教育评估体系（精选12篇）
教育评估体系 篇1
高等学校构建合理的教育评估体系, 就是要建立全面提高人才培养质量的保障体系和运行机制, 以提高教育教学质量为核心, 以培养高素质、创新型人才为目标, 创建特色鲜明的高水平大学[1]。
一、构建高等学校教育评估体系的意义
党的十六大报告指出:“创新是一个民族进步的灵魂, 是一个国家兴旺发达的不竭动力。”高等院校是培养具有创新意识、创新精神和实践能力人才的基地。培养创新人才要求高等学校根据人才培养目标和质量标准, 以人为本, 把学生的发展作为中心, 围绕学生的发展设计知识、能力和素质的培养模式以及为达到培养目标的培养体系, 确定教学的内容和方法、管理模式和手段、服务范围和形式, 使其“成才”。为此, 必须构建科学合理的教育评估体系[2]。
为保障高等学校教育教学质量, 本着“以评促建, 以评促改, 评建结合, 重在建设”的方针, 教育部从2003年开始启动了五年一轮的普通高等学校教学工作水平评估, 对普通高等学校教育教学质量的提高起到了极大的促进作用。但是, 不论是来自外部的何种质量评估, 都不可能经常性、全面性地进行, 高等学校教育质量最终还是由大学自己来保证的, 真正的大学教育质量保证体系依然在大学内部[3]。因此, 在高等学校内部构建科学合理的教育评估体系就显得尤为重要。
二、构建合理的高等学校教育评估体系
(一) 教育评估机构成立及其职责
为了领导、开展和组织实施教育评估工作, 在各级高等学校教育评估领导小组的领导下, 可以设立各种类型的评估委员会, 吸收教育界、科技界、文艺界、知识界的专家参加, 当然也有主管部门的人员参加, 以领导、组织实施各种类型的教育评估工作。同时, 评估领导小组还要下设评估办公室等办事机构, 处理各种教育评估的日常工作[4]。此外, 为了保证教育评估的权威性和有效性, 教育评估机构应该依托教育行政部门开展工作, 还需要对从事评估工作的评估人员进行专业知识培训, 使他们具有良好的业务素质和较高的业务水平, 从而确保评估工作科学健康的开展[5]。
各高等学校教育评估领导小组的职责是负责来自上级管理部门和本校的教育评估工作, 其具体的职责主要如下。
1. 接受上级管理部门和本校的教育评估工作。
2. 依据国家和省 (自治区、直辖市) 的有关评估文件, 结合学校的实际情况, 制定学校的评估方案和实施细则。
3. 收集、整理和分析学校教育评估信息, 负责向有关教育管理决策部门提供信息。
4. 开展学校教育评估理论和方法的研究, 促进教
育评估学术交流, 组织学校教育评估培训, 提高教育评估专家和管理人员的水平。
5. 开展各级各类教育评估工作, 提高学校的教育教学质量。
(二) 教育评估方案的制定与评估指标体系的完善
1. 教育评估方案制定的原则及方法。
高等学校教育评估方案的制定, 应当遵循以下几个原则[6]: (1) 高等学校教育评估必须为高等学校的教育目的服务; (2) 高等学校教育评估是一项系统工程; (3) 高等学校教育评估应具有客观性和有效性; (4) 高等学校教育评估应该遵循同一律做到规范化; (5) 高等学校教育评估方案必须具有可行性。
高等学校教育评估方案的设计, 主要有以下几个步骤: (1) 确定教育评估的目的, 认清被评对象应该达到的目标; (2) 根据教育评估的目的和评估所依据的目标, 设计评估项目; (3) 在已确定的指标体系中, 需要按照各项指标的相对重要性, 对每项指标赋予权重系数, 形成权集合; (4) 对于指标系统, 要设计每一项指标进行判断时的等级标准, 对于考察提纲, 要设计与每一个纲目相应的评价标准; (5) 确定测量各项指标等级标准的量化方法以及求出评估综合分值的数值统计的方法; (6) 设计为采集信息以及调查访问时所需要的各种表格; (7) 提出评估结论的表达方式[7]。
2. 教育评估指标体系的不断完善。
完善评估指标体系这一点尤为重要。不难想象, 如果没有完善的、科学的评估指标体系, 我们就无法进行全面合理的评估。高等学校教育质量作为一个整体的综合概念, 在评价过程中, 它可以分成一系列具体的质量衡量指标, 其中每一个质量指标是评价教育质量的基本单元。教育质量的指标体系, 就是由各个具体质量指标构成的单元复合体, 单元的优劣决定复合体的优劣[8]。因此, 不断完善相应的指标体系是教育评估的一个重要环节。
(三) 建立科学合理的教育评估运行机制
1. 成立两级教育评估领导小组。
为了领导、开展和组织实施高等学校教育评估工作, 从学校层面上应成立两级评估领导小组, 即由学校的主管领导及评估机构的主要成员组成学校一级的评估领导小组和由院系的主要领导及成员组成院系一级评估领导小组, 以领导、组织实施各种类型的教育评估工作。
