教育政策评估管理

教育政策评估管理（精选12篇）

教育政策评估管理 篇1

一、我国高等教育质量评估现状

在我国高等教育步入大众化的今天, 如何稳定和提高本科教学质量, 实现高等教育的可持续发展, 已成为倍受社会关注和亟待研究的问题。通过高等教育质量评估, 敦促高校提高教育水平, 达到保证本科教学质量的目的, 不失为一种行之有效的方法。在我国, 高等教育质量评估自20世纪80年代中、后期开始, 也逐渐成为引人注目的课题, 由于我国长期实行计划经济体制, 因而政府在一切事务中都必然占有绝对的权威优势, 随着市场经济体制的建立, 政府职能的转变, 高教评估的方向也有所转变[1]。目前, 高校教育评估工作相继经历了合格评估、优秀评估、随机性评估和水平评估四个阶段。截至2005年底, 教育部共对全国400多所高校进行了教学工作评估, 高校本科教学评估工作已逐步走上规范化、科学化和制度化的道路[2]。近年来, 教育部逐步对我国100多所大学进行了评估, 而且今后每隔5年进行一次评估。高等学校遵循“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针, 充分发挥教学评估对学校的强烈推动作用, 提高了本科教学质量[3]。

评建工作是当前我国普通高等学校的一项重要工作, 为了迎接教育部的本科教学水平评估, 各高校纷纷加大投入力度、大力挖掘本校资源、努力提高教育教学水平, 力争达到迎评促建的目的。为此, 很多高校都动用了大量的人力物力进行评估准备及建设工作。搭建“高校数字评估管理系统”是为了配合高校本科教学水平评估工作的推进和实施, 同时针对学校信息化发展的现状, 结合教育部相关评估指标体系, 通过项目的实施深入了解评估体系内涵, 争取为高校积累迎评促建工作宝贵的一手材料。

二、传统评估工作存在的主要问题

(一) 工作量大, 也趋于复杂化

随着高校规模的迅速扩大和教育体制的不断改革, 教学评估工作量大大增加, 也越来越趋于复杂化。由于评估管理过程中, 对于支撑多个指标的材料会出现重复收集现象, 造成基层单位工作人员忙于应付, 容易产生偏差。更为严重的是, 基层单位及学院由于缺乏统一的信息收集平台和实时的反馈机制, 在收集材料和报送过程中容易造成版本的混乱或者材料的丢失, 给评估工作的顺利开展带来很大的阻力。

(二) 管理过程繁琐

评估工作涉及学校的各个部门, 在评估工作中, 高校一般成立评估领导小组, 并选派多名主任, 分别负责各个部分的工作。由于工作人员手头也有很多的日常工作, 难以做到统一办公。另外, 在评估方案的八大指标中, 某些材料可以支撑多个指标, 所以在评估工作中存在这样一个问题, 各个领导在分派任务或者跟基层、学院沟通时, 会发生工作重叠、多头分配的现象, 造成重复劳动, 容易引起基层单位、学院的不满, 影响评估工作的顺利开展。

(三) 材料整理难度大

由于评估的范围很广, 在整理统计材料的时候, 需要涉及一些比较久远的材料, 对于相关支撑材料的收集整理存在很大的困难。此外, 还存在工作人员对于材料的不同理解, 在资料的整理上缺乏统一的标准, 造成在资料收集的前期进度缓慢, 容易造成混乱现象[4]。

(四) 资源浪费严重, 效率低

评估是对整个学校教学工作的一次大总结, 为此, 很多高校都动用了大量的人力物力进行评估准备及建设工作。由于准备过程大量使用纸质档案, 加上评估材料量巨大, 且很多材料需要重新修订、打印, 这就造成极大的人力物力资源浪费。由于材料和材料目录的形成需要逐层向上呈报, 在材料有变动的情况下, 需要一个比较长的周期进行调整和反馈。由于采用纸质档案管理, 工作人员在根据自评报告调整材料和材料目录的时候, 需要在某一项工作上重复劳动, 给工作人员带来很大的压力, 容易产生厌烦情绪, 不利于评估工作的高效开展[5]。

三、搭建“高校数字评估管理系统”的重要意义

(一) 实现全校各部门间协同工作, 提高工作效率

“高校数字评估管理系统”将评估相关工作环节全部实现电子化, 着重对材料的分配、任务书的分派、材料的上报等工作环节实现工作进度控制, 通过网络准确把握各环节工作动态, 为决策层推进学校各单位迎评工作提供实时、准确的信息依据。它通过强大的管理功能实现全校各部门间协同工作, 采用数据库接口设计, 可与学校现有信息系统进行挂接, 实现系统间数据共享, 避免重复建设、重复开发。

(二) 紧密联系评估指标体系, 全面展示学校全貌

“高校数字评估管理系统”运用网络信息化技术对评估数据进行整体管理, 以教育部本科教学水平评估指标为展示框架, 形成可以全面展示学校发展全貌的信息界面。评估期间, 专家可以通过系统全面便捷地了解学校各方面情况, “系统”的使用可以为专家节省大量的翻阅和检索材料的宝贵时间。

(三) 增加评估的透明度和客观性, 浓缩专家考察的时间和空间

“高校数字评估管理系统”是评估过程的辅助系统, 是评估体系中重要的组成部分, 对学校评估准备提供参考框架和数据整理帮助。在专家进校评估的阶段, “系统”的使用将增加学校评估工作的透明度和客观性, 为专家浓缩了考察学校的时间与空间。

(四) 减少资源浪费, 沉淀历史数据

“评建”工作是一个长期的、持续的发展过程, 通过迎评期间的数据积累, 最终沉淀下来的数据资料可以有效帮助学校有关人员在各个阶段分析、调阅所需数据与档案, 为学校日常工作与教学质量监控提供方便有效的参考平台。

四、“高校数字评估管理系统”的设计与实现

为保证管理系统具有后延性和灵活性, 系统应采用B/S结构设计, 并紧紧围绕评估指标体系设计, 兼具任务的派发、综合事务的管理、材料的收集审核、数据的分析展示等功能。

(一) 任务安排及派发

实现个人、单位对特定工作的安排, 且安排的工作可实现进度管理, 并能够对过期工作进行提醒;除单位、个人安排自我工作外, 工作日历模块还可实现单位、个人对其他个人的工作安排, 并实现工作的派发。

(二) 综合事务管理

评估工作涉及部门众多, 且需要成立特定的评估小组, 如何有效地管理评估过程中使用的资产、发文至关重要。综合事务管理功能实现对资产、账目的有效管理, 并且能够对文件实现网络存储档案化管理, 并且保证资产的有效使用及历史文件的留存。

(三) 指标体系管理

对本科教学水平评估指标体系及各观测点的内涵、说明及数据内涵进行管理;能够对指标体系内的相关材料 (支撑材料、依据材料、备查材料) 进行管理;通过浏览指标体系, 能够察看指标体系下的相关信息及材料目录。

(四) 评估数据管理

根据指标体系的材料划分, 实现对各项材料的任务划分, 并对具体材料制定责任单位和协助部门, 最终通过以上材料形成相关任务书。本部分功能还可以制作专项任务书, 能够根据评估进展情况, 制作专项任务书来指定相关材料和责任单位、协助部门等信息。

(五) 评估任务管理

根据评估数据指定的任务书情况, 本部分可察看分配给不同部门的相关任务书及相关材料, 并能够对特定材料任务进行二次指派;对需要数据填报的用户, 提供数据填报功能;本部分也可察看分配给本单位的任务书及相关材料;对于特定用户, 可察看各单位任务情况及任务总量。

(六) 材料审核

根据部门上报的材料, 提供材料审核接口, 为材料审核部门提供审核入口, 分别由材料协助部门及负责部门逐层审核材料, 并对上报材料给出总体评价, 从而确保材料内容真实, 数据准确。

(七) 评估材料、数据展示

通过此项功能, 评估专家可以对学校的评建准备情况有个初步了解, 并可以对院部评建提出指导性意见, 从而保证评估专家能够及时、全面地掌握学校、各学院基本情况。

要解决传统迎评工作中暴露的主要问题, 如工作量巨大、信息流转不畅、资源浪费严重等, 就需要建立一种全新的评估管理手段。而网络应用的日渐流行, 校园网络的日益成熟, 为建立数字化的评估管理系统提供了必要条件。数字评估管理系统可以有效地减少工作人员工作量, 提高工作效率, 极大地节约资源, 从而保证评估工作高效、顺利、透明地完成。同时, 数字评估管理系统可以面向教师、学生、教师管理部门的各项工作, 可实现学校各方面资源的整合, 使信息技术的应用从离散的部门级应用走上综合的全校级乃至更高级别的应用[6]。

总之, 针对当前新形势下高校教学评估的需求, 本文给出了一个基于B/S结构的数字评估管理系统的设计与实现方案, 为最终实现一个完善的数字化教育质量评估打下了基础, 为提高高校办学质量和加快高校信息化建设步伐提供了有益的思路。

参考文献

[1]冯惠敏.我国高等教育评估现状分析[J].交通高教研究, 1996, (1) .

[2]李树谋.高校本科教学工作评估存在的问题与对策[J].高教论坛, 2007, (3) .

[3]陈森森.普通高校本科教学工作水平评估问题研究[D].长春:东北师范大学, 2006.

[4]温燕萍.谈高校教育教学评估中的档案管理规范化建设[J].职大学报, 2008, (1) .

[5]江松琦, 杨志耘.本科教学工作水平评估的数字化改革与实现[J].高等理科教育, 2008, (1) .

[6]姚晟.教学评估专家系统的研究与应用[D].合肥:安徽大学, 2007.

教育政策评估管理 篇2

中学教育目标管理评估汇报材料

镇第一初级中学创办于1982年，是一所全日制寄宿制农村中学，学校占地面积约万平方米，建筑面积万多平方米。现有教职员员工90余人，其中专任教师70人，目前有六、七、八、九四个年级共16个教学班，在籍学生815人。

过去的一年里，我校以深化教育教学改革为核心,以

师生发展为根本,立足于学校发展，积极建设进取、和谐、特色的校园文化，促进办学水平的不断提高，努力建设一支业务素质、思想素质、理论素质、作风过硬，凝聚力强的管理干部队伍；一支责任心强，业务能力高的教职

工队伍；一支关爱学生，适应学生生理心理健康发展需要的现代班主任队伍；一个有良好的学风，而且学会生存、学会生活、学会求知、学会合作、有责任、讲诚信的学生群体；一种健康向上，文明活泼的校园文化氛围；一个具备一定素质、和谐上进的师生群体。学校先后被评为“初中教育教学质量先进学校”、“基本无辍学校”、“教科研先进学校”。2010年的中考，我校又书写了新的一页，230名学生参考，有42人考取重点高中。现将自查自评的情况汇报如下：

一、强化学校管理规范办学行为

1、重视思想建设，强化责任意识。我们坚持一月两次校委会议事制度和每半年一次民主生活会制度。在这些会议上，学校主要领导都能从学校发展的大局出发，畅所欲言，说看法、谈体会、出点子，工作上分，目标上和，团结协作，创造性开展工作，都能做到工作中日有计划，周有安排，月有反思。对学校负责、对教师负责，对学生负责，对

自己分管的工作争创一流。

2、构建“学习型班子”。每学期要求校委会成员每学年都要读一部教育教学论著，不断提高学校管理水平。我们把加强学习作为提高自身素质的重要措施，既提高了领导的政治素养，又提高了干事创业的能力。特别是在学习实践活动过程中，我们提出了三个学会：学会反思、学会包容、学会沉默；三个带头：做奉献的带头人、做干实事的带头人、做维护大局的带头人。

3、创建“业务性班子”。学校主要领导都能够集中精力，深入教学第一线，坚持带主课。校长陈复祥，副校长王华祥、丁继伟等，都担任中考主要学科课，10个校委会成员中，有8人教九年级。我们还实行了校委会成员分级包班蹲点制度，体察一线教师思想动态，了解师生的学习、工作以及生活情况，为学校的决策提供真实的第一手材料。

4、以人为本科学管理。着眼于学校、教师、学生的发展，我们努力完善

管理体制。实施科学管理是学校加强内涵建设一个重要环节，因此，我们坚持以人为本科学管理的原则：严格规范办学行为；严格贯彻党的教育方针；严格课程管理，开满学科、开足课时；严格规范教师的教学行为，努力打造高效课堂，坚决杜绝教师“三乱”现象发生，并且层层签定责任状。

5、完善各种管理制度与职责，制定切实可行的适应教师绩效工资改革的奖励办法，本着充分调动大多数教师工作积极性的原则，真正体现多劳多酬，将制度的实施与人性化管理更好的结合起来，使各项工作形成制度化。各种考核制度、细责出台以来运行效果良好。

6、注重细化管理过程，规范管理行为，切实做到人人参与管理，处处有管理，事事见管理，逐步形成严、细、实的的管理作风。

二、突出教学中心 强化质量意识

“教学为中心，质量是生命”这是我校工作重中之重，提高教学质量必须以

教师队伍建设和课堂改革为基础，以学生为中心，以加强管理为关键，创造人人重视质量、人人关心质量的氛围，确保教学质量的提高。、加强教学管理，提高课堂教学效益。提高教学质量，关键在于提高课堂教学效果。为了加强课堂教学工作，我校制定并实施|“教学常规考核细则”。目的是加强教学过程的管理，促使全体教师在平时工作中把教学各个环节落实到实处，大面积提高教育教学质量。根据学校考核领导小组的要求，针对我校教学管理系列考核的实际，考核结果纳入对教师的考核、学考核中：落实随堂听课制度。本学期教务主任及其他领导要继续深入课堂，不定期随机性抽查听课（“推门”课），鼓励全体教师多听课、多评课、多参与课堂教学过程、多探讨课堂教学问题。深化教学督导的力度，向管理要效益。、坚持以教学为中心，提高教育质量为教学工作兴奋点做好校本研修工

