增长的情况”两个观测点，试图通过考察“教学经费”投入的比重来评估学校的办学水平，引导高校重视教学经费的投入，从而提高办学质量。

但“四项教学经费”的统计给高校财务部门带来了诸多困难。教育部评估方案将“四项教学经费”界定为：本专科业务费、教学差旅费、体育维持费、教学仪器设备维修费共四项。这是依据原国家教委1988年制订的《高等学校会计制度》而确定和分类的，而在1998年教育部和财政部印发的《高等学校会计制度(试行)》中并没有这四项会计科目，这给统计高等学校教学经费的投入情况增加了相当大的难度。

一方面是这四项费用本身缺乏科学准确的界定，大家在实际操作中根本不知道教学经费的统计范围和统计口径，哪些可算，哪些可不算，没有一个明确、科学的标准。因此，常常出现学校与评估专家在理解该指标上的不一致。在自评中，学校总是想方设法地把各种与教学沾上边的费用计算其中，以期达到教育部规定的指标。可等到专家一到校时，又将许多费用剔除。为什么有的费用算，有的费用不算，不同的专家给出的答案也是不同的。原西南师大财务处曾就“教学经费”的统计范围向校评估办打过三次报告，列出了一系列与教学直接和间接有关的费用要求评估办进行确认。笔者还就此问题向教育部评估专家进行咨询，得到的答复仍是由评估专家根据学校实际情况进行确认，他们也无法给出明确的答案。

另一方面，由于现行高校财务会计科目中并没有这四项会计科目，而且要统计过去3年的费用，各高校不得不从多如牛毛的数据中去分门别类地寻找和整理，仅此一项，各高校财务部门就得组织相当大的人力才能完成。有大学为统计这四项经费，曾组织了一个32人的团队连续奋斗了60天，才统计出近3年的四项经费。即便如此，花费这么大的人力物力统计出来的数据也未必是真实和科学的，也未必就真实反映了一所高校过去几年教学经费的实际投入状况。

因此，“四项教学经费”指标是一个难以统计的指标，其科学性和真实性值得商榷。

2．与教学质量的相关性不足

评估教学经费的目的是要督促高校增加教学投入，最终提高教学质量。即，教学经费数量的变化应与教学质量高低的变化之间应是互动的关系，教学经费与教学质量之间有明显的相关性。一般而言，教学经费投入充足，教学质量就高；反之，教学质量就低。

然而这四项经费很难说明与教学质量的高低有明显的相关性。如“教学差旅费”，很难说清其支出越大，教学质量就越高，发生在国内的教学经验交流、讨论和研究，其教学差旅费要比国外的少得多，也许对教学质量的促进作用会更大；“教学仪器设备维修费”也是一项值得怀疑的费用，我们怎么能说明维修费高，教学质量就高呢?在这个产品不断更新换代的今天，教学仪器设备更新的速度非常快，有些仪器维修的费用与买一台新的差不多了，调查中多数高校证实了这一情况。在实际学校工作中，其维修费用是一笔很小的费用，而且越来越小，这并没有从根本上反映学校对教学投入的真实情况，不足以说明高校对教学经费投入情况的重视程度；“体育维持费”、“本专科业务费”等都存在类似的问题，不能从整体上回归高校教学投入的本来面貌，在一定程度上背离了高校评估的初衷。

二、确定教学经费构成的依据

教学经费有广义和狭义之分。从广义上讲，学校所有的工作都是为教学服务的，发生的一切费用都可看作教学经费，但这些经费支出中有相当一部分与教学过程和教学质量的高低没有直接关系，如医疗统筹、社会保险、教师离退休费用、社会救助、后勤服务的一部分等。因此，确定教学经费的构成必须满足两个条件：一是发生在教学过程中，直接参与教学：二是对教学质量起促进作用，即与教学质量之间有明显的相关性。另外，还有一个附加条件就是最好能在现行高校会计制度中找到相应会计科目。从狭义上讲，教学经费指与教学过程直接相关且对教学质量有明显影响的各种费用。