2. 建立规范化的实施程序。
教育评估制度是通过其实施的程序来实现的, 该制度是否能够形成, 在很大程度上取决于实施程序是否系统化和规范化, 为此, 应该有一套教育评估的规范化实施办法, 具体规定教育评估的基本原则、评估对象、评估内容、评估程序、组织机构与职责、结论公布办法和后续工作等等, 其中对评估实施程序、专家组要求等要详细思考、定出细则[9]。
三、构建高等学校教育评估体系应注意的问题
(一) 组建教育评估专家组队伍
学校评估专家组是受学校教育评估领导小组的委托, 根据党的教育方针和学校培养目标, 对学校整体或专业、学科、课程等单项的教育工作状态和教育质量或选优工作进行客观、公正、科学评价的临时性权威组织。
评估专家组的人选素质, 是决定评估成败的重要因素, 在组建专家组时, 除了要考虑到各方面专家的结构比例和层次以外, 更需要考虑专家个人的公正、宏观判断能力和权威性。根据一些经验, 专家组大多是由党政有关部门、相关管理部门和相关被评部门的专家组成, 要有熟悉思想政治教育、熟悉教育管理和熟悉业务的三方面人员, 具体比例要根据每次评估的实际需要而定[10]。
(二) 内部评估与外部评估相结合
目前我国学校自我评估所面临的困难和问题是全方位的, 表现在意识、标准、方法和机制等多个方面。学校自评的展开往往是为了应对一些外部评估, 真正出于学校自我改进、内部管理与自主发展的需求而进行的自评为数不多。但是, 市场经济对学校的影响、社会和家长对学校教育质量的关注等等因素都会迫使学校通过加强内部管理来提高办学质量。因此, 内部评估与外部评估相结合才能真正提高教育教学水平[11]。
(三) 形成性评估与总结性评估相结合
教育评价就其目的的不同, 通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。
形成性评价 (formative evaluation) 是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题, 为正在进行的教育活动提供反馈信息, 以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。总结性评价 (summative evaluation) 与此不同, 它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。因此, 这两类评价活动是有区别的[12]。布卢姆 (Bloom, B.S) 曾经明确指出:“形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”, “它的目的不是为了对学习者分等或鉴定, 而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”而总结性评价“指向更一般的等级评定”, 它的直接目的是作出教育效果的判断, 从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。
(四) 处理好独立与相关的关系
评价的指标系统是由一组相互间有着密切关系的指标结合而成的。在一般情况下, 指标系统内的各项指标最好是相互独立的。所谓相互独立就是在同一层次的各项指标不相互重叠, 不存在因果关系, 不能从这项指标导出那一项指标。当然, 对于独立性的要求不能绝对化, 在有些特殊的情况下, 有时为了尽可能地提高评价的可靠性, 人们也常用两个或更多个的相关指标去测试对象的同一属性。因此, 在特别重要的场合, 具有一定重要性的相关的指标也是有用的。不过在这种情况下必须注意两个问题:要有较富裕的信息资源和人力、物力, 以及正确地分配权重[13]。
(五) 处理好教育评估与教育改革的关系
从本质上说, 教育的发展和进步就是一种教育改革, 由于教育改革的根本目的是提高教育质量, 因此, 能对教育质量起诊断作用的教育评估在很大程度上能够推动和促进教育的改革和发展。诚然, 评估与改革之间有着固有的矛盾:评估要对现有教育活动作出价值判断, 而改革却使教育处于动态之中;评估根据既定目标和已有目标进行, 而改革却往往是对“既定”和“已有”的否定。但只要用发展的观点处理评估与改革的关系, 例如用改革的观点制定评估方案、建立指标体系和权重系数, 把改革的进展纳入评估领域, 处理好基本评估和特色评估的关系, 教育评估就会成为推动和促进教育改革的动力[14]。
参考文献
[1][2]任喜峰.创新人才培养的探索与实践[J].中国高教研究, 2006, (7) .