教育政策评估管理 篇3

关键词：高等教育评估；本科教学评估；政策范式；社会问责

21世纪初，我国高等教育迅速迈入大众化发展阶段，高等教育质量问题日益成为社会各界关注的焦点。为了保证和提高高等教育质量，世界各国都有相应的措施，其中高等教育评估是非常重要的一个方面。我国也高度重视高等教育质量评估，其中普通高校本科教学工作水平评估是我国高等教育评估工作的重要组成部分。2003年，教育部确立了由政府施行的五年一轮高等教育评估制度，2008年上半年最后一批学校已接受评估，至此，评估工作走向了制度化、专业化的道路。但是，此轮评估成效如何，下一轮评估将走向何方？几十年来的评估政策是怎么变迁的？社会各界对此纷争不已。本文尝试从政策范式的角度对我国高等教育评估进行政策分析。

一、范式及政策范式

“范式”这个术语是由美国哲学家、科学史学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中提出来的。库恩把科学的发展过程分为前范式阶段、范式阶段、革命阶段和新范式阶段，并深入论析了新范式取代旧范式的革命对科学发展的助推作用。库恩所论述的范式是由从事某种特定学科的科学家们所共有的世界观构成的，其本义是指科学理论研究的内在规律及其演进方式，即如他所言“是一个时代提供给社会参与的、在典型问题及解决方法方面被普遍认识的科学成就”[1]。一般认为，库恩所指的范式是科学范式，强调了科学变革的内生来源。这种变革在其他场合被称为“间断性-均衡”模型，在此，变革被视为逐步变化的较长的稳定时期和革命性巨变的短暂时期的交替变化。也就是说，科学革命不时地打断长期存在的均衡时期，并且带来了看待一种现象方式上的实质性变革。[2]与库恩强调科学变革内生来源相互补充的是，杰克·沃克认为在这个变革过程中，成员们对于科学史群内的名声和认同的渴望起了重要的作用。而且，政治在这个过程中是很现实的，正如赫恩斯（Hernes）所言：“在很大程度上，接纳是一个权利问题，是一个随着时间的流逝而改换职业效忠的转变过程。”也即，当新的范式被所处社群成员认为是标准或主流的时候，范式变革过程就完成了。[3]

后来，“范式”之说被应用到社会科学中，出现了“社会范式”、“政策范式”的研究与应用。如，彼得·霍尔将政策范式定义为：“政策背后的大致目标，决策者为实现该目标必须要解决政策背后目标的广泛性、相关问题和难点，此外，在很大程度上将会遇到各类手段以达到这些目标。像一个格式塔那样，这个理论框架越加强大了，因为它已基本上被承认，而且整体上经得起推敲。看起来有可能在所有领域的决策者都受到某种这样的范式的引导，即使范式的复杂性和一致性因领域的不同而有相当大的不同。”[4]霍尔关于政策范式变革过程的模型可用表1来说明。当然，霍尔也注意到，政策范式之间的竞争不能仅通过科学质疑和理智争论的内生影响来解决，还要借助于“关键行动主体与社会中竞争性利益集团之间广泛权利斗争的外生转移”[5]。

綜上所述，政策范式变革是对过去政策显著的突破。这一理论有助于从新的视角分析我国高等教育评估政策变革。

二、我国高等教育评估政策范式变革

根据政策范式理论及我国高等教育评估政策制定、调整、实施的实际情况，自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布实施以来，我国高等教育评估政策可划分为四个阶段：政策制定及相对稳定阶段（1985-1998年），政策环境转化阶段（1999-2003年），政策进一步调整阶段（2003-2007年），新政策范式形成阶段（2008年）。下面对此具体分析。

（一）政策制定及相对稳定阶段（1985-1998年）：政府主导的单一评估

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，提出“教育管理部门要组织教育界、知识界和用人部门对高等学校的办学水平进行评估，对成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的学校要整顿以至停办”，标志着我国有组织、有计划的高等教育评估的开始。1990年，我国颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》，这是我国第一个关于高等教育评估的行政法规性文件，它以一系列规范性的条例明确了评估的目的、基本任务、组织和程序。1993年，依据评估取得的初步经验，中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中又进一步明确指出，要建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系，各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务。1998年，我国颁布《高等教育法》，其中第44条明确规定：“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估。”至此，我国高等教育评估的法律地位得到确认，进一步加强了评估的合法性与权威性。

综观这一时期我国的高等教育评估，有如下一些特点。第一，这一时期是高等教育评估政策探索、完善阶段，高等教育评估从观念到实践，从行政规范上升到法律层面，表明高等教育评估不断规范化、法制化。第二，相对来说，社会各界对高等教育评估的关注程度不是很高，已有研究也多是关于高等教育评估政策、方法、经验的介绍与分析，批评之声甚少。第三，政府单一评估。这一时期，我国高等教育规模虽逐渐扩大，但扩展的幅度不大，高等教育还处在“精英教育”阶段，规模、质量等方面基本上比较稳定，高等教育评估也就是政府按照法律法规的规定对各高校进行的行政行为，评估主体是单一的，社会各界异议也较少。

因此，这一阶段虽然是我国高等教育评估政策探索、完善阶段，但政策环境是比较稳定的，政府单一评估这种政策范式在一定程度上得到认可并付诸实施。也就是说“占统治地位的直通学说被制度化，政策的调整在很大程度上是由一个封闭的专家和官员群体做出的”。这相当于“政策范式变革过程”第一阶段的特征。

（二）政策环境转化阶段（1999-2003年）：扩招及民间评估机构出现

1999年，我国开始实施高等教育扩招政策，高等教育规模迅速扩大。到2002年我国高等教育毛入学率已达15.0%，开始进入大众化高等教育阶段。伴随扩招而来的是大家对高等教育质量的关注。大家最为担心的是高等教育质量的滑坡，希冀通过评估来检查高等教育的质量，督促有关政府部门及高等院校增强办学条件，保证高等教育质量。因此，政府继续按照《普通高等学校教育评估暂行规定》的方案及《高等教育法》等相关法律法规的要求对全国高等院校开展合格评估、办学水平评估、选优评估。

与此同时，出于对高等教育质量的关注及对民众呼声的响应，民间评估形式在新的历史时期有了一定程度的发展。如，自1999年以来，相继出现了辽宁省教育评估事务所（1999年）、云南高等教育评估事务所（2000年）、广东省教育发展研究与评估中心（2000年）、上海市教育评估院（2000年）、浙江省新时代教育评估中心（2003年）等评估机构。[6]此间，大学排行榜的影响也越来越大。如广东管理科学院虽早在1993年就在《广东科技报》上发布了第一个大学排行榜，但该排行榜乃至随后的几个排行榜对社会影响不大。而自1999年扩招以来，其排行榜作为一种评估结论公布，并出版《挑大学选专业》一书，在社会上引起了很大的反响。随之，中国网大www.netbig.com自1999年开始在《中国青年报》上发布中国大学排行榜，上海交通大学2003年开始每年推出“世界大学学术排行榜”，武汉大学中国科学评价研究中心和《中国青年报》合作，从2004年开始每年发布“大学竞争力评价报告”等等。[7]

在扩招所带来的不断变化的政策环境中，上述这些中介性质的评估，表明我国高等教育评估政策已开始由政府评估的单一范式向政府、社会多元评估范式转化。社会评估这种“异常现象”的出现，对“正统学说”虽可起到补充作用，但也可引起冲突。这与“政策范式变革过程”第二、第三阶段的特征相吻合。

（三）政策进一步调整阶段（2003-2007年）：实践、异常、分裂与论战

在前階段评估取得的经验基础上，《2003-2007年教育振兴行动计划》提出实行五年一轮的本科教学评估制度。教育部办公厅于2004年印发《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》，进一步规范普通高等学校本科教学工作水平评估工作。2008年上半年，第一轮评估工作结束，全国所有普通本科院校都接受了评估。此轮本科教学工作水平评估成为这一时期我国高等教育评估工作中的重中之重，也是各本科院校全力以赴、积极面对的主要工作，同时，也成为社会各界关注与热议的焦点问题之一。例如，从学术期刊论文来看，有关本科教学评估的论文在1985-2003年的19年间仅为185篇，而从2004年新一轮评估启动以来，4年间同主题文章就达到了1024篇，是前者的近6倍。

从各类公开发表的文章及社会的反响来看，第一轮本科教学水平评估是新政策的实践阶段，也是各种异常问题出现之时，从而导致纷争与辩论，社会各界提出了各种不同的看法。政府官员和评估专家等主要从宏观方面肯定当前评估工作的突出成绩和对高校产生的积极影响。如，明确和端正了办学指导思想；更加重视本科教学，加大投入，改善教学条件；认识到了师资队伍建设的重要性；推进了教学基本建设和教学改革；加强了教学管理；凝聚了人心，振奋了精神，促进了优良教风和学风的建设。[8]他们大体主张在改善与提高的基础上继续推行现行评估制度。而一些学者、教师、学生、媒体工作者及其他社会人士等则主要从微观及绩效等方面谈当前评估的不足。涉及较多的问题主要有以下一些方面：就评估工作本身来说，仍然是由政府单一评估、没有按院校分类评估、仅是办学水平评估而非综合评估、只重结果而相对忽视过程、没有回应广大公众的需求等等；就迎评及评估过程来说，有些高校出现造假、劳民伤财、铺张浪费等现象，某些评估专家存在一些不良作风、评估有失客观公正等。因此，除了极少数极端的看法主张取消评估，一般认为今后应当由中介机构来实施此类评估，并有多方共同参与。这些分歧与争论也反映出政府与被评高校之间一些深层次矛盾。如政府的评估原则是“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”，而大多数被评高校看重的却是由评估带来的资源、声望；政府的初衷是通过评估工作促进高校的改进与发展，重视的是过程，而一些高校只重视评估结果，因此导致了一些“为达目的，不择手段”的不良现象。

可见，在这一阶段，“专家和官员出现分裂”，“争论扩大到公众”，“新的参与者挑战现有范式”，这与“政策范式变革过程”第四、第五阶段的特征相符。

（四）新政策范式形成阶段（2008年-）：基于社会问责的多元化综合评估

目前，第一轮本科教学水平评估已经结束，整个高等教育评估工作进入到一个新的阶段。下一轮高校本科教学水平评估如何进行，时代呼唤新政策范式的出现。经过前面这20多年的“孵化”、“蜕变”，社会各界对于在制定与确立新一轮本科教学水平评估政策时应着重突出的原则有比较明朗的共识。如将不同的高校分类指导；不仅要评估办学条件，更要综合评价学校各方面的情况，而且要将发展性评估与终结性评估结合进行；实行政府评估、社会中介机构评估、高校自评等多元参与评估方式等。总之，一种多元主体共同参与，多目的、多标准、多类别、多方式的平衡模式应是大势所趋，完全依循我国当前评估制度的已有路径或者摈弃它都是不现实的。

与此同时，笔者认为，要解决评估中存在的一些突出问题，特别是回应公众需求，杜绝种种不良作风，切实提高评估有效性，还需要借鉴运用社会问责理论来构建这种新的政策范式，即基于社会问责的多元化综合评估。

社会问责是一个正在发展的进程，主要是研究社会角色（society’s role）在改进行政问责（government accountability）中的影响和作用。世界银行将社会问责界定为“一种依靠公民参与来加强行政问责的问责途径，它通过普通的市民或公民社会组织，以直接或间接的方式来推进行政问责”。世界银行同时也提出了用以评价和类分社会问责的六个方面的标准：惩罚机制与奖励机制，遵循制度机制与绩效导向机制，制度化水平，参与深度，参与者范围，问责的政府部门，可以依据这六个方面的内容去评估现有的问责实践，也可以此构建新的社会问责模式。[9]

此外，如果从政府治理的角度来看，正如B·盖伊·彼得斯所指出的那样，新公共管理实际上反映了四种不同类型的政府模式：“市场化政府”（Market Government）、“参与性政府”（Participative Government）、“弹性政府”和“放松管制的政府”（Deregulated Government）。而新公共管理中的“参与性”模式常常能够比“市场化”、“弹性的”或“放松管制的”模式产生更好的成效。[10]

基于社会问责的多元化综合评估不仅必要，在世界一些国家也已有一定程度的实践。综合来看，该种评估模式可如图1这样建构。这就将分类指导、综合评估、多方参与、社会问责等重要原则都整合起来了。

如何将这一观念变成具体的政策，政策如何制定与实施，也即逐渐具备“政策范式变革模式”第六阶段的特征：新范式的倡导者确立权威地位，并且改变现有的组织安排和决策安排，以将新的范式制度化，还需要进一步研究与多方面的共同努力。

参考文献:

[1][美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003.

[2][３][４][５]迈克尔·豪利特，M·拉米什.公共政策研究——政策循环与政策子系统[M].庞诗等译.尹宏毅，庞诗校.上海:生活·读书·新知三联书店，2006.326,327，329，331.

[6]杨宗仁.我国高等教育评估的现状与发展趋势[J].理工高教研究,2005(1):68.