三、教学经费的构成

教学经费的构成与教学过程息息相关。从一般的教学过程而言，主要涉及教师、学生、教学内容“三要素”，发生在这三方面的费用自然是教学经费的重要组成部分，包括教学人员经费、专业与课程建设费用、教学设备设施费用、实验实习经费、图书资料费用以及用于教学研究的费用，直接参与教学过程的每个环节，与提高教学质量呈正相关关系，均可作为教学经费。可图示如下：

1．教学人员经费

教师是教学过程中非常重要的因素，对教学质量的高低起着决定性的作用。无数研究表明，教师素质的高低决定着教学质量的高低，二者之间有明显的正相关关系。总体而论，教师素质越高，其教学质量就越高；教师素质越低，其教学质量就越低。因此，教学人员经费是教学经费的重要组成部分。

著名教育学家梅贻奇曾说：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”他十分强调大学中高素质教师的作用，哪怕没有先进的教学设施和教学手段，但只要有了高素质的教师，教学质量就一定能提高。当学校规模不大时(例如哈佛创建之初，才1个教师，12个学生)，无需其他行政人员，无需后勤职工，当然也就无需正副校长了。蔡元培先生在北大任校长期间非常重视高水平教师的作用，先后亲自邀请了一大批知名学者到北大担任教师，并从制度上保障教师的报酬。不仅如此，民间也有“名师出高徒”的说法，更生动地说明教师素质与教学质量的关系。

世界一流大学的共性特征之一就是拥有一流的师资。拥有“硅谷”之称的美国斯坦福大学就十分重视对教师的投入，通过引进名师大大提高了本科教育的质量，而且为学校赢得了崇高声誉。近年来，斯坦福大学又耗资2500万美元引进了20多位从事本科教育的杰出教授。教学队伍中名师荟萃，大师云集，包括15位诺贝尔奖得主、208位全国文学院院士、110位全国科学院院

士、70位全国工程院院士和20位全国教育学院士。哈佛大学校长艾略特认为，大学的真正进步必须依赖于教师，要把哈佛大学办成高水平的大学，关键在于拥有一批具有真才实学的学者和一流的教师。因此，他上任后的第一个重大举措就是提高教师工资，面向全世界不惜重金聘请最优秀的教师，并为他们的教学和科研提供最好的条件，从而使哈佛大学成为优秀学者的荟萃之地。同为哈佛大学前校长的科南特也曾指出：“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在它一代又一代人才的质量。一个学校要站得住，教师一定要出色。”国内外著名大学的校长在谈及办学经验时，一致强调要重点投入资金进行一流的师资队伍建设，包括引进高水平的教师、不断对教师进行培训、积极支持教师结合本学科实际情况开展教学研究和科学研究等，才能有效地提高教学质量。

但与之形成鲜明对比的是，我国新建本科院校的教师经费投入情况并不乐观。新建本科院校刚升为本科，对扩大本科的热情相当高，多数都投资新建了校区，而对用于引进高水平教师和培训教师的经费投入不多。这些新校区的教育教学环境一流，教学的硬件设备设施也是按一流标准配置。可调查结果表明，尽管校区的硬环境好了，由于缺乏“大师”，学生对教学的满意度并不高，高校自己也表示教学质量难与本科大学相称。

因此，教学经费的第一项便是投入教师的费用，包括引进教师的费用、教师的工资和福利、教师的培训费用等，对提高教学质量起着举足轻重的作用。

2．课程建设经费

高校的课程建设直接参与教学过程，它不仅关系着专业的发展方向，更关系着教学质量和学校的办学特色。建设的目的是以此推动教学改革，促进教学内容的提升和教学质量的提高。每所高等学校都十分重视自己的专业与课程建设，有的甚至形成了自己独特的品牌，以至于高校每年都要投入重金支持这些建设。如目前提倡的国家级、省市级、校级精品课程的建设，都是高等学校重点投入的结果。与一般中小学相比，高等学校的教学质量在某种程度上是依靠课程建设的经费投入作保证的。

教材是教学过程的要素之一，是教学内容的重要载体。加强教材建设的重要途径就是重视高等学校的课程建设。这些课程建设得好，就能大面积保证本专业学生的基本培养规格，能保证教学质量的逐步提高。因此，课程建设投入是教学经费的又一重要组成部分。