[3]黄威.高等教育大众化阶段的教育质量控制体系构建[J].经济与社会发展, 2006, (3) .
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[5][8]朱建文.成人高校人才培养的质量保障和评估体系研究[J].成人教育, 2005, (12) .
[11]乐毅.构建“三位一体”的学校评估体系——机构与机制的视角[J].教育发展研究, 2006, (8) .
[12][13]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社, 1999:12-13, 38-39.
教育评估体系 篇2
健全高职教育质量保证和评估体系
作者：马良军
来源：《教育与职业·综合版》2011年第02期
随着经济社会的发展，现行的高职教育质量保证和评估模式已经难以为继，高等职业教育作为一种新的教育类型，其生命力在于特色和质量，因而要尽快建立和不断完善教育质量保证和评估体系。
传统的教育质量观是典型的计划经济时代精英教育的质量观，是选拔教育，追求“至善至美”或“完美无缺”，质量标准由教师和学校设定，自己评价，是静态的单一化的，评价主体缺位。现代教育质量观则认为，质量是教育满足“客户”确定和隐含要求的能力，以客户和市场为导向，要求是变化的、动态的，核心是客户质量定义，而不是教育者自定义。
基于此，笔者认为高职教育质量应以满足市场和客户(家长、学生、社会、用人单位等)的需求为导向，并建立起多元参与、全因素、全过程的质量保证和评估体系。具体包括以下三个方面：
军队思想政治教育评估体系浅议 篇3
【关键词】军队思想政治教育;评估体系;构建
[ 中图分类号 ]E 221 [ 文献标识码 ] A
[ 文章编号 ] 1673-5838-(2009)12-0039-02
思想政治教育是加强军队全面建设、完成各项任务的中心环节,是部队的基本实践活动之一。思想政治教育的质量,可以通过对其效果的评估获得比较确切、直观的掌握。对军队思想政治教育的效果进行评估,不仅是对以往教育的总结和归纳,更是今后加强和改进思想政治教育的重要条件,它对军队思想政治教育具有导向、反馈和借鉴作用。
一、构建军队思想政治教育评估体系的意义
所谓军队思想政治教育评估,就是根据军队思想政治教育的目标和任务,通过系统地搜集资料和对资料的定性和定量分析,对思想政治教育活动过程及其效果作出的价值判断,以促进思想政治教育改革和发展的一种方法。军队思想政治教育评估体系是指由各个评估指标相互区别、相互联系的能够反映军队思想政治教育效果的指标整体结构。构建军队思想政治教育评估体系的作用和意义在于:
1.有利于军队思想政治教育目标的把握和实现, 增强其导向性和目的性。军队思想政治教育作为一种社会实践活动, 必须坚持和贯彻党的路线方针政策, 必须满足军队建设和发展的需要。对思想政治教育的实施过程和实际效果作出全面、科学、合理的评估, 及时发现不足、纠正偏差、強化导向, 才能保证教育目标的实现。
2.有利于对军队思想政治教育进行准确评判, 增强教育的针对性和实效性。军队思想政治教育评估是全面检验、鉴定教育情况的有效途径, 是思想政治教育的重要组成部分和基本工作环节。通过评估, 便于对思想政治教育的总体状况、所取得的成效、存在的突出问题和薄弱环节有一个基本的判断和清醒的认识, 促进思想政治教育的科学化、制度化、规范化和系统化,强化思想政治教育的针对性和实效性。
3.有利于提高对军队思想政治教育的认识,增强思想政治教育工作的责任感和使命感。长期以来, 在军队思想政治教育实践中存在着“一手硬、一手软”的现象, 很多同志认为思想政治教育是虚的、空的、软的, 思想政治教育与军事任务“两张皮”现象屡见不鲜, 其原因之一, 就是对思想政治教育缺乏有效的评估。建立军队思想政治教育评估体系, 并开展正常的评估, 就可以使思想政治教育“虚功实做”,通过实实在在的效果体现和展示, 使“看不见、摸不着”变成“看得见、摸得着”, 赢得普遍的肯定, 获得外在的推动力。同时, 也可以使思想政治教育实施者有一个客观的自我对照和评价, 以调动其内在的驱动力。