[7][8]王向红.我国高等教育评估质量保证研究——元评价的视角[D].武汉:华中科技大学教科院,2007.

[9]世界银行专家组.公共部门的社会问责:理念探讨及模式分析[M].宋涛译校.北京:中国人民大学出版社，2007.

美国教育评估的元评估发展与启示 篇4

一、元评估的形成

元评估离不开评估的发展与完善, 特别是以方案评估 (program evaluation) 为特征的评估模式发展起到了至关重要的影响和作用。在英、美等国, 评估可以追溯到150年前的工业革命时代[1]。

在20世纪, 泰勒的科学管理运动对社会的各个层面产生了深远影响, 系统化、标准化、追求效率是科学管理运动的宗旨, 对教育评估与测验也产生了重大影响。该运动以实用主义哲学为基础, 借助行为心理学, 对不同类型学校的教育效能进行规模宏大的研究, 其对评估的研究与著作影响至今。受苏联第一颗人造卫星上天的影响, 美国于1958年颁布了国防教育法案 (National Defense Education Act) , 不仅带动了新课程的发展, 也刺激了对课程教材评估的迫切需求, 由此带动了教育评估的蓬勃发展, 一系列与评估有关的刊物、团体协会、课程相继成立或开设, 评估会议、研讨和交流也时有开展。

20世纪60年代是美国教育评估的重要转折点, 使方案评估发展成为了一项专业化工作, 这一时期元评估也被逐渐发现和重视起来。

在过去近30年间, 以目标为导向的“泰勒模式”大行其道, 但这些关注结果的测量标准测验方法看起来是科学合理的, 却忽视了实施过程中的价值。到60年代, 教育评估的经费更多来源于纳税人, 政府开始干涉资金的运用效果, 评估已从教育领域的课程评估扩展到教育各领域及社会的公共政策领域。方案评估理论的不断创新与实践, 使得目标导向的评估模式逐渐被抛弃, 人们不但重视评估的价值和伦理问题, 而且社会对评估的需要也得到日益关注。正是由于这些评估自身问题的反思、批判与改进, 元评估不仅被提上日程, 而且成为了评估过程中的一项必要工作。Scriven在1968年首次提出“元评估” (meta evaluation) 概念, 列在他所设计的关键评估量表 (Key Evaluation Checklist) 最后一项。他认为评估是一个自我参照的学科, 因为评估可用于所有人类努力的过程与成果上, 也适用于评估本身, 故称元评估, 即“评估的评估” (The evaluation of evaluation) (Scriven, 1972b) 。1981年, 他又将元评估定义为“即由另一评估者去评估一项已计划或完成的评估”。Stufflebeam (1974) 给元评估以具体的概念化, 将元评估定义为获取和运用那些评估的效用性、可行性、适切性和精确性, 以及其系统本质、行为能力、诚信度、受尊重程度和社会责任感方面的描述性和评估性信息, 以引导评估并向公众报告该评估的价值和缺陷的过程[2]。

二、元评估标准

1975年, Stufflebeam担任主席的教育评估标准联合委员会 (Joint Committee on Standards for educational evaluation, 简称JCSEE) 成立, 由12个专业组织任命的17人组成, 其成员专业领域包括咨询辅导、课程、教育行政、教育测量、教育研究、教育管理、方案评估、心理学、统计学、教学等。1981年由该委员会研制的《教育方案、计划与材料评估标准》 (Standards for Evaluations of Educational Programs, Projects, and Materials) 发布, 1994年修订发布的第二版更名为《方案评估标准》[3] (The Program Evaluation Standards) , 目前正在进行第三版修订。此外, 该委员会于1988年发布了《人员评估标准》 (The Personne Evaluation Standards) , 2008年发布第二版, 2003年发布了《学生评估标准》 (The Student Evaluation Standards) , 这两个标准都基于《方案评估标准》发展而来, 互为补充。

除JCSEE的评估标准外, 美国曾经使用或正在使用的社会和教育评估标准多达近十种 (1) , 就教育领域而言, 影响较大的有ERS标准和AEA原则, ERS标准由1976年成立的评估研究会 (Evaluation Research Society, 简称ERS) 于1982年发布, 全称《评估研究会方案评估标准》 (ERS Standards fo Program Evaluation) , 该研究会于1986年与评估网络 (Evaluation Network, 简称E NET) 合并为美国评估协会 (American Evaluation Association, 简称AEA) , 于1995年发布《评估人员指导原则》 (Guiding Principles for Evaluators) , 目前使用2004年版。

资料来源:美国西密歇根大学教育评估中心.http://www.wmich.edu/evaletr/checklists/

JCSEE方案评估标准 (1994) 包括效用性、可行性、适切性、精确性等4个大类标准、30项子标准和300个观测点, 如表1所示 (限于篇幅, 观测点未列) 。从标准来看, 此类元评估就是获取和运用那些评估过程中的描述性和评估性信息, 向公众报告该评估的价值和优缺点的过程。

该标准的等级评分包括30项子标准等评分级、4大类标准等级评分和总体等级评分, 其规则是:

首先, 对符合条件的观测点进行勾选, 每一个观测点为1分, 每项子标准下如果有9-10个观测点达到要求, 就评为“极好”, 依此类推。其得分分为五个等级:9-10极好 (Excellent) 、7-8非常好 (Very Good) 、5-6好 (Good) 、3-4一般 (Fair) 、0-2差 (Poor) , 分别缩写为E、VG、G、F、P。

其次, 4大类标准的等级评分根据其下属的子标准等级计算加总而来。子标准得分=E等级数量×4+VG等级数量×3+G等级数量×2+F等级数量×1。子标准等级计算方法为:子标准等级=子标准得分÷该类子标准最高分数×100。子标准等级分为五个级别:93%-100%E、68%-92%VG、50%-67%G、25%-49%F、0-24%P。

第三, 总体得分根据4大类标准得分加总平均得出。其公式为:总分=4大类标准得分加总÷4。其等级可根据需要自行确定, 如符合、部分符合、不符合、不适用或93-100 E、68-92 VG、50-67 G、25-49 F、0-24 P。

如果在核心指标P1服务定位、A5有效信息、A10正当的结论、A11公正的报告中有一个被评为“差 (Poor) ”, 整个评估则被认为是失败的。

ERS方案评估标准[4] (1982) 在AEA原则发布后便不再使用, 但它对于元评估的发展具有重要的历史意义, 包括规划和协商、结构和设计、资料收集和准备、资料分析和解释、沟通和公布、结果的使用等6个大类共55项标准。

评估人员指导原则 (2004) 是AEA力求促进合乎道德的计划方案 (programs) 、结果 (products) 、人员 (personnel) 与政策 (policy) 等內容的评估。该原则是评估人员实施评估时的重要规范, 并且可以让被评对象与一般大众了解评估的内容及可预计的影响。本原则共包括5条原则和25条规范描述。该原则最主要的特点是侧重对评估人员的行为提出伦理道德上的规范和约束。5条原则是:一是系统化调研。要求评估人员要进行系统的基于数据资料的调查, 包括3条规范。二是能力。要求评估人员向利益相关者表现执行评估的胜任能力, 包括4条规范。三是诚实公正。要求评估人员在确保自身和整个评估过程的诚实和公正, 包括7条规范。四是尊重他人。要求评估人员尊重被评者、方案参与者、委托人和其他利益相关者的安全、尊严和自我价值, 包括6条规范。五是对一般的与公共福利的责任。要求评估人员通过有关的评估, 明确表达和考虑一般大众与公共福利有关的利益和价值, 包括5条规范。

上述三类标准和原则, 都可对评估进行评估, 即元评估, 共同的目的都是为了完善、健全评估体系。通过对评估实施过程的评估, 可以提供诊断性意见, 可称之为形成性评估;而在评估结束后, 对评估过程进行回顾式全面考查, 为不同评估主体使用评估结果提供参考意见, 则可称之为总结性评估。可以说, 形成性评估和总结性评估是元评估的两种主要表现形式。这三类标准和原则在确定评估报告参阅者、评估问题和评估结果呈报、评估规范、评估中立等方面存在共同点, 同时, 三类标准和原则都认为评估工作存在政治使命和责任, 要适应社会环境变化, 评估人员要保持廉洁公正, 掌握评估技术, 有社会责任感, 能圆满完成评估任务。

但是, 三者之间差别还是存在, 具体表现在:

一是服务对象不同。JCSEE着重于教育领域为主的教育及训练计划与服务评估, 而ERS、AEA则跨越包括政府、教育和社会服务在内的多个领域评估, 如社区发展、教育、健康、劳工、法律、传媒、公共服务、运输等。

二是使用人数不同。JCSEE是联合组织, 拥有超过200万人的会员, 而ERS、AEA是由单一组织发展而来, 拥有的会员数量只有1000和2000多人。

三是方案开发力量不同。JCSEE开发成员包括评估使用者和评估专家, 而ERS、AEA分别由7人和4人小组开发完成, 他们基本都是评估专家。

四是认可程度不同。JCSEE标准得到美国国家标准协会认可, 作为美国国家标准使用, 有20多个专业团体使用, 而ERS、AEA则没有认可为国家标准, 为AEA自身及其成员所用。不同的是, JCSEE的赞助单位没有一家采用JCSEE标准。

五是程序繁简不同。JCSEE提供了非常详尽的标准体系, 而且着重对评估实施和评估技术的考查, 而非ERS、AEA那样, 只是强调评估的普遍原则和要求。

三、元评估模型

Stufflebeam根据他个人30多年来研究和参与评估的经验, 将美国在20世纪60年代至2000年之间出现的各种评估模型, 归纳为22种, 并且将它们分为四大类, 分别是假评估、问题/方法取向的评估模型、改进/绩效问责取向评估模型和社会议题导向评估模型。此外, 其他学者也对评估模式作了比较和分类, 如Stake (1974) 分析比较了9种方案评估模式, Hasting (1976) 对评估理论和实务进行了分析, Guba (1976) 对6种主要评估哲学进行了评估, House (1983) 对评估方法进行了分析, Scriven (1991) 根据评估对象而不是评估方案区分了不同评估模式。无论何种评估模型, 其共同特点都强调使用适当的准则进行综合评估, 而且还需要对评估方案和其他对象进行优缺点评估判断, 所有的模型都要求对结果进行审查, 大部分模型要求对评估过程进行审查, 也就是说, 在这些评估模型中, 既包含了一般的评估概念, 也包含了元评估思想。

Stufflebeam根据JCSEE方案评估标准对在20世纪应用最为广泛, 且在21世纪应该重点持续发展的9种评估模式进行了评估[3], 结果表明, 仅有认可制度模式获得“G”等级外, 其它模式都获得了“VG”等级, 实际利用为焦点、委托人为中心和民主审议模式在效用性标准上获得“E”等级, 决策/绩效问责模式在精确性标准上获得“E”等级。

Stufflebeam对9种评估模型的评估就是一种元评估的实际应用。除Stufflebeam外, Scriven、Stake也是元评估研究领域的重要人物, 他们从20世纪60年代起, 对评估及元评估理论和实践做出了卓有成效的贡献。

Scriven和Stake分别是消费者导向和委托人为中心/响应式评估模型的代表人物, Scriven认为评估人员具有启发性的代理消费者 (enlightend surrogate consumer) , 评估人员应该协助消费者确认和评估相类似的方案、服务和产品的优点和价值。Scriven (1967) 第一次提出了形成性评估、总结性评估、元评估的概念, 还分析了专业和业余评估、目标游离评估、需求评估、内在与成果评估以及评估的意识形态, 他所使用的评估工具主要是关键评估检验表 (Key Evaluation Checklist) , 包括15项指标, 具体为评估方案描述、委托人、评估背景、资源与优势、消费者、价值、评估过程、结果、概括性、外部适用性和可推广性、评估成本、比较、意义、补救措施、报告与元评估等。

Stake认为评估人员应该了解评估委托人和评估利益相关者以及受评估影响者的需求以及他们所关注的重点, 然后形成问题并加以回答, 这些问题并非既定的目标和假设[5]。其主要的特点是研究过程具有弹性, 以个案研究为主, 采用社会学的定性 (也称质性) 研究方法, 重视方案的走访调查和对背景的深入了解, 价值多元以及使用外部评估等。

Stufflebeam提出了一种CIPP评估模型, 即背景 (context) 、输入 (input) 、过程 (process) 、产出 (product) , 他认为评估最重要的目的不是为了证明, 而是为了改进, CIPP评估模型所使用的工具就是上述的JCSEE方案评估标准。

Scriven、Stake和Stufflebeam提出的三种评估模型各有特点, 下面就评估导向、方法、计划、价值、前提、问题来源、工具、人员要求和缺点加以比较分析, 如表3所示。

四、启示

美国的教育评估活动发展已有上百年的历史, 如果从“泰勒时期”开始, 称之为科学和专业的评估活动发展也有80多年历史了, 而我国的教育评估活动比美国晚了50多年, 始于美国评估研究与实践走向专业化和成熟的时期, 我们可以学习和借鉴他们的经验, 避免走弯路, 而事实亦是如此。但我国对于元评估的研究与国外相比要弱很多, 元评估实践活动更为鲜见, 至今也没有类似JCSEE方案评估标准之类的元评估标准。因此, 纵观美国的教育评估和元评估发展历史, 可以获得如下启示:

1. 在实践中发展。

美国的教育评估实践活动经过学业测验、课程与教材评估、学校效能评估、专业化评估等多个阶段, 从小到大, 从具体到一般, 从个别到整体, 反映评估活动的动态性与实践性, 至今仍尚未完全发展成熟, 还需要不断发展和改进。通过实践, 人们研究了不同的评估模型和评估标准, 而后又开始审视和反思评估自身的问题, 提出了元评估的要求。因此, 评估是元评估的基础, 实践则是元评估的直接推动力。

2. 评估标准与元评估标准没有严格区分。

元评估也是评估, 严格来说应是对评估本身的评估, 但是由于评估本身的定义较为宽泛, 应用的领域也很多, 因此在美国并没有把哪个评估标准明确为元评估标准, 而是在评估标准的某一指标强调进行元评估。从评估标准的使用者和评估对象来说, 它具有双重作用, 可作为一般意义上的评估标准, 又可作为检验评估质量的元评估标准, 只是根据用途的不同而加以区别。

3. 强调利益相关者的利益与公众需要。

在各类评估标准中, 除评估委托人外, 都会强调利益相关者的区分, 特别是对于一个综合性的教育评估而言, 其利益相关者众多, 如教师、学生、家长、纳税人、教学工作人员、方案制订者等等, 包括我们常说的评估主体、评估受众与评估客体等, 同时利益相关者不但包括人, 也包括组织, 如高等学校、教育主管部门等。而公众则是比利益相关者更为广泛的概念, 他们可以不和评估存在直接利益关系, 但会存在直接或潜在的需要。利益相关者的利益和公众需要对评估目标的确定有决定性作用, 在上述的三个评估模型中, 消费者导向评估模型最为典型, 其他两类评估模型实质上也是以消费者 (公众) 为导向, 满足利益相关者的利益和公众的需要是评估的重要绩效指标。

4. 非政府性与多样化。

在Stufflebeam的评估模型分类中, 把两类具有政治意图、尝试去掩饰、有选择地公开或伪造评估的结果的模型归为假评估, 因为这类评估与评估的本来含义相背, 不能称之为评估。即使有政府参与的项目, 它也不愿意或不会自己评自己, 或把检验自身工作质量当成评估的一部分, 除非有来自上级部门的压力。因此, 美国政府不会直接干预评估, 连联邦教育部都把自身定位服务者角色。但是, 评估的发展并不能摆脱政府的影响和政策目标的需要, 在美国评估研究与实践最为活跃的60-70年代, 其背景是美国政府对社会、健康和教育领域巨大投入, 为避免浪费、节约资源而推动的一系列绩效问责行动, 到了80年代, 美国政府为增强国际竞争力, 大力推行卓越管理, 90年代则要求各类组织对其提供服务的品质、竞争力和公平性进行评估, 以证明他们的服务能够持续发展。在美国有80多个评估组织参与各类评估活动, 评估组织的多样化带来了评估层次多样化、评估类型多样化。

参考文献

[1]Madaus G F, Stufflebeam D L, Scriven M S.ProgramEvaluation:A Historical Overview[C].In Madaus G F, Stufflebeam D L, Scriven M S (Ed.) .Evaluation Models, 1983.

[2]Stufflebeam D L.A meta-evaluation[R].Western MichiganUniversity, School of education, 1974:159-161.

[3]The program evaluation standards (2nd ed.) [R].The JointCommittee on Standards for Educational Evaluation.Thousand Oaks, CA:Sage.1994.

[4][美]Stufflebeam D L, 等.评估模型[M].苏锦丽, 等, 译.北京:北京大学出版社, 2007:1.

教育政策评估管理 篇5

一、评估目的贯彻落实广西“义务教育常规管理年”活动目标要求，通过建立评估验收制度和组织评估验收工作，进而推动我区义务教育阶段学校常规管理水平的整体提高，使我区义务教育的教育、教学质量和办学效益跃上一个新台阶，不断巩固提高“两基”成果。

二、评估原则

（一）全面覆盖并突出重点的原则。但重点在学校的软件建设，最终目标是实现每一项义务教育指标都达到常规管理标准，管理水平普遍提高。

（二）分级负责的原则。评估工作自下而上逐级开展，部门对本级评估过程与结果负责，重点在部门自评和学校交叉评估。

（三）学校长效性自评的原则。义务教育常规管理评估工作将是近几年中小学校管理的一项主要工作，因此，要建立学校较为规范的，操作性较强的“以评促管、以评促建”的长效机制，促进城学校常规管理工作步入科学、规范、实效的良性循环轨道。

三、评估机构

成立学校义务教育学校常规管理达标评估验收领导小组，负责对我校义务教育学校常规管理达标学校评估验收工作的领导与协调工作。名单如下：

领导小组负责学校义务教育学校常规管理达标学校评估验收工作的方案制定、学习宣传、组织实施、评估检查、反馈等工作。1

四、评估内容与方式

严格依照《广西壮族自治区义务教育学校管理规定》和《广西壮族自治区义务教育学校常规管理达标县（市、区）评估标准及评估办法》，结合参照我市《义务教育普通中小学校发展水平重点考核指标》执行。

五、评估工作的实施步骤及安排

（一）学习宣传及学校对照标准规范管理自评达标阶段，时间为2009年6月—12月。

（二）指导学校各部门进行常规管理自查和整改阶段。时间为2009年6月—12月。

（三）学校及其各部门对照标准加强学校及本部门常规管理，自查自纠，整改达标，并按照自治区评估要求汇集材料，建立档案。凡自评达400分以上，可向区教育局申请义务教育常规管理达标学校验收。时间为2009年12月—2010年2月。

（五）区级评估阶段，学校在自评达标的情况下，向城区教育局申请义务教育常规管理达标学校评估验收，区领导小组将及时组织评估小组深入学校进行评估验收。时间为2010年3月—4月。（区督导室牵头、局各部门配合，学校实施。）

（六）区评估领导小组及时向受评学校反馈评估结果，对通过评估验收的学校进行通报表彰，对未通过评估验收的学校进行通报批评并限期整改。时间为2010年5月—6月。（区督导室牵头、局各部门配合，学校实施。）

（七）市级评估阶段。区教育局将根据我区各校的达标情况，适时向市教育局提出评估验收申请，并做好各项迎接市级交叉评估验收的准备工作。时间为2010年6月—7月。（教管办牵头，局各部门配合，学校迎检。）

六、区领导小组成员部门职责：

政教处：对照落实《广西壮族自治区义务教育学校常规管理规定》，落实本部门职责范围内的管理工作。负责起草本校评估方案并组织实施，提供相关信息做好宣传报道工作，指导与检查学校做好自评与迎检工作，联合区教育督导室对学校进行督导评估，负责组织迎接市级交叉评估与自治区级验收等工作。

校长室：对照落实《广西壮族自治区义务教育学校常规管理规定》，落实本部门职责范围内的管理工作。做好评估人员的培训工作，牵头分批对学校进行督导评估，协助教管办做好迎接市级交叉评估与自治区级验收等工作。

教导处：对照落实《广西壮族自治区义务教育学校常规管理规定》，落实本部门职责范围内的管理工作。深入学校指导做好教育教学、科研与教师培训等工作，配合并参与区本级评估与迎接上级评估工作。

检察教育培训质量评估 篇6

长期从事检察官教育培训教学及管理工作。主要承担宪法学、行政法、检察教育学的教学任务。主要讲授的课程：宪法理论前沿问题、行政法与行政诉讼法前沿问题；群体性事件与检察工作、新媒体环境下检察官媒介素养与舆情应对；现代培训理念与检察培训师角色定位、检察官培训特点与有效教学的组织和检察官教学中多媒体教学手段的应用等，教学效果良好。

主要科研：参与编写《晋升高级检察官资格培训教程》、《初任检察官资格培训讲义》和《检察官与人权保障教程》；发表《行政诉讼检察监督机制的完善》、《中国特色检察教育培训机制建构和创新》、《国家检察官学院教育培训二十年回顾》等文。

科学客观的教育培训质量评估是对检察教育培训活动效果的检验和检察教育培训质量的综合性反映和评价。

教学质量评估作为教育评估的一个重要方面，贯穿于教学活动的全过程。对教学现象进行价值判断，对教学活动表现形态进行评估，它既是教育评估的核心又是教育评估的基础。

一、教学质量评估概述

教育评估是现代教育管理与指导的主要手段。教育培训机构的教学质量自我评估是进行动态管理的首要条件，也是实现教育培训全面质量管理的重要保证。

（一）教学质量评估相关概念

1.教学质量。“质量”，究其本质来说是一种客观事物具有某种“能力”的属性，由于具备“能力”才能满足各种各样的“需要”。引用上述质量定义，可认为对检察教育培训而言，每一位检察官受训者的能力、知识、理解力和个人发展要不断地得到提高，所要求的就是培训机构必须坚持以追求培训质量为目标，强调培训质量的持续提高，强调培训的不断“增值”。将质量概念引入教育培训领域时，教育培训无疑就是一种“服务”。

教学质量是教育质量这个总体结构中的核心结构，是一个有特定质的规定性的有机整体。

2.教学质量评估。评估（Evaluation），在实践中也称为评价（Assessment）、评鉴（Validation）、评审（Audit）等，表示评估主体结合特定的目的，遵循相关指标，选择有效的方法和手段来衡量评估客体的价值的过程。简言之，评估就是价值判断的过程。美国教育评估学者毕比把评估定义为：“系统地收集和解释证据的过程，在此基础上做出价值判断，目的在于行动。”[1]

教学质量评估，就是依据教育评价理论，以教学目标为主要衡量标准，运用有效的技术手段，对教学目标、教学过程、教学效果等所达成的效果及其成效按照既定的标准进行测定与衡量，并做出价值判断。作为一种反馈与矫正系统，被评主体通过所得出结论的反馈，对其进行整改与矫正，对教学质量起到控制的作用。

检察教育培训教学质量评估不仅是对教师课堂教学的评估，而应当是三个层次的评估：一是对学员培训后的效果进行评估，以掌握学员参加培训的情况，以提高培训的实效性。二是对培训项目的组织实施情况进行评估（针对教务管理部门、教师）。这是一个完整全过程的评估。包括培训前、培训中和培训后的评估。三是对培训机构的教学保障质量进行整体评估。对培训机构的办学条件、办学指导思想、功能定位等各方面情况做出综合评估。

（二）国外公务员培训教学质量评估方法简介

1.英国。英国是世界上建立公务员制度较早的国家。随着公务员制度的建立，对公务员的培训制度也相应建立起来。

英国的公务员培训，不管是内设部门组织的培训，还是社会培训机构组织的培训，都非常重视培训效果评估。其主要做法是：建立有效的培训评估机制，保证培训的实效性。评估主要从以下几个方面开展：一是注意学员对培训的反应。二是检查学员对培训内容是否掌握。三是学员是否真正掌握了课程内容并运用到工作中去。四是培训是否有助工作业绩的提高。在评估过程中，将公务员需要具备的核心能力作为评估标尺，对公务员个人能力评估定位。对高级公务员评估还要将基本能力评估与高级职位工作测评要素即管理部下、责任制、判断力、影响力和业务能力相对应、相融合，明确高级公务员履行职责所必需具备的素质、技能、经验、方法等。

2.法国。法国把公务员培训引入绩效管理。法国的公务员培训是政府行为。由于培训任务重、工作量大，许多具体事情政府管不过来，于是引入市场机制，政府成为培训市场的购买者。各培训机构在市场竞争中优胜劣汰。激烈的市场竞争使法国各类培训机构普遍感到压力大，大家都努力提高培训绩效，谋求生存与发展。因此，每个培训机构都通过完善的培训评估不断提高培训质量。其主要做法是将整个评估过程分为四个环节：培训前评估，即在培训之前对培训计划进行评估，看其是否合理可行；培训中评估，及时校正培训目标；当即评估，即在培训结束时立即进行评估；长远评估，即在培训结束6个月后，进行跟踪评估。评估的内容主要是看培训目标是否达到，培训计划是否可行，培训课程是否合理，培训投资是否有效等。

国外公务员培训质量评估制度呈现这样一些基本特征：训前评估以素质测评和需求调研为重点。其中训前素质测评，主要是为了深入了解学员与培训项目相关的素质状况技能差距，以便量体裁衣式地开设各种培训课程。训中评估以课程质量和学习效果为重点。训后跟踪评估以成果转化和投资回报为重点。如对培训对象能否学以致用、能否将所学知识转化到实际工作中去必须进行跟踪调查。

（三）教学质量评估的功能

管理功能。通过评估，可以促进教育培训机构的教学管理更加科学化、规范化，是宏观调控教学的主要措施和有效手段。通过对教学质量进行评估，可以多渠道、综合性地反馈来自教学各个方面最基本的信息，使检察官培训机构较为客观地掌握教学活动的现状和水准，了解到教学策略和管理方法是否正确，教师素质及其教学效果、学员学习态度和学习效果是否优良，探讨检察教育培训改革与发展的新思路、新举措，为学院的教学管理、科学决策提供依据和思考。

诊断功能。通过评估，可以诊断出教学过程中的问题，改进教师教学工作。美国著名的教育评估专家斯塔夫尔比姆曾说过：“评估最重要的意图不是为了证明，而是为了诊断”。[2]检察官培训教学工作存在的问题，会通过不同形式表现出来。经常性地针对不同的环节、不同的对象进行评估，可以发现和诊断问题，找出问题产生的原因，及时制定解决问题的有效措施。对教师而言，通过评估，能及时发现教师在教学态度、教学内容、教学方法等方面的不足，帮助教师全面深刻地反思教学工作，总结成绩经验，掌握自己在教学中的优势和劣势，查找问题不足，分析原因后果，商讨对策措施，促使教师进一步明确自己的职责，不断完善自我，确立发展的目标，并有目的地提高各相关方面的素质，更好地为检察教育教学服务。