教育部通过政策积极引导各高等学校重视课程建设，通过课程建设的投入来加强教学经费的投入，突出教学的中心地位，全面提高高等学校的教育教学质量。为此，于2003年4月，教育部下发了《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》(教高[2003]1号)，全面推动高等学校对教学工作的投入，建立各门类、专业的校级、省市级、国家级三级精品课程体系。通知要求，各高等学校要切实加大和保障对精品课程建设经费的投入。在确保“学校学费收入中用于日常教学的经费一般不应低于20％”(教高[2001]4号)的基础上，各高等学校还应从事业费拨款中安排一定比例用于精品课程建设。同时，教育部还将对入选的“国家精品课程”给予一定经费补助。

精品课程建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分，各高校都纷纷加大了对各级精品课程建设的投入，对促进教学质量的提高起到了积极的作用。其投入是教学经费的重要组成部分。南京大学在“985”教改工程中，就投资了600多万元。2003年启动的精品课程建设，每门课给予10～20万元经费予以资助，重点投入的精品课程，极大地促进了教学质量的提高，已取得了明显效果。

3．教学设备经费和实验室建设经费

这里的教学设备是指专门用于日常教学(包括课堂教学和实验教学)的各种设备，不同于学校的办公设备、科研设备。教学设备经费含购买设备的费用和维修设备的费用。教育技术的更新，为现代化教学提供了有利条件，改善教学设备成了现代教学的必然要求。这些教学设备的功能主要表现在能加大加快教学信息的传输、能改善教学手段、能激发学生的学习兴趣等方面，多媒体等教学设备的使用，大大提高了教学效率，客观上起着促进教学质量提高的作用。教学水平的提高总是建立在一定的物资投入基础之上的，并且得有一个最低限度的标准。当然最低限度的具体标准是随时代、具体国家的发展水平而变化的。当这些物的要素低于基准线时(如实验设备与设施满足不了教学实验的要求)，就会影响教学过程的开展，降低教学质量。

同时，加强教学实验室建设经费投入，仍是加强教学经费投入的体现。高等学校的一个重要任务便是培养学生的实践能力和创新能力，这根本离不开实验室建设。高校实验室建设的程度如何，直接影响教学质量的高低，是衡量一所学校办学水平高低的标志。对于理、工、农、医类院校来说，实验室建设更是必不可少。实验室建设经费投入不足，必然造成实验室仪器设备陈旧、数量短缺、损坏的设备和仪器也得不到及时的维修，自然不能保证有较高的教学质量。我国曾于1983年、1990年先后由教育部(国家教委)召开了两次全国高校实验室工作会议，制定了《高校实验室工作暂行条例》。1992年又以20号令发布了《高校实验室工作规程》，是实验室建设和管理的“法律”依据。因此，要突出教学的中心地位，就应加强对高校实验室建设的投入。

4．学生实验实习经费

高等学校的教学过程除了课堂教学而外，还包括实践实习的教学环节，理、工、农、医类专业的实践实习，在某种程度上具有比课堂教学更重要的地位。它直接关系到学生能否熟练掌握并运用课堂所学知识解决问题，关系到学生综合能力的提高，是提高教学质量的重要环节。因此，为适应学生实践实习的需要，学校要进行巨大的投入用于各种实验室建设和教学实习基地的建设，增添各种实验设备设施，以及相关的维修费用和实验耗材费用，甚至要安排专项资金用于学生的教学实习等，而这是一般中、小学教学过程中较少涉及的。

实验实习是高等学校课堂教学的补充和延伸，是教学过程的重要环节。充足的实验实习经费，能保证学生将书本知识学以致用，能充分培养学生的实践能力和创新能力。尤其是医学类、教育类专业的实习教学，关系着人的生命和人的发展，更是不容忽视的。高校重视教学的结果突出表现在学生能力上，是高校投入教学的终极体现。因此，加强学生实验实习经费的投入，包括投入实习基地的建设和实习实践教学期间的相关费用，是突出教学中心地位的又一体现。