4.有利于增强军人的自我调控能力, 逐步形成自我教育、自我约束的良性机制。建立军队思想政治教育评估体系, 开展正常的工作评估, 可以大大加深受评者对测评标准及其包含的价值准则的体会和认识, 提高其政治觉悟和遵章守纪的自觉性。测评结果引发的群众舆论、奖惩措施与受教育者自我认识相结合, 可以转化为官兵调控思想行为的强大力量, 进而逐步形成“自我教育、自我约束”的良性机制。
二、军队思想政治教育评估体系发展情况
改革开放之后,随着思想政治教育改革和发展的深入,在系统引进和学习军内外思想政治教育评估理论和方法的基础上,思想政治教育评估活动逐渐在全军许多单位有组织地展开。针对军队思想政治教育评估体系的构建,许多同志进行了细致的研究。
20世纪80年代中期,在评估实际操作过程中,有些同志开始运用教育测量、评价、统计分析,特别是模糊数学的理论与方法来对思想政治教育的过程极其实际效果进行质的评价和量的估价活动,由此提出了“思想政治教育评估”的概念,并就评估的原则、方法、内容、标准等方面进行了一些理论探讨①《中国人民解放军思想政治教育大纲(试行)》中关于思想政治教育检查考评的规定,在一定程度上促进了军队思想政治教育评估的开展,同时也进一步推动了军队思想政治教育评估理论的研究工作。
三、构建军队思想政治教育评估体系应把握的问题
(一)坚持评估机制和评估体系相统一
军队思想政治教育评估机制必须做到单位内外接轨,必须做到整体评估和个别评价接轨。单位内外接轨就是指部队不仅要接受来自上级的外部教育评估,同时要接受本单位自身的内部评估。评估不能只限于对外,更要对内;评估不能只是临时的、应对上级检查的工作,更要成为长期的、自我检查的途径。所以,实施思想政治教育评估时,制定的指标评估体系要满足上级评估和自身检验的需要,成立自评小组,形成上级、本级、下级或者基层的三级评估机制,虚心接受来自各个方向的意见和批评,及时对教育的内容、方法、手段进行改进,把思想政治教育评估作为整个思想政治教育的一个重要环节来抓。这样既保证了思想政治教育自我评估的规范化、制度化,又为上级评估提供了基础和保障。
(二)坚持务实性和务虚性相统一
务实指从实际工作出发,讨论具体问题,不求浮华;务虚是从具体工作出发,对工作的思想、政治、政策、理论等方面进行研究。要务实,就必须保证思想政治教育评估指标体系的科学性、可行性、可比性、有效性于一体;要务虚,就必须保证思想政治教育评估指标体系的导向性、动态性、渐进性、积极性于一体,与时俱进。
(三)坚持普遍性和差异性相统一
人的思想是对社会存在的能动的反映,受思想认识、价值观念、生活方式等各种因素的影响,官兵的思想道德素质表现出很强的层次性、差异性。但长期以来,军队思想政治教育在价值论上急功近利,在方法论上统一灌输,在教育形式上整齐划一,一样的教学计划,一样的教育方式,一样的教育环境,没有尊重官兵在成长过程中所表现出来的差异。这也表现在评估体系上,对军队思想政治教育评估统一要求,突出普遍性的、概而全的模式。所以,我们应该从实现思想政治教育的总体目标出发,允许评估指标体系中的差异性,并通过其促进差异性思想政治教育。
所谓差异性思想政治教育就是指教育者应尊重受教育者的个性差异,选择适当的内容和方式,有针对性地开展思想政治教育②。1978年邓小平同志《在全国教育工作会议上的讲话》指出:“我们在鼓励帮助每个人勤奋努力的同时,仍然不能不承认各个人在成长过程中所表现出来的才能和品德的差异,并且按照这种差异给以区别对待,尽可能使每个人按不同的条件向社会主义和共产主义的总目标前进。”尊重受教育者的个性差异,是思想政治教育取得预定效果的需要,也是人的自由而全面发展的需要。表现在评估体系上,就是要承认思想政治教育上有层次的差异、心理的差异、接受能力的差异等,在评估中贯彻“以人为本”的原则,促进官兵整体素质的提高。