激励、引导功能。通过评估，教学质量评估是对教学管理者、教学人员工作水平、工作效率、工作质量和工作成果的鉴定。通过收集评估对象的相关信息资料，采用一定的手段进行选择和处理后，将处理结果与有关标准进行对比分析，从而判断评估对象的状况。通过评估，有利于建立起科学合理的激励机制，对优秀者予以奖励，推广经验，调动他们的积极性，充分发挥评估结果的激励作用。同时对评估结果差的予以鞭策，督促他们对自己的教学过程进行思考，采取措施，迎头赶上，以最大的精力投入到本职工作中，营造人人关心教学质量的良好氛围。

二、检察教育培训教学质量评估的实践——问题及对策

没有质量评估或不健全的质量评估，既不能使培训的效果、质量得到有力的保障、检阅和反馈，又易于隐藏培训深层次的问题，对管理、培训等机制的发挥有负面影响。随着新一轮大规模培训工作的展开，检察教育培训面临着新的形势，培训质量评估便成为我们要研究的重要课题，完善创新培训教学质量评估机制，至为重要。

（一）检察教育培训教学质量评估工作存在的问题

1.教育培训质量评估工作碎片化，没有从干部培训教学的实际出发，以整体优化的指导思想建立评估体系和确定评估内容。检察教育培训教学质量评估的内容究竟有哪些？这些内容的重要程度如何？课堂专题教学的方式和质量对整个任职培训教学方案设计质量又有怎样的影响？不同评估主体采用同一种评估方式其中存在多大误差？测评数据、测评结果实际作用会是什么？教师若没有理论的引导和评估观念的改变，促进教学、回馈学习的评估是否能够贯彻始终？等等这些都还缺乏系统的分析。比如说仅从教师课堂教学质量评估方面对各种影响培训教学过程和教学效果的因素没有作全面而整体的系统研究与分析。不同的班次、不同的课程，不同教学形式的课程，没有既有区别针对性又相对稳定、合理的评价指标。

2.教学质量评估过程缺乏系统性，对各种影响培训教学过程和教学效果的因素没有作全面而整体的系统研究与分析。培训教学质量评估是一个层次重叠、条目众多的系统，对培训活动的各个环节如对培训活动的投人、过程与效果进行检查、监督与评判，既要评估培训工作本身，也要评估培训组织、领导和后勤服务；既要评估培训的实施阶段，也要评估培训需求调查阶段和培训方案的制定阶段，以此达到对培训活动进行有效控制，保证培训目标的可靠实现。目前我们的培训结果评定形式化、简单化，评估结果准确性不高，直接导致了质量评估可信度不高。

3.对评估结果的总结和利用不够，信息反馈不及时。在向教师及时反馈同时跟进监督的方面存在制度性的问题。教学质量评估的目的是为教育培训机构提供及时可靠的信息，及时地改进教学，提高培训质量。而目前我们对评估结果的整理分析和总结利用还不够，对课堂专题教学效果的好坏不能及时地加以反馈。对教改课程尚缺乏有针对性的测评方法，难以实现评估结果的引导功能。同时对于不同类型课程单一的评估方式难以真正实现“全面、真实、客观和公正”。

4.各种因素的存在影响检察官培训教学质量评估准确性。课堂教学质量评估具有很强的实践性，在执行过程中会受到多种因素制约。在实际操作过程中，每一种信息来源都因它的局限性而影响到结果的准确性。（1）评估者心理因素与评估误差。由于知识、兴趣、情绪等因素影响，人们往往会形成知觉准备，这种知觉准备又会影响后续的知觉过程，这就是心理学上的知觉定势。知觉定势造成的主观偏差，往往会使评估的可信度降低、区分度变差、评估结果呈偏态分布。如评估者受环境、情绪和人格特质的影响，出现宽容误差或苛严误差，给出过高或过低的评估：如评估者出于对授课者职务、职业背景的敬重出现先入为主的定势影响给出与实际授课效果不尽一致的评估；如评估者为避免做出极端判断，使评分分布在中间等级，表现为一种彼此差距不大的中央趋势现象。评估者既不愿给优秀授课教师以太高的评估，也不愿给较差的授课教师以太低的评价；如评估者基于从众心理给出群体效应误差评估等。（2）评估主体的缺项导致误差。目前学院检察官培训教学质量评估主体以学员为主，没有兼顾到同行、专家和授课者的评估。虽然学员从始至终参与了整个教学过程，是课堂教学效果的最好见证人。评估的可信度也最高。但学员的评估往往会出现（1）中所列示的误差。而增加同行、专家的评估则会在课程内容的专业性、授课方式等方面弥补单一评估的不足，授课教师自评有利于教师对评估内容“内化”，使评估结果朝向宜于课程建设性的方向发展。（2）评估目的与效度对评估结果的影响。通常评估目的有下面几个：导向功能：确保教师的态度、行为、结果能达到检察官人才培养目标的实现；管理功能：为工资晋升、职称评定等工作提供有价值的信息；激励功能：以评估结果为基准评选优秀课程、精品课程，引导教师对照标准不断改进教学；诊断功能：通过评估找出问题及不足，以提高教学质量。评估目的的不同会直接影响评估内容的选择和评估的效度。

（二）完善检察教育培训教学质量评估机制

影响检察教育培训教学质量的因素很多，如何结合培训对象群体具有检察实践经验的丰富性、培训时间的有限性、接受知识的指向性、综合性等特点，确定检察教育培训质量评估的重点内容，并建立相应的评估指标体系是检察教育培训质量评估的关键之所在。应根据受训者、培训者、培训机构的培训目的与要求，选择恰当的方法来进行。应注重采用定性分析方法与定量分析方法相结合、个别谈话与座谈会相结合、专题问卷、综合调查和总结报告相结合，有形评估与无形评估相结合的形式，从正面激励的角度，开展有针对性的评估，具体的改进方法有：

1.评估主体多元化以增强评估结果的真实客观公正。在评估主体上进行结构性调整，扩大评估主体的参与范围，使普通教师、学员代表、教辅人员、学员管理机构等加入到教学质量的评估工作中，积极促进评估主体由一元化向多元化转变。

2.对受训者的评估方面，评估手段应多样化，考核、问卷调查、个别谈话、测评、论文、调研报告和学习总结等灵活应用。针对7天左右的短班应考虑增加培训后学员向工作单位负责人汇报学习情况等方式。重点评估受训者的学习收获情况。

3.对培训者（教务管理部门、教师）的评估方面：一是组织受训者举行座谈会、问卷调查、抽样调查、个别访谈等；二是通过考评组的听课与测评（考评组由受训者代表、主管领导、专家、业务部门的有关人员组成）；三是培训的社会反馈信号，如媒体的报道、其他培训机构的评价等；四是培训师资本人的意见（教师自评）；五是受训单位的的反馈意见。主要评估培训者胜任工作的基本条件、组织培训活动的能力、培训的内容、运用培训方式方法能力、敬业精神、学员满意度等。

4.对培训机构在培训活动中的管理评估：一是管理工作的配套性评估；二是管理方式的有效性评估；三是管理组织与效应的评估；四是教务组织与有序性的评估；五是学员管理部门或组织员工作的时序性、激励性、成效性评估。

5.增加检察官培训教学质量评估准确性的对策。虽然在教学评估中误差的出现不可避免，但是误差并非不可控。我们研究评估中导致误差的因素，一是为将误差控制在一定范围内，二是作为衡量评估准确性的标尺。（1）突出评估的激励和诊断这些发展性功能。要以激励、促进教师发展的理念为指导，诊断教学中的不足和问题，使优秀教师成为典型示范，让需要进步者得到帮助。评估结果不应是试图证明什么而应成为试图改变什么。（2）选择和运用多元主体评估法。学员、同行、专家和授课教师自己这四种评估主体各有其优缺点和适用形式，又可相互弥补不足。检察官培训教学应采用以学员为主，兼顾多元的评估法是一种比较科学的选择，能够获取丰富的信息量，在一定程度上可以保证教学评估的客观性和有效性。（3）建立科学的课堂教学质量评估指标体系。科学的指标体系应该具有客观、全面、易于理解和操作等特点。为尽量减小各种因素对评估结果的影响，要做到评估项目、内容具体明确，一定要选择学员在课堂上直接就能够观察到的、教师的具体教学行为作为评估内容。最后要根据评估目的科学地确定多元评估主体，并根据内容和价值的重要程度赋予相应的权重系数，不可简单化、平均化。（4）兼顾定性评估和定量评估。定量评估有较强的可操作性和可移植性，但是它容易将复杂的教育现象简单化。定性评估比较适合过程性评估，重视评估中多种因素之间的交互作用，有较强针对性；其缺点表现在对评估者的依赖性较大，容易受到主观因素干扰。应采取定性评估与定量评估相结合以定性分析为主的方法，不宜在评估指标和细化方面耗费过多精力，要激发广大教师参与的积极性，充分发挥课堂教学评估的发展性功能。

注释：

[1]蔡敏：《欧洲大学内部质量保障体系的构建及评价》，载《比较教育研究》2012年第1期，。

教育政策评估管理 篇7

关键词：教育评估,心理障碍,调控

教育评估所面临的最大难度在于如何使主观的反映尽可能接近客观的现实。了解和认识评估主体的心理障碍并对其加以调控, 是提高评估质量的重要保证。

一、评估者的心理障碍

1.首因效应。

首因是指第一印象比较明显、深刻, 持续时间较长, 经久不忘、不容易改变的心理效应。不论是第一个好印象或第一个坏印象, 都可能由于该效应而成为固定的刻板印象。甚至客观对象已经改变, 其效应造成的印象却仍然保持不变。所以说首因是个强刺激, 引起的心理障碍也是较强的。

2.近因效应。

这是指由近因形成的新印象所产生的效果。卢奇恩斯实验研究表明, 首因效应如果因插入其他活动而中断, 则后来的信息所引起的新印象比原来的印象更强, 更起作用。 近因效应取代首因效应的条件是要插入其他活动使首因效应中断, 其间须有一段足够的间歇时间。

3.光环效应。

这是认知主体对客体的某一项特征形成好或坏的印象后, 将此评价性印象淡化, 推延到其他特征上去的心理倾向。从认识论的角度看, 它属于“以偏概全”、“以点概面”的思想方法。

4.投射效应。

是指在认识他人并形成印象时, 产生以为他人也具有与自己相似特性的倾向, 所谓“推己及人”, 即把自身的特性投射到认知客体上去。俗话说“以小人之心, 度君子之腹”, 就是典型的投射作用。

5.参照效应。

这种效应是指某些评价的“形象”, 影响着对另一些评价对象的印象和评价的一种心理现象。其效应意义是指在某个较高“形象”的参照下, 会反衬其他评价对象便有黯然失色之感;相反, 在某个较低“形象”的参照下, 会反衬其他评价对象熠熠生辉。

6.理想效应。

理想效应是指对评价对象设想完美的先起印象, 影响实际评价过低的一种心理现象, 这也叫“求全效应”。其效应意义表现为:评价者在评价前存在一个理想化的评价对象, 知觉评价对象时自觉或不自觉地提高了期待要求和求全心理, 以此衡量实际, 便很容易产生不满足的体验。

7.“趋中”趋势。

它指评价者对评价对象既不愿意给予优者过高的评价, 也不愿给劣者以太低的评价, 力求尽量缩小差距, 向中间状态集中的一种心理现象。出现这种心理现象, 或由于自己没有把握, 来个“模糊处理”;或由于“好人主义”, 怕得罪人;或由于妒忌心理, 不愿别人冒出来;或由于平均主义思想, 不承认差别, 对优者严、对劣者宽, 填平补齐。这就使优劣程度难以区别出来。

8.顺序效应。

顺序效应是指因评价的先后顺序不同, 而对评价对象的评价结果产生干扰的一种心理态势。评价工作初期, 信心足、精力旺盛, 往往工作细致, 要求严格, 标准掌握要严一些。到了后期, 因精力、时间不济, 或产生厌烦情绪, 往往放宽要求, 草草结束。

9.成见效应。

成见效应是指受既有看法和态度的影响, 对评价对象作出判断的一种心理现象。其表现:一是牵制评价者的注意和认识, 使其在固有看法的制约下去搜集信息, 整理资料。符合自己固有看法的, 认定为真;不符合固有看法的, 则抱怀疑态度, 甚至认定为假。二是对材料进行分析时, 从成见出发, 进行因果分析和价值判断, 对自己成见相悖的因果关系或价值认定加以排斥。这种效应有两个:一是有利于评价对象的好感成见;另一是不利于评价对象的恶感成见。两种成见都是主观主义的, 都不能保证评价的客观性。

10.类群效应。

这是指评价者与被评价者的类群关系, 影响评价客观性的一种想象。评价者与被评价者之间总是存在着一种同行、同类、同专业、同地区等群属关系, 这些关系具体到评价者与被评价者之间, 有亲疏、熟陌、利害、远近的区别, 会影响评价的客观性。

11.遵从心理。

它是指个体因团体或个人真实的或臆想的压力, 所引起的行为、观点变化的一种心理现象。造成遵从心理的原因有两个:一是规范压力的作用, 二是信息压力的作用。这种心理的积极意义在于形成一致意见, 减少无谓的争端;其消极作用在于不利于形成民主气氛和充分发表各种不同意见, 对成见或失误难以得到纠正, 少数人的真理也不易得到肯定。