5．用于教学研究的经费

高等学校与一般中小学相比最大的区别是除了教学外，十分重视科学研究。教学和科研是高等学校的两大基本任务。因为科学研究活动的全面开展是保证高等学校教学内容始终反映文化科学技术的最新成果，使教学始终站在时代前沿的基本条件之一。因此，各高等学校特别重视科研，用于教学的研究(与各学校所提的教

研费用基本相同)。各学校每年都要拨付一笔专款作为教学研究经费，并设重金对教学研究的课题进行立项，对突出的教学科研成果进行奖励。鼓励教师结合教学实际开展细致深入的教学研究，通过教学研究成果来促进教学质量的提高。这部分投入虽然不直接发生在课堂教学上，但发生在主持课堂教学的老师身上，且对教学质量的提高有着明显的促进作用。虽然越来越多的中小学也开始重视教学科研，但投入的额度根本无法与之相比。

教师的工作，本身具有创造性。他们除了不断完成教学任务外，还应积极对教学开展各种研究，包括知识体系的更新和教学方法、教学经验等多方面的完善。为此，高校还应提供专门的经费，积极创造有利条件鼓励教师进行教学研究，不断总结教学过程中的各种不足，学习和借鉴别人的相关经验，从教学内容、教学方法、教学技巧等多方面进行研究，全面提高教师业务素质，最终提高教学质量。

6．教学用图书资料经费

高等学校的对象主要是大学生，学习方式主要是自学方式，目标是培养创新人才，为学生的成才提供广阔的自由空间。因此，与教学相关的图书资料，尤其是专业资料的提供成了高等学校支出的又一大费用。这在一般中小学中占的比重是相当低的。

尽管笔者对教学经费的构成作了尝试性的界定，但仍需说明两点：第一，不否认其它经费对教学的辅助和支持作用，如教学水电费、教学业务费、用于教学的办公经费、行政管理与教辅费用、用于教学活动的劳务费等。主要原因在于这些经费使用数量的多少与教学质量的高低没有明显的相关性，如不能说明教学水电费使用高，教学质量就高，学校就很重视教学经费的投入，它们只是为保障教学过程的有效开展提供了有利的条件：第二，教学经费与现行会计制度中人员经费和公用经费的关系。由于目前的高校会计制度中没有教学经费科目，无法提取高校教学经费投入与支出的准确数据，但上述界定的经费是通过支出形式分散在人员经费和公用经费科目之中的，与这里界定的教学经费有交叉的成分。

“经费投入是衡量各级领导重视教学工作的‘试金石’，看各级教育行政部门、各高等学校的领导是否重视教学工作，就要看教学经费投入落实得怎么样。”为此，教育部在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》(教高[2005]1号)中，把教学经费的投入放在了极其重要的位置。只有弄清了教学经费的构成，才能明确其统计口径和统计范围，才能较科学准确地衡量一所高校教学经费的投入情况，才能促使各高校要加大教学经费投入，确保教学运行需要，全面提高教学质量。

教育教学评估 篇12

我国的高等教育教学评估从1983年的理论提出开始,至今已发展了20余年。现今,本科教学工作水平评估作为高等教育评估的一个重要方面,正在全国范围内有序开展,到2008年上半年,就将结束自2003年下半年开始的第一轮评估。在评估过程中,教育部作为教育主管部门,在高等教育评估中占着主导地位。但近年来随着评估的开展,要求与政府无直接管理关系的第三方来参与甚至主导评估过程的呼声越来越高。所谓高校第三方评估,就是指评估的主体是学校,由教育主管部门组织策划指导,并以社会力量进行主要过程操作的评估。那么,第三方评估是怎样产生的,产生后的发展状况如何,今后的发展前景怎么样,这就是本文要研究的内容。

2 高等教育评估中“第三方评估”的历史发展

1983年6月,教育部在武汉东湖召开高等教育工作会议,讨论如何尽快发展我国的高等教育事业。会议提出在十年动乱中高校受害很深,贻误了发展良机,必须优先发展,引起社会重视以及对重点高校开展评议的问题,这是我国现代最早的高等教育评估活动。