(四)坚持针对性和渗透性相统一
军队思想政治教育评估是一种专一性的评估,具有非常明显的针对性。但思想政治教育是潜移默化的工作,寓于部队日常工作的各个环节。正是思想政治教育中存在着这种的“渗透机理”③,所以在评估指标体系中,将这种渗透机理充分考虑、加以评价,是对思想政治教育特殊性的科学反映。
对军队思想政治教育渗透机理的评价主要结合以下三个方面:首先,思想政治教育实施者要有渗透意识,用人格魅力体现思想素质。其次,要把思想政治教育渗透到部队管理工作中去,使二者有机地结合起来,在建立、健全规章制度和实施管理的过程中,必须伴之以深入细致的思想政治教育。再次,改变思想政治教育实施者“孤军奋战”的局面,努力使部队教育与家庭教育、与社会教育互相配合,形成纵横联系的教育网络,实现军队思想政治教育合力的最大化。
【参考文献】
①王茂胜,邵莉莉. 思想政治教育评价的科学内涵及特征[ J ].学校党建与思想教育, 2002 (21):19～21.
②周倩. 论军队差异性思想政治教育[ J ].黑龙江高教研究, 2005(1) : 118～120.
试论构建职业教育专业评估体系 篇4
专业评估原则
明确性原则评估程序要用书面文件公布, 以便被评估学校对整个评估的指标、方式、流程及结果的运用有清晰的认识。
一致性原则评估结果要与国家相同学术性质的标准保持一致。
可信性原则评估方法及过程等能获得被评估学校的信任。
中立性原则评估过程不鼓励任何特定形式的准备、研究活动, 要确保评估工作的中立与公正。
等值性原则评估仅就各校的质量进行评估, 与被评学校的规模、声望、类型无关。
透明性原则整个评估机制, 包括评估前的规划、实地评估及评估结果的公布都强调透明性, 以增强评估的可信度。
专业评估步骤
制定专业评估标准由评价委员会组织职业教育专家、行业企业专家、管理专家和职业教育研究专家研究制定。
提出申请学校向职业教育评价委员会提出申请。
审核职业教育评价委员会审核申请。
自评学校根据评估标准进行全面的自我检查, 评估专业取得的成绩及存在的问题, 并写出自评报告。
实地考察由评价委员会选派专家访问和评估申请评估的学校。
撰写评估报告评估专家组写出评估报告, 提出评估结论。
评价委员会决策评价委员会复核评估报告, 决定是否授予申请评估的学校以专业等级资格认证, 并报请职业教育发展领导小组和政府批准。
公布评估结果职业教育授权委员会公布评估结论。
评估专家组的组成及条件
组成专家组一般由职业教育专家、行业企业专家和评估专家等5~7人组成, 设秘书1人。
专家组成员条件 (1) 在教育领域和行业企业享有一定声誉。 (2) 坚持原则, 实事求是, 客观公正。 (3) 遵循回避制度 (不得为该校毕业生, 不能或不曾在该校供职, 与该校主要负责人无直系亲属关系等) 。
专业评估过程
专业评估主要包括三个阶段:第一阶段是学校向评价委员会提交评估申请, 说明学校自评过程及通过评估活动准备达到的目标。第二阶段是提交申请半年后的办学条件评估, 时间为1年左右。主要评估专业的办学条件, 如是否具备明确的教育目标, 是否有稳定的经费来源及学校为实现教育目标的工作安排等。第三阶段是教育绩效评估, 时间为1年左右。主要评估学校的教育绩效, 如人才培养方案是否先进, 人才培养标准和培养规格是否符合职业教育分级标准, 学校是否建立并实施了完善的教学质量监控体系。其中, 评估的第二和第三阶段都设置了自评和实地考察环节, 学校在每个阶段都要撰写自评报告。评估周期为3年, 学校自评和评价委员会评估学校的时间为两年, 剩余1年时间是学校根据评估过程中发现的问题和评价委员会的建议进行整改。