12.本位心理。

本位心理是指评价者在评价中坚持反映自己“大我”价值观的一种心理现象, 表现为在评价中坚持自己的利益要求和价值观。在评价过程中要注意克服本位心理, 否则可能会影响评价集体内部的人际关系, 致使评价工作不能顺利展开。

此外, 还有模式效应、宽大效应及附和权威心理等。

二、评估者的心理调控

为防止评估者的认知偏差, 应对其心理进行调控, 以便提高教育评估结果的可靠性和有效性。

1.评估者素质能力的调控。

一是认真挑选评估专家小组成员。所有专家小组的成员都应该对教育评估有高度的责任感, 在教育和与评估客体有关的专业方面有比较丰富的才识, 熟悉教育对象以及教育工作环境, 有比较广阔的视野、比较强的判断力和同情心, 能客观地分析事物。同时, 在组建小组过程中还要注意成员间的个性匹配, 如年龄、职务、特长、风格等, 形成均匀分布的格局, 避免因组织结构上的失衡而产生支配性的偏差倾向。二是认真学习领会评估精神。要求专家小组认真学习教育评估的基本概念、理论和方法, 提高成员对各种评估项目意义、价值和标准的共识程度, 使这个身负重任的集体具有共同的评估目标——既对教育评估意义有共同认识, 从而有一致的愿望、动机和态度;也对评估指标内涵及其标准有共同理解, 从而有一致的基点、尺度和准则, 以便客观、准确、高效率地按照评估目的要求完成评估任务。三是做好评估前的心理准备和评估后的效能追踪。评估之前, 评估主体成员应该阅读被评客体的自评报告并听取其介绍, 熟悉评估的操作法规, 统一对本次评估活动的认识, 其目的在于使评估主体承认心理偏差之存在, 进而能在评估作业中形成自我调控的能动意识。评估结束后, 评估主体要收集被评单位的反馈信息, 追踪其后效, 发现和分析本次活动的得失, 对评估工作做出评估, 其中也包括对评估中心理机制的正当效应与不良效应的再认识, 作为今后改进教育评估的依据。

2.管理上的调控。

通过对评估工作的管理, 采取有针对性的措施进行预防, 检查、监督某些心理障碍的发生或控制某些心理效应的影响。作为评估组织的领导者, 应掌握评估心理活动的基本规律, 时常观察、了解评估者的心理动态, 采取措施加以预防或出现苗头及时纠正。在评估进行时, 应时常提醒并检查评估者对标准的掌握, 强调根据全部信息做出判断, 而不要只看一时一刻。在信息采集的时间安排上应精心设计, 采取顺序换位、交换评判、多次或多人评定等组织措施, 以调控趋中、光环、首因、近因等效应。在人员安排上要全面考虑, 进行角色交换, 多层次多类别评判, 强调比较对照, 以防止本位、类群、理想、成见等效应。对那些明显干扰评估可靠性的心理障碍应及时组织人员评议, 以明辨是非正误;对严重者可立即停止工作、调换岗位, 以确保评估工作顺利进行。

3.通过心理“换位”使评估者自觉进行调控。

在评估活动中, 应提倡评估者扮演两种角色:既扮演评估者, 又扮演评估对象;既站在评估者的立场, 客观公正地进行评估, 又要站在评估对象的立场, 设身处地地思考, 看哪些方面合理、哪些方面不够合理, 哪些问题可以接受、哪些难以接受。实践表明, 这种心理换位的方法, 可以把评估者个人对评价对象的亲、疏、好、恶抛在一边, 从而正确地实施评价。

4.通过完善规章制度加以调控。

教育政策绩效评估的有效性研究 篇8

一、教育政策绩效评估有效性的范畴

教育政策绩效评估有效性研究的根本目的是评价教育政策对于受教育的对象“人”的影响。作为社会行为, 整个过程始终把受教育对象———人的个人发展、知识水平的提高作为衡量标准和出发点。整个研究过程, 充分考虑到政策于人的内在需求、不同学历要求、地理区域、经济条件的实际影响, 在相同的教育政策条件可能产生的迥异结果。教育政策绩效评估涉及面广, 而标准的人发展本身牵涉到诸多的因素, 很难形成统一的标准[2]。有效性必须考虑到时间的因素, 即在政策施行的时间内产生的效果, 超出时间不予考虑。

教育政策绩效评估有效性结果包括着多层次的内容:教育资源使用的情况, 政策对于教育效果的影响, 政策对于教育的实际影响面, 某一学科或者地区的教育水平提升程度, 社会对于教育政策的反响, 学校等硬件设施的改善, 教师的数量和教学质量, 学生素质、价值观的培养等改变。教育政策绩效评估有效性研究是长期的过程, 实际效果具有延续性, 且易受到社会变化、经济状况、文化等诸多因素的影响。加之教育政策本身涵盖多个方面, 对于结果有着交叉性的影响, 使得有效性的研究结果具有一定程度的不确定性, 容易产生主观性的人为偏差。

教育政策绩效评估有效性必须具有明确的研究目的, 即通过研究过程将教育政策和结果形成对应的因果关系, 找到教育政策效果、教育政策效率和教育政策效益三种结果的最佳组合, 避免单一评估带来的片面性结果。要求评估者具有全面的意识, 选择核心的研究目标, 将教育政策性对于社会教育的实际影响从重重的表面剥离开来, 达成准确的字面结论, 为现有教育政策的修改和未来的新教育政策制订提供准确可靠的现实依据。

二、教育政策绩效评估的基本要求

1. 多角度评估

教育政策绩效评估有效性涉及到众多的组织、机构和个人, 不同的利益诉求导致要求的结果不尽相同[3]。只有从多个角度展开分析, 才能保证研究贴近现实情况, 保证研究结果的有效性和调查过程的可参考性。然而, 这一特色也决定了教育政策绩效评估有效性研究的困难性和复杂性。

多角度评估的客观要求决定了研究团体的人员多元化。具体的人员组成应该是教育政策的制订单位, 具体的执行部门机构代表, 主管教育单位和受教育政策影响的地区代表和个体代表。多角度评估本身是国家对于政策影响下各个利益集体的协调, 确保所有相关者的利益都能得到有效地体现, 避免了个别群体为了本部门的利益干涉研究, 得出有利于个别群体的结论。多角度评估决定了整个教育政策绩效评估有效性研究的开展出发点不同。评估团体的成员通过自己的研究角度来分析整个教育政策的执行情况, 发挥各自的专长, 最后得出具有专业性的单领域结论。

多角度评估结果可能由于研究人员的不同观点而产生矛盾, 然而正是这种看似对立的结论保证了最终结论的有效性。最后的研究结果正是通过可能存在矛盾性的多角度结果而最后选择的结论。这也符合教育政策的普遍性和特殊性的特点, 即符合大多数人的利益, 而对少数人或者群体产生与之相反的影响。在整个研究过程中, 必须严格坚持这一原则。具体实践中由政府部门或者第三方机构或者由社会公众组成的团队监督, 保证整个评估行为是充分反映政策内群体的公共性行为。

2. 评估主体多元化

评估的主体组成需要多元化, 这是因为教育政策的牵涉面广, 利益诉求不同, 更为重要的是, 教育政策影响的群体也会存在着差异[4]。评估主体的地位必须平等, 具体表现在:拥有对信息获取的平等权, 意见表达的平等机会, 合理化建议被接纳的机率相同, 拥有对于最后结果的评价权和不合理结果的否定权等。

评估主体在关系隶属上可能会存在上下级或者主体客体关系, 但在评估的过程中地位重新定位, 以教育政策绩效评估有效性研究的人员要求来决定实际的位置, 但也仅限于有利于研究的有效开展, 在政治地位上仍然是平等的。具体的地位给予由研究发起单位, 即常见的政府部门来决定。政府部门明确地提出评估主体的地位原则, 并且根据实际情况, 对于处于相对弱势的群体或者个人提供必须的政治和经济支持, 保证他们参与的权利, 提供同等的评估机会。

3. 广泛参与、专业化、独立性的评估过程

教育政策绩效有效性受到社会广泛的关注, 影响面广。评估环节的信息批露是基本要求, 广大民众都有了解或者参与到评估过程的机会, 满足对于教育的关注需求[5]。因此, 整个评估过程必须是公开透明的, 具有最广泛的社会参与性。广泛参与性正是教育政策本身服务为民宗旨, 公众对于公共利益政策知情权的实际体现。根据具体教育政策的实际要求, 组建第三方的监督团体, 保证了民众的广泛参与性, 避免部门利益腐败现象的发生。

绩效评估应由专业的资质机构执行, 实现专业化、权威性和影响性的统一。研究的过程是复杂的, 只有专业化的人员才能胜任这项艰苦的工作, 才能在最为经济, 最短的时间内形成完整的研究计划, 确定准确的研究对象, 得出最为科学的研究结果。专业化兼顾知名度和实际执行力两个方面。作为社会行为, 必要的知名度保证了政策的影响力, 对于平息可能存在的矛盾, 协调各方面利益有着重要的现实意义。实际执行力则在研究过程, 有精明强干的工作人员, 能够深入社会, 开展调查研究, 从纷乱复杂的调查结果中找到与研究目的有关的线索, 建立必要的数学模型, 抵制外界的干扰, 做到研究结果的专业性。

教育政策绩效评估有效性研究的过程具有独立性, 杜绝某些利益团体的干扰, 保证评估结果的公正性。在评估程序形成前, 所有社会成员都可以根据自己的观点提出意见。但当程序形成后, 却必须严格遵守, 任何部门、群体和个人都不能擅自干扰。法律机关应适当提供法律支持, 保证研究行为的独立性。

三、教育政策绩效评估的有效性研究要点

1. 构建合理的评估团队和评估方法

教育政策绩效评估有效性的主体单位通常为政府机构、教育部门和专业的教育研究院所。评估的操作标准是保证政策的可行性, 时间的持续性, 受益群体的大多数性。政府作为教育政策的制订者, 通常也会参与到教育政策绩效评估有效性的研究当中, 并经常扮演研究的指导核心角色。政府部门的责任是提供必要的人员、资金和政策性支持。经验证明由政府部门直接领导的教育政策绩效评估有效性研究结果与实际出入较大, 违反了教育政策绩效评估有效性的基本原则, 丧失了公众的信服力, 出现为了利益而导致的政府部门腐败问题。因此, 在构建评估团队的过程中, 政府部门牵头组织, 由专业的科研机构、院所、个人组成, 形成“权”和“责”的分离, 并下放调查研究权力。

充分发挥政府部门的宏观指导性作用, 调解政策影响下群体的冲突, 与专业研究机构协调处理科学合理的研究流程。出台公开的研究流程, 保证研究过程的公正性, 建立切实可行的执行标准, 定期向社会公众公布研究的进展和阶段性结果。政府在教育政策绩效评估有效性整个研究过程中扮演着服务者、调停人和裁判者的角色, 平等对待各个利益群体的诉求, 广泛地听取各个方面的意见, 公平、公正、公开地组建评估研究主体, 在法律的框架内合理合法地处理纠纷, 创造良好协调的大环境。积极地回应各个方面提出的合理要求, 制定出适应当前国家和社会的评估体制, 保证信息反应的流畅, 对于出现的问题及时整改, 并对团体的组成向大众做出合理的解释。

教育政策绩效评估有效性研究团队经常会受到社会大众广泛的关注。作为组织的授权者, 政府积极鼓励广大公众参与到评估团队的组建当中, 保证整个团队能够充分代表各个群体的利益, 团队的组成成员来自政策涉及的方方面面。公众的参与并不是无限制, 而是根据政策的不同, 将参与者落实到政策的相关人群中, 实现实际性和可操作性的融合, 保证评估团体的参与性与公平性。

2. 建立科学的研究标准

教育政策绩效评估有效性的标准是教育政策效果、教育政策效率和教育政策效益。从目的分析, 就是对教育政策成绩和效果有效性答成制定初期的目标检验, 避免在实际执行过程中存在偏差。公平是教育政策绩效评估有效性研究的要求之一。作为公共性的社会行为, 教育政策绩效评估有效性研究必须把所有涉及到的对象, 也就是人的教育发展状况, 满意程度作为研究的标准之一。单独的教育政策本身实际上也是针对于某一特定群体所制定的公共政策。在特定政策有效性研究时, 应具有明显的针对性, 只需要考虑这一群体的影响效果, 而对于其他的效果, 则配置于从属地位, 并尽可能地减少其对于主要结论的影响。

研究的标准符合科学的方法论, 且具有足够的社会可信度。标准的建立过程要经过长期的总结, 反复的推敲, 专业性的构建, 有着完整的尺度, 量化和质化的评估方法。根据不同的方向性教育政策, 选择对应的方法来评价。量化分析就是以市场价值作为标准, 评价教育政策的实际价值, 以成本和效益来计算, 主要考虑经济利益, 衡量教育资源的投入力度和实际产出的换算比。而质化则更为靠近教育的人文属性。把人的教育个体提升作为衡量标准。相对量化, 质化的评估更为抽象, 数据处理与分析困难, 但相对也具有现实意义。

教育政策绩效评估有效性研究的方法是动态的, 可以适当借鉴其他研究领域的方法, 如经济学、统计学, 心理学等。尤其值得注意的是, 要结合政策的最终受益者———自然人的环境、经济条件、地域、教育水平等政策假定的现实展开, 并在政策影响的时间范围内得出最终结论。