1990年10月,原国家教委为了建设有中国特色的社会主义高等学校,加强国家对普通高等教育的宏观管理,指导普通高等学校的教育评估工作,制定了《普通高等学校教育评估暂行规定》,这是我国第一个高等教育评估方面的法规性文件,是我国高等教育评估工作开始走向规范化的标志。《规定》中提出:“在学校自我评估的基础上,以组织党政有关部门和教育界,知识界以及用人部门进行的社会评估为重点,在政策上……鼓励学术机构,社会团体参加教育评估。”这是国家自1983年开展对高校的评议以来第一次提出由社会来参与对高校的评估,说明当时国家已经开始考虑并准备尝试评估方法的多元化。

1993年《中国教育改革和发展纲要》颁发。《纲要》第32条提出“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系,各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务……高等教育,要采取领导、专家和用人部门相结合的办法,通过多种形式进行质量评估和检查”。在《纲要》中,同样提出了“第三方评估”的观点和要求:“要转变职能,由对学校的直接行政管理,转变为运用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政手段,进行宏观管理。要重视和加强决策研究工作,建立有教育和社会各界专家参加的咨询、审议、评估等机构,对高等教育方针政策、发展战略和规划等提出咨询建议,形成民主的、科学的决策程序。”1990年制定的《普通高等学校教育评估暂行规定》只是提出“鼓励学术机构,社会团体参加教育评估”,仅仅是“参加”,而在《纲要》中,已经初见“第三方评估”的雏形:政府作为教育行政部门转变职能,并不直接干预评估的咨询、审议、评估等程序,这些工作是由“教育和社会各界专家”进行操作的。可见,在经过20世纪80年代几次如“镜泊湖会议”、“教育评估讲座与研讨会议”、“全国高等教育评估工作会议”等评估理论研究会议后,我国的评估理论还是比较符合我国教育的客观实际的,已经初步成熟。

20世纪90年代,随着政府职能的转变和学校办学自主权的扩大,我国出现了一些半官方的事业性中介评估机构。最为典型的就是1996年上海成立高等教育评估事务所(后在2000年改名为“上海市教育评估院”)。其后,1997年成立江苏教育评估院;1999年成立辽宁省教育评估事务所;2000年成立广东省教育发展研究与评估中心。2001年9月召开了第一次教育评估机构协作会议,决定筹建全国高等教育评估机构协作网[1]。

此外,《中国大学评价》课题组作为“民间学术排行机构”;网大(NETBIG)作为“一家在大中华区域发展教育产业及相关教育技术产品的专业化集团公司”;中国校友录(QBSCHOOL)作为“一家综合社区门户网站”,这些与高校毫无关系的民间机构和网络媒体,先后对大学进行评估并推出了大学排行榜。这些排行榜曾经在全国高等教育领域和社会上引起了较大反响,但是由于近年来越来越多的机构组织推出高校排行榜,并且受“部分评估排行榜为外界因素所左右”的利空消息的影响,导致这些评估的公信力有所下降。

3 高等教育评估的发展模式猜想与“第三方评估”的实践

3.1 高等教育评估的发展模式猜想

现行的高等教育评估包括本科评估,专业评估,实验室评估等等。就最具影响力的本科教学工作水平评估来看,高等学校是评估的主体;教育部、各省教育厅等教育主管部门是评估的实施者,掌握着评估、反馈、发布的主动权,同时,作为教育主管部门,同样掌握着行政上的主动权,这样,教育部的角色既是管理者又是评估实施者,会出现责权利不分的状况;同样,从上到下的、纵向的行政评估体系,显得空间狭窄,没有给评估留下更多更广阔的发展空间;教育界、知识界和用人部门是国家及其管理部门组织的对高等学校办学水平进行评估时依靠的社会力量,处于从属地位;学术机构和社会团体参加教育评估只是一种补充,呈现出明显的行政行为特征。评估的这种明显的政府行为特征和模式,逐渐成为高等教育改革与发展的体制性障碍[2]。

“第三方评估”在理论与实践都达到一定程度以后,必将向着一个合理的模式前进,笔者认为高等教育评估合理的模式应当是:教育主管部门把握大方向,对高等教育评估进行宏观调控,并对评估的过程进行管理监督;第三方力量基于教育主管部门的宏观要求,提出评估的具体指标体系,对学校进行评估检查,针对各个学校的不同情况给出相应的建议,并将结果向教育部和社会报告。