第一阶段即学校申请阶段, 学校要向评价委员会提交评估申请及办学条件评估实施方案和教育绩效评估实施方案。在办学条件评估实施方案中要说明学校如何根据评估标准准备自评, 确定并解决学校为满足基本办学条件所需关注的问题。阐述学校是如何达到基本办学条件要求的。在绩效评估实施方案中要说明学校如何达到教育绩效所需的要求, 阐述实现教育绩效的方法和措施。
第二阶段为办学条件评估。评估内容主要是审核学校自评报告中的资料, 确保数据能够准确、客观地描述专业现有状况;根据评估标准, 评估学校的专业建设规划、师资队伍、教学条件, 确保学校工作达到或超过职业教育分级标准的要求。
本阶段包括自评和专家组实地考察两部分。在自评过程中, 学校需要关注以下三个关键问题:制定明确的工作任务;根据评估指标体系提供反映学校工作任务;实现程度的佐证材料。
评估小组实地考察1~2天, 主要任务是审查学校递交的自评报告, 并就报告中不够明确的内容与学校交流。组织教师和学生座谈, 以评估支持文件内容佐证材料的真实性和准确性, 并根据评估标准对学校进行评价, 给出综合反馈意见。
需要强调的是, 评估小组应在报告正式成文之前与学校进行沟通, 让学校有机会纠正其中存在的问题, 之后, 将报告提交给评价委员会。
评价委员会收到评估小组报告后, 做出办学条件评估决策, 决策内容包括: (1) 学校达到办学条件的要求, 允许学校继续准备教育绩效评估。 (2) 确定教育绩效评估中必须加以关注的重点问题, 如果需要, 调整教育绩效评估日期。 (3) 对办学条件达不到要求的学校进行警告, 做出推迟评估和终止评估的决定。
第三阶段为教育绩效评估。评估目标主要是对学校的教育教学质量保证方法及其实施情况进行评价;检查学校评估学生学习工作的开展情况;促使学校持续参与教育绩效相关问题的解决。
评估小组实地考察2~3天, 主要任务是审查学校递交的自评报告, 针对报告中不够明确的内容与学校进行交流。抽样检查主要的质量保证方法和学习评价方法, 组织教师和学生座谈, 以评估佐证材料的真实性和准确性, 并根据评价标准对学校进行评价, 并给出综合反馈意见。
同样, 评估小组在报告正式成文并提交给评价委员会之前要与学校进行沟通, 让学校有机会纠正其中存在的问题, 之后, 将报告提交给评价委员会。
评价委员会收到评估小组报告后, 做出教育绩效评估阶段的决策, 并把决策结果提交给职业教育授权委员会。决策分以下几种: (1) 通过职业教育分级认证。 (2) 有条件地通过认证。 (3) 取消认证资格。
专业评估指标体系
建立评估指标体系是国家对职业教育进行质量管理的重要手段, 为指导、监督职业教育机构改进教育服务和质量管理工作提供了一种工具。一套科学的评估指标体系就是一套具体的标明等级的教育质量和管理质量标准。
专业评估指标体系按照办学条件评估和教育绩效评估两个阶段设计为两级指标体系。办学条件评估包含了专业建设规划、师资队伍、教学条件3个一级指标, 下设工作任务等11个二级指标。教育绩效评估包含了教学管理与改革、水平与质量、效益与特色3个一级指标, 下设教学管理等11个二级指标。
专业评估指标体系见表1。
评估结果及说明: (1) 办学条件评估和教育绩效评估满分均为100分。 (2) 办学条件评估总分达到80分, 3个二级核心指标中, 80分的不少于2个, 其余不少于60分, 方可继续申请参加教育绩效评估。 (3) 教育绩效评估总分达到80分, 3个二级核心指标中, 80分的不少于2个, 其余不少于60分, 方可通过专业评估, 取得专业认证资格。
专业评估指标体系内涵及标准说明
办学条件评估指标体系办学条件评估指标体系详见表2。
教育绩效评估指标体系教育绩效评价指标体系详见下页表3。
为加强现代职业教育体系建设, 必须建立高效有序的职业教育质量框架, 即在国家职业教育发展领导小组的统一领导下, 由职业教育评价委员会组织实施对职业教育机构的质量评价。评估的具体事务由职业教育授权委员会委托各个地区职业教育质量评价的专职机构———职业教育评估中心具体实施。评估标准和实施细则由职业教育评价委员会依据国家颁布的职业标准制定。