3. 落实公开的信息管理制度

本质上, 整个教育政策绩效评估有效性研究的过程是教育政策实际执行中相关信息收集、整理和分析的结合。研究的有效性取决于信息的采集面、信息数量和准确性。准确的信息管理制度可以让研究者、关注者和受益群体达到目的性的一致, 有利于整个研究的顺利展开, 对于结果的理解达到心理统一。教育政策绩效评估有效性研究是涉及到整个国家教育方针政策制定的重要实践活动, 整个信息必须完全公开, 面向所有的社会成员。

信息的公开有多种途径, 充分考虑到公众习惯性的信息接收渠道, 便于公众充分了解到具体教育政策制定的初衷, 对于政策的执行能够理解, 在调查研究过程给予必要的支持。同时, 也有利于研究的调查和信息收集。更为重要的是, 避免了某些群体或者个人, 出于利益或达到特殊目的, 而利用信息的优势位置, 干扰、恶意评价甚至否定研究结论。这样能够增加研究结果的公信力, 为教育政策的后续制定和执行减少阻碍。

政府机构可以依据各自的层级和职能的不同, 明确需要公开绩效信息的内容、范围、时间, 提高信息公开的效率。设立统一的、具有权威性的信息管理和协调机构, 对政府各层级部门公布的绩效信息进行统一规划和统筹协调, 打破信息流通的时空界限和层级壁垒。开辟专门的教育信息频道, 把教育政策绩效评估有效性研究的情况向公众通报, 在黄金时间安排专家、学者对公众关心的问题进行解读, 建立专门的信息平台, 便于公众的查阅。

教育政策绩效评估有效性研究需要全社会的通力合作, 以提高教育水平为共同目标, 顺应时代发展的形势, 统一研究的时间跨度, 调查对象的数量, 调查范围, 制定出行之有效的科学研究方法。借用现代信息管理技术, 提高研究的协调性和工作效率。

摘要：教育政策绩效评估有效性研究是评价教育政策结果的社会行为, 目的是了解政策对于教育水平的实际影响效果。教育政策绩效评估是复杂的, 要求多角度、评估主体组成多元化, 同时要保证调查对象的广泛性、研究过程的专业化和独立性。建构合理的评估团体、采用科学的评估方法、建立科学的研究标准和公开信息管理制度能够提高研究的有效性。

关键词：教育政策,评估有效性,评估主体

参考文献

[1]秦泗海.教育信息化绩效评估指标体系建构研究[D].银川:宁夏大学, 2014.

[2]邓旭, 赵刚.制度规约下教育政策绩效评估框架的建构[J].教育学术月刊, 2013 (10) .

[3]胡伶, 范国睿.教育政策监测与评估主体的现状与发展建议——基于权力来源与向度的分析框架[J].教育发展研究, 2012 (13) .

[4]李宣海, 等.试论高等教育的绩效评估[J].中国高等教育, 2011.

教育政策评估管理 篇9

一、教育评估在高校建设中的地位和作用

教育评估制度的诞生是在我国高等教育长期实践中总结并创新的一种制度, 是高等教育质量工程的一个重要环节, 它全面客观地对学校进行评价, 它不但关系到学校的荣誉和地位, 关系到师生员工的切身利益, 而且可以了解到学校教育过程中存在的不足, 从而更加明确学校今后的发展和如何提升学校的教育管理水平, 它的地位显而易见。随着教育改革的不断深入, 教育评估工作越来越被重视, 它在高校建设中的作用主要表现在以下几方面:

1. 有助于了解学校的办学情况。

教育评估指标有几十项, 它覆盖面广, 几乎涵盖了学校办学过程的各个方面。在评估过程中, 专家们既要看过去又要看现在, 既要看现场又要看软件资料 (评估档案) , 既要听汇报又要深入到处 (室) 、系 (部) , 既要接触老师又要接触学生。通过深入细致的工作形成考评组最后的意见, 这种意见有助于学校更好地认识自己的办学情况。

2. 有助于了解学校在办学过程中的有益经验和存在的问题。

教育评估的过程表面上看评估组和被评估学校是对立的两面, 实际上对于双方来说都是一个学习的过程, 总结经验教训的过程, 是接受再教育的过程, 因此是对立统一、相互依存的。评估过程是对学校取得的成绩以及在办学过程中的经验和创意的肯定, 对存在的问题和不足针对性地提出, 这有助于发扬成绩、改进工作。

3. 有助于进一步明确学校的发展方向和途径。

评估中对学校提出的建议和意见对学校来说, 在制定今后的发展规划和实施意见时, 有很好的参考意义, 使今后的目标更明确、更有针对性。主观的想法和客观的意见相结合, 使规划、计划更加符合实际, 有利于学校工作的全面推进。

二、教育评估与档案工作的关系

从教育评估的过程来看, 评估组除了实际考察了解学校的实际情况外, 一项重要的工作就是要系统地审阅学校的教学条件、教学状态和教学效果。在几十个评估指标中, 大部分指标都要通过审阅原始档案去了解, 因此教育评估与档案工作关系密切程度可见一斑。

1. 档案为教育评估提供了依据和凭证。

教育评估需要了解的材料内容大致可分为三大类:一是党群工作类。如党委会记录、民主生活记录、支部和总支的建设、纪检、宣传以及工会的活动材料等;二是行政工作类。如学校规划、工作计划、行政会议记录、规章制度、机构设置、人事任免、考核、职称评聘、师资培训等;三是业务管理类。如教学计划、课程设置、科研工作、学生工作、教学实践、图书资料、实验室建设等相关材料。所有这些内容有些是可见的, 但绝大多数要从档案中去寻找依据和凭证, 别无选择。

2. 教育评估增强了学校领导和教职工的档案意识。

客观地讲, 档案工作在高校各项工作中属于“冷门”, 领导及教职工的档案意识相对薄弱, 重视程度不够。在迎接评估过程中寻找相关材料时不是缺胳膊少腿, 便是捉襟见肘。于是不惜花大量的人力、物力、财力去拾遗补漏, 深深感到如果平时的工作没有做好, 必然尝到苦头。教育评估使更多的人了解到档案的重要性, 向档案寻求支持。这种局面往往是对档案工作最好的、无声的宣传。只要人人都关心档案并投身到这一工作中去, 才不会“临时抱佛脚”。反过来如果我们档案工作平时就做得很好, 在教育评估中也就尝到了甜头。

3. 教育评估促进了学校的档案管理。

档案工作是学校的一项基础工程, 要持久地有序地不断地积累和整理。长期以来在档案管理的理念上还处于保守的、被动的和内向的状态。因此, 档案的社会影响和服务功能得不到很好的发挥。而教育评估给档案管理注入清新剂, 教育评估对档案工作的广泛要求促使我们对档案的管理理念和管理方式上有一个较大的改变。首先要打开“档案室”的大门, 强化档案工作的宣传, 形成人人重视、人人参与的新局面。其次, 要走出“室”门, 深入到各个层面去发现、收集有用的材料, 实施规范化的管理。特别是注意充分利用现代化信息手段和方法, 提高管理的效率。再其次, 要强化档案的服务功能, 要克服过去那种“守株待兔”的管理模式, 除必须保密的材料以外, 其它材料要全天候、开放式的管理。让高校的档案在教育评估、促进教学质量的提高、高校的自身发展、更好地服务于地方经济和社会建设中发挥它应有的作用。

三、抓住教育评估的契机, 实现基础档案与评估档案双赢

档案在教育评估中的作用已毋庸置疑, 但同时对档案管理工作也带来不利影响。因为日常的基础档案管理是按《高校档案管理规范》进行收集、分类、整理的, 而在教育评估中形成的评估档案是按评估指标体系形成, 由于要求不同、分类不同形成差异。评估档案专业性更强, 更加细化, 有些材料在基础档案中找不到, 不能满足其要求, 就必须重新补充, 有的甚至不顾原有基础档案的归类, 为了应付检查, 打乱了原有的档案, 对今后档案的管理和利用带来不利的影响。如何使日常的基础档案和评估档案衔接好, 做到相互依存, 相互补充, 实现双赢, 笔者以为必须做好以下几点:

1. 夯实基础。

基础档案是档案工作的根本, 要从最基础的工作做起。基础档案贵在坚持, 要有长远的计划, 决不能一时冷一时热, 要认真学习《高校档案管理规范》, 并做好相应的宣传。基础工作不仅从学校层面上要抓, 更需要各个层面上共同努力, 特别是系部以下直至教职员工要强化他们的意识, 让他们做收集、整理档案的有心人。这样我们的档案工作就是有源之水, 涓涓细流必将汇成滚滚江河。基础档案好了, 不管是检查也好、评估也好、利用也好, 都可以应付自如。

2. 做好基础档案与评估档案的衔接。

教育评估五年一轮, 可评估档案工作绝不能五年一次, 更不能有“应付检查”的临时观念。评估档案也有一个积累整理的过程, 也要一步一个脚印, 在整理基础档案的时候要有意识地关注评估体系中所需要的材料, 需要复印的就复印。在迎接评估过程中整理的评估档案同样也关注基础档案的需要, 对那些原先在基础档案中没有的材料, 特别是有保存价值的材料应补充到基础档案中去, 使得基础档案更加全面、丰富。在时间的把握上既要注意平时的衔接, 更应抓住迎评阶段的有利契机, 抓好两者之间的衔接。在评估结束以后, 评估档案要及时地移交档案馆 (室) , 防止遗失。

3. 坚持不懈地做好规范化建设。

任何事物都有其自身的规律, 基础档案和评估档案也都有其形成的规律。如何收集、如何分类、如何整理、如何利用必须按章办事, 因此就必须相应地制定一些制度。目前高校在档案管理上也有一些制度, 但仍存在着不全面、不完善的地方。首要的是档案管理的目标责任制, 明确每一层的责任和义务, 一级抓一级, 并及时研究更新, 完善现有的制度, 做到循序渐进。在制度管理的基础上, 逐步过度到依章管理。

4. 优化档案工作的人力资源。

档案工作要上新台阶, 没有相应的人才很难实现, 高校在教育评估中, 对基层相关人员的档案意识和档案知识都十分缺失。因此在优化档案资源的过程中必须重视对基层档案人员的培训, 提高他们的素质以适应档案工作不断发展的需求。对专职档案工作人员更要有计划、有针对性地进行培养, 并重视他们全面素质的提高。同时要建立相应的考核机制、奖励制度, 为档案管理水平的不断提高提供有利的保证。

参考文献

[1].谭妮.关于高校教学评估档案管理的几点思考[J].中国科教创新导刊, 2009 (1)

[2].吕鸿.以教学工作水平评估为契机.促进高校教学档案规范化建设[J].中国大学教学, 2007 (6)

如何开展高等教育评估 篇10

我国高等教育评估实践存在着“管办评”难以有效分离、政策封闭循环和组织不健全等困境。运用公共政策决策模式的五个阶段审视和重构高等教育评估政策的制定过程, 构建了高等教育评估政策应然范式:确定评估政策的公共议题、评估政策的议程设置、评估政策的形成与合法化、评估政策的执行与元评估四个阶段, 并从教育评估的合目的性和合规律性论证了公共政策范式的科学性。

在高等教育评估工作中, 由于对评估工作科学主义与管理主义倾向的批判, 多元文化与多元利益主体价值的诉求, 内在质量改进与外在问责的要求以及第四代评估技术理念的兴起, 推动着评估的民主化趋向发展。民主化趋势包含着一系列核心理念:全面参与、包容协商、价值融合、程序公开、责任监督等。在具体实施中, 需要将这些理念融入到评估工作中, 实现民主化评估。

思想政治教育的评估机制 篇11

一、思想政治教育评估机制的含义

评估，指依照一定的原则和标准对某事物或活动做出的“评述”与“估价”，也就是综合运用定性和定量的方法对事物所作出的评判。机制，是选择与实现目标相关联的途径、方式、方法的总称。思想政治教育的评估机制，就是根据社会对思想政治教育的要求以及思想政治教育评估对象的实际，确立指标体系，通过科学的反馈，对思想政治教育接受的过程和效果进行实事求是的分析，做出定性定量评价的途径、方式和方法的总称。评估环节是一个完整的思想政治教育过程必不可少的组成部分，它不仅是正确认识和评价思想政治教育过程和效果的需要，而且是实现教育者对思想政治教育过程控制的需要，更是实现思想政治教育目的的保证。

二、思想政治教育评估的范围

1、对受教育者的评估

对受教育者的评估是整个评估系统的中心环节和基础。受教育者是思想政治教育的接受主体，只有对接受主体的思想品德现状做出认真的调查研究和切实的评估，才能制订出正确的教育计划并付诸实施。

2、对教育者思想道德素质的评估

思想政治教育评估通过对教育者進行全面素质的评价和估量，以达到衡量思想政治教育实效的目的。在实施思想政治教育过程中，教育主管部门有必要对教育者在一定时期内的思想素质、政治素质、理论素质和心理素质等做出正确评估，并在评估基础上提出提高教育者素质的意见。在评估过程中，还要找出导致教育者素质现状的原因，以便及时纠正偏差，对症下药。

3、对思想政治教育过程的评估

思想政治教育过程是教育者、受教育者和教育环境三者之间，在教育目的、教育内容、教育手段和教育活动的联结下，互相作用的过程。

对教育过程的评估必须坚持辩证唯物主义的全面的、联系的和发展的观点，对思想政治教育的主体、客体、介体、环体等做出科学的评估。只有有计划地评估教育过程的发展情况，及时采取措施，才能保证教育过程正常和符合规律的发展。