(1)第三方评估所制订的指导性的评估指标体系尤为重要。在我国目前存在多种类型的学校,用现有的一套指标体系不能完全合理评价所有的学校。比如教育部属高校和一些省属院校,教学条件水平有相当大的差距;比如教学型大学和研究性大学,教学目标和人才培养目标有着相当大的不同等等。这些就决定了只用一套指标体系来衡量所有学校的水平的做法是需要改进的。有专家指出,对那些以世界一流大学为目标的研究型大学,应该完全放开,不参加这种评价,或者建立另一套适合它们的评价体系。教育部对此也已经进行研究,并表示将建立符合研究型大学特点的评估制度,大幅度精简对研究型大学的其他各类检查、评估活动。因此,第三方在制订评估指标体系时应听取教育部、学校、社会等多方面的意见和建议,在作了充分的调研和研究的基础上,出台相应的体系。

(2)有些专家担心在目前我们这个公共空间发育不成熟的社会里,第三方没有足够的基础,担心它的结果不是行政化就是商业化。对此,一方面教育部要下定决心对评估“放手”,给第三方评估相当的自由度,做到“既放又管,放管结合”。所谓“放”,就是教育部对评估的过程和结果不实施行政干预,由第三方客观的对学校作出评价;所谓“管”,就是教育部对评估进行宏观调控,并对评估的实施进行监督。另一方面,第三方也要严格控制自己的行为,要以客观公正的角度对高校进行评价,不能因人情、金钱等原因影响评估的结果,必要时教育部也可对第三方进行认证,以增加第三方评估其评估过程和结果的可信度。

(3)高校在评估中要积极与评估机构合作。高校与第三方并不是对立的,而应该是一个合作关系,目标就是共同努力找出发展中的问题所在,并寻找合理的解决途径;同时要积极开展内部评估,强化质量意识,建立内部质量保障机制,积极促进自身办学水平的提高。

3.2“第三方评估”的实践

在部分高校教育评估中,已经有了“第三方评估”的先行者:1996年上海成立高等教育评估事务所为全国首家具有高等教育评估资格,专职从事高等教育评估的社会咨询服务功能的中介机构。事务所由社会各方面的学术知名人士和评估专家组成理事会,聘请德高望重的教育专家为顾问,拥有一批富有评估经验的专职人员以及一批学术造诣深、工作作风严谨的各类学校评估专家。上海高等教育评估事务所于1997年组织实施了对上海普通高校旅游管理专业的评估,开了中国高等教育由社会评估机构实行评估的先河。高等教育评估发展到现在,已经深入人心,并对高校发展和提高等教育学质量起到了至关重要的作用,很多高校都已经成立了专门的评估机构或者教学质量监控机构,建立长效机制。如扬州大学2004年11月就成立了教育教学评估中心,对校内教学工作、教学内容进行检查调研、指导,并承担起了学校专业评估、课程评估和院系评估的任务,类似的院校也不在少数。这些院校中的评估中心,在以后如能以某种形式独立或半独立于院校存在,将成为第三方评估中的一个特例。这种机构以“第三方评估者”的身份来介入,也是未尝不可的。

4 结语

第三方评估的思想已经存在了十余年。在理论上,从一开始的第三方“参与评估”,到后来的“直接操作评估”,已经为“第三方评估”的实践做好了理论准备。同时,这期间也有一定的尝试,但是总的来说还是没有真正实施。教育部为了做好高等教育评估工作,投入了相当大的精力,1998年高校扩招后,这种情况尤为明显。在高等教育评估中最具代表性的本科教学工作水平评估的第一轮将在2008年上半年全部结束,评估专家们也在探索思考下一轮评估的方式方法和评估重点。相信不久的将来,第三方评估会逐渐实施,以更合理地方式评价我国高等学校的教育和教学,提高我国高等学校的办学水平。

参考文献

[1]章建石.创建规范的教学评估体系[N].科学时报,2007-05-29(3).