4、对思想政治教育效果的评估

思想政治教育是一项社会系统工程，评估工作应从两个角度进行：一是评估思想政治教育系统内的工作效果，二是评估思想政治教育系统与社会大系统之间协调工作的效果。就评估而言，可分成横向综合教育效果评估和纵向综合教育效果评估。

横向综合教育效果评估主要从两个方面来评估，一是思想政治教育系统是否与社会大系统之间形成了教育合力，也就是社会信息渠道中的积极影响因素和消极影响因素对思想政治教育系统的影响；二是思想政治教育系统内各子系统之间能否发挥综合作用，即思想政治教育的目标是否与教育的内容、方法、途径等协调，思想政治教育工作是否与管理工作相结合等。

纵向综合教育效果评估主要考察思想政治教育是否按教育对象的某些特点和规律、根据接受对象的不同层次，有重点地进行教育，使教育效果呈现出一个螺旋式上升的发展趋势。

三、思想政治教育评估机制的功能

1、管理功能

管理功能，是指评估可以在宏观上加强对思想政治教育过程与效果的监督和管理，通过评估的反馈，获得思想政治教育过程和效果的信息，为优化管理服务。在教育者主导型的评价中，能为教育者改进工作，或者为领导改善管理工作提供参考依据。在受教育者主导型的评价中，受教育者可以通过自我评价来了解自己的知识、智能等方面的状况，明确自己的优点和缺点，从而为自我教育提供依据。

2、导向功能

思想政治教育的评估，是通过考察和检验思想政治教育的、全过程和效果，从而对整个教育活动产生调控功能、预测功能等。因此评估就像一根指挥棒，对整个思想政治教育活动具有导向作用。

3、调节功能

思想政治教育是否达到了预期目标，如果目标已经达到，是否还有能够朝更高的目标发展的潜力等等，在这些情况下，都需要我们对现实的目标做重新考虑和相应的调整。评估的调节功能促使我们对目标达到程度有一个明确的、清晰的分析和估量，从而对思想政治教育目标做出适当的调节，以保证教育目标更加切合实际及得以顺利实现。

4、咨询功能

思想政治教育评估对思想政治教育活动过程中的各个环节效果的信息给予及时的收集、整理、分析，从而为领导者进行正确的决策和有效的管理提供了客观的依据；领导者根据评估咨询的信息，检验原定改造目标的正确与否，据此作出新的决策。

高等教育质量评估研究 篇12

1 高等教育在社会经济发展中的作用

高等教育以其对人才的培养和知识、技术的创新等对经济的增长起着推动作用;反过来, 经济也为高等教育的发展提供了良好的物质基础, 促进了高等教育质量和效益的提高, 乃至规模的扩大。高等教育作为一个传输知识的机构在社会中发挥着主导作用。他提供了一个基础的研究和开发新技术平台, 支持企业通过培训和创造性活动改变自身状态。在这些复杂和难以预料的任何一所大学的工作条件及其活动的主要目的是提高教育质量、科研, 信息和其他服务的不断完善。但最重要的指标, 是在一个特定的方向, 确定社会的长期发展。社会在某一方向仍然看重教育质量, 毕竟这是素质教育的一种体现。有能力实现创新定义图像中的任何一所大学, 它的竞争力, 能够吸引智力和物质资源, 从而创造必要的条件, 进一步提高教育质量。这就是为什么近年来我国的教育质量不断更新, 改变陈旧教育标准并创建新的专业。

从2000年开始直到现在, 教育概念的发展, 主要确定三个任务:实用性、质量和效率。形成高素质的专家从顶部的培训开始, 以确保教育质量。在教育部的支持下, 高等教育质量评估考核系统得到使用, 然而这个系统它是已知的该组织的质量演变经过三个阶段:面向质量的检验, 过程中的评价和对项目质量的验收。因此, 继续加强国家当局金字塔式教育, 尽快建立质量保证体系面向所有教育成为教育发展的前行航路。

教育部是中华人民共和国国务院主管教育事业和语言文字工作的国务院组成部门。教育部现有19个内设司、局, “中国联合国教科文组织全国委员会秘书处”也设在其中。另外, 教育部还直接管理15个教育类社会团体和组织。教育部在1985年至1998年称中华人民共和国国家教育委员会。中华人民共和国教育部和一般的行政管理部门不同, 它既是行政管理机构, 也是国立院校的经营者。他也是一个系统的素质教育机构, 重点是检查, 本质上核查教育质量, 对他做出正确、客观的评价, 但遗憾的是, 相当正式和关于高等教育的市场局势不提供真实的信息, 它反映的观点不是所有有关各方。于是教育部制定计划并通过建立系统的教育质量评估体系。发挥信息化技术的实时性、开放性、高效性等优势, 把教学状态数据库和评估工作有机结合起来。在收集质量信息过程中, 兼顾定量评价与定性评价。定量评价信息宜通过数据库获得, 提高质量信息的时效性和准确性, 减少实际入校考察的工作量, 降低评估的经济成本和社会成本。同时, 建立每半年或一年一次的定期发布制度, 通过建设、维护专门渠道, 为学生、家长和用人单位提供必要信息的查询网站, 及时公布高校教学状况与评估结果, 使公众了解评估工作的进展和成效, 争取社会各界对高校教学评估的理解、支持和认同。

2 高等教育评估方式研究

高等教育的质量定义有多个指标, 其中主要是训练有素的教学人员, 他们参与科学研究工作, 编写修订教育标准和课程。在教育过程中, 组织学习物质条件和网络基础教育机构以及其它繁琐性事物。在我国高等教育的形势已经发生了巨大变化, 在公众舆论中再次提出威信, 大多数职业要求提高高等教育学生的整体素质, 于是学校改进了教育方法和管理目标。现代化教育形成了一个全国性的教育质量评估体系。直到最近, 大多数专家的管理教育是一个独立的评估, 对教育质量改进仍然无动于衷。于是开始引进统一的国家考试, 他以独立客观的信息对学生的学术成果进行评估认定。根据个别教育机构的活动, 真实的指标和一般的, 城市和区域教育系统的愿望是有一个外部的评估水平的教育成就引进义务教育的所有高中毕业生考试得到广大支持。国家统一考试作为评价教育质量的一个非常重要的组成部分, 不提供完整的信息来控制其质量。打个比方, 考试说明“温度”这一教育机构或在总的教育机构。但对于决策是不够的。因此, 需要额外的数据。在讨论评估教育质量的问题应该可以注意到, 往往在讨论国家制度, 教育质量评估做不区分评价和评估学生的知识教育机构, 市级, 地区和各级教育系统。

随着学生人数的不断增加, 必然会恶化高校的资源保障。教学人员最复杂和缓慢的供应资源。据有关资料表明, 在这十几年中, 学生数量增加了一倍, , 而教学人员的数量仅仅增加15%。作为高校教育评估过程或自己, 或者通过评审委员会, 由于消费者, 毕业生培训质量每况愈下, 在这种情况下, 它被理解为在产品 (或服务) 的与控制或顾客的要求的对象的一个属性。教育过程中应清楚地区别两个概念:质量培训和人才培养质量这一过程本身。质量培训的方法有两种。第一、一种实用的、质量是由匹配的目的的程度。几乎是确定哪些相关的质量目标。然而, 消费者, 学生, 在学习过程中所涉及的代理商, 目标可能是不同的, 所以质量的方式也不同。在这个意义上说, 其遵守的程度, 这使得相关的评估方法, 在这个意义上反过来说质量管理使评估的方法与程度有关。第二、教育内部流程。高等教育机构内部质量保证标准主要包括:质量保证的政策与流程, 对专业与学位的批准、监定期评审, 学生评估, 教职员工的质量保证, 学习资源与学生支持, 信息系统, 公共信息等。高等教育机构外部质量保证标准主要包括:对内部质量保证流程的使用, 外部质量保证过程的建立, 决策标准, 适合于目的的过程, 报告, 后续流程, 定期评审, 系统全面分析等。外部质量保证机构的评估标准主要包括:对高等教育机构外部质量保证流程的使用, 官方地位, 活动, 资源, 宗旨宣言, 独立性, 各机构采用的外部质量保证标准和程序, 问责程序等。

质量符合目标的程度最佳类别取决于国际惯例五种主要的方法。

1) 传统的方法是:提供优质的教育, 保证教育质量, 使其声名远播。根据定义, 这所大学的毕业生在劳动力市场上获有更有利的竞争。

2) 科学的基础上符合标准。

3) 管理方法假定素质教育, 认为可以满足客户。

4) 消费者消费。消费者决定这里的质量, 因此他的每一个愿望都会实现。

5) 民主机构的做法带来的好处贡献社会。

目前多数高校人才培养质量在很大程度上取决于物质基础, 即数平方米的教学和实验室空间, 拥有所有必要的设备, 适用范围广的现代信息技术。目前现有的项目“提高高等教育质量的独立评估系统。在这里, 专家委员会及其成员的主要目标是评估教育机构教育条件, 高等教育和训练水平, 对于那些在大学就读高等教育的教育方案。评估专家的主要任务是:第一, 协助国家控制高等教育质量工程在高等教育机构的实施。第二, 正在进行的基础教育课程和高等教育课程, 以及高等教育培养的学生的水平和质量是否符合国家教育标准的考核目标及内容。第三, 评估高等教育课程是否符合教育部法定要求的文件及高等院校教育方案的规定。第四, 评估组织和实施高等教育教学过程。第五, 评价编制高校学生和毕业生取得的成果。

专家———指具备专业知识和技能, 并依赖此类技能为生的职业人士。而在这里我们所说的专家是指在高等教育领域成果优秀, 选拨出来为当局教育机构对高等院校实施鉴定及质量评估。并非所有的大学在评估活动做好准备, 可以充分掌握程序、开发方案。它迫使学校在某种程度上调整自己的教育计划, 适应评估的教育方案水平。这是一个重要的时刻, 决定高等教育质量的目的。大幅度增加所需技能和专业训练。一个文凭还不够, 一个成功的职业生涯 (特别是在商业和政治) 。年轻人指导能力获得两个或三个职业资格证书。在很多高校辅导员的办公室不少人声明, 要求学生成功地让他们同时掌握其他特别技能。许多大学的院长, 积累了很多的应用和教学案例, 成功地引导学生让他们学会在同一时间的另一技能。有时, 他们被允许从其他教师免费学习。

3 构建我国高等教育质量评估体系

教育服务市场不可避免地导致高校的竞争, 因此, 存在竞争和对抗的关系问题就会提高他们的竞争力。选择什么样的指标来衡量教育质量呢?在这里根据国家有关规定, 我们可以看出衡量教育指标的基本原则有:面向外部用户的需求;教育系统的需求;最小化系统的性能, 考虑到教育管理的不同层次的需求;使用工具和技术指标 (根据现有数据收集方法、测量能力、数据分析和解释, 消费者对他们编写感知) ;使用数据的主要来源, 以确定最佳的质量和效率的教育 (多次使用的可能性和经济可行性) ;分层的指标体系;指标与国际同行的可比性;遵守的道德和伦理标准、指标的选择。值得一提的是, 创建即时系统, 解决上述问题这是不可能的。所以, 你需要监测教育质量, 特别是现有的形式, 必须最大限度地利用现有的教育质量控制形式, 引入统一考试的实验所建立的基础设施, 利用机制和程序, 教育机构, 监测研究, 诊断统计研究调查, 收集数据, 认证和认证连接国家系统为教育质量评估服务。

教育评估的一部分, 重要的是要解决问题和职业教育的质量。职业与教育一般都需要有一定经验, 虽然专业, 以及在普通教育也有一些成果, 但仍有很多工作要做。需要进行一系列的综合研究和完善体系机制, 特别是在高等教育领域推行。建立和完善高等教育质量评估体系应该从宏观和微观上全面考虑。宏观上, 国家制定大的制度, 评估机构, 评估方案部署等方面做好工作。微观上, 学校本身做好评估工作, 建立健全的高等教育质量评估体系。

高等教育评估的经济问题, 首先应该指出的是, 大学一般都设法去适应, 适应市场经济条件下建立多渠道筹资系统, 稳定多渠道融资体系。大多数大学预算外收入不低于每年财政预算的一半。大学, 做的大部分经济活动在教育、科学和教育服务, 完全掌握了在市场经济中的创业方法, 但公立大学管理在很大程度上仍然由中央决策。今天的大学进入全球动态蓬勃发展的状态, 只有具备战略眼光和移动管理结构, 就能在面对社会经济不断变化的竞争中取得成功。S

摘要：树立正确的高等教育质量观, 构建科学有效的评估体系, 是促进高等学校教育质量提高的重要措施。本文首先介绍高等教育在社会经济发展中占据举足轻重的地位, 定义了质量评估在高等教育中的多项指标, 阐述了质量评估的方式, 提出评估的意义和构建评估体系的重要性。

关键词：高等教育,质量评估,指标,体系

参考文献

[1]刘鑫.我国高等教育质量和评估体系研究[D].郑州大学, 2006.

[2]郑兆领.高等教育质量及其评估研究[J].扬州大学学报:高教研究版, 2007 (02) .

[3]张国军.也谈高等教育质量评估[J].江苏社会科学, 2009 (S1) .

[4]王东芳, 孙汭睿, 张倩.高等教育评价与质量保障[J].国际学术动态, 2010 (02) .