注:带“*”的为核心指标, 下表同。
参考文献
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教育评估体系 篇5
（关于指标C27的说明）
一、工作要求
1、落实国家体育、音乐、美术课程计划，落实初中学生升学体育考试和体育、音乐、美术学业水平评价工作。
2、广泛开展“学生阳光体育”运动，全面实行《国家学生体质健康标准》。扎实开展住校生早操、课间广播操或武术健身操、眼保健操，实施25—30分钟大课间体艺活动，按要求开展体艺课外活动，保证学生、教师每天1小时体育锻炼。深入开展中小学“大家唱、大家跳”等体育和艺术教育活动。建立学生体质监测和健康检查制度、档案。加强学生食堂食品安全卫生管理，提倡合理膳食，改善营养状况。落实各项体育竞赛活动，按要求举行学校春、秋田径运动会。落实“2+1”项目活动，培养体育、艺术特色人才。
二、建档要求
1、收齐相关工作文件。省、荆门市、市教育局关于体育、卫生、艺术教育方面的各种文件、意见、规定、通知等。特别是2009年以来的。
2、搜集相关活动资料。2009年以来学校开展体育、卫生、艺术教育活动的方案、课程表、活动安排表、记载、过程资料、通报、报道、奖励证书、获奖证书等。重点活动是“每天锻炼一小时，校园飞歌三十分”、学生体质监测、“大家唱、大家跳”艺术教育、传统体艺项目实施、体艺“2+1”项目的落实、冬季长跑等。
3、整理相关活动图片。将相关学校体育、卫生、艺术教育活动各种照片、影像资料整理成图片，按时间或内容分类，配上简洁文字说明，装订成活动图片集。
教育评估体系 篇6
摘 要 随着研究生教育在国家发展与社会进步中发挥的作用越来越大,研究生教育质量的问题日益引起人们关注。从世界各国研究生教育发展来看,许多国家都把建立符合本国国情的研究生教育质量评估体系作为保障和提高研究生教育质量、促进研究生教育健康发展的重要手段。目前,以市场主导为代表的美国模式无疑是一种极为成功的教育模式。研究它的形成、特点及发展趋势以及比较我国研究生教育质量评估体系,对有效提高我国研究生教育质量有着重要的启示。
关键词 中国 美国 研究生教育质量 评估体系
一、中美两国研究生教育质量评估体系的建立
1.美国
二战后,美国研究生教育取得了很大的发展,研究生数量占高等学校在校生的比例日益增大,使得研究生质量问题引起了人们的广泛关注。为了应对研究生教育规模的扩大以及类型的多样化,建立起完善的研究生教育质量评估体系,保证质量,成为研究生教育持续发展面临的一个重要问题,在这种背景下,美国国内的研究生教育质量评估体系纷纷建立起来。
2.中国
(1)学位与研究生教育评估探索阶段(1985～1993年)
从1985年开始,在国务院学位委员会统一部署下,中国开展了一系列学位与研究生教育评估的理论探讨和实践探索工作。首先是学习和借鉴国内外评估理论。此外,国内一些专家、学者对高等教育评估理论也进行了研究并取得了一定的成果,出版了一些有关高等教育评估理论方面的论著。在进行高等教育评估理论研究的同时,国务院学位委员会、有关部委和部分省市组织了多项评估实践活动。通过各种评估实践活动,逐步建立了有关学位与研究生教育评估的各种规章制度和原则标准,为形成适合中国国情的学位与研究生教育评估制度打下了基础。
(2)学位与研究生教育评估发展阶段(1994年至今)
在进行了几年的探索之后,从1994年开始,中国的学位与研究生教育评估进入了发展阶段。国家更加重视学位与研究生教育评估,成立了负责全国学位与研究生教育评估工作的专门机构“质量监督与信息工作处”(简称评估处),建立事业性的社会评估中介机构并开展评估活动。中国学位与研究生教育评估中社会评估的成分正不断加强。
二、中美两国研究生教育质量评估体系的主要特点及成因比较
1.中美研究生教育质量评估体系的主要特点
从根本上说,美国研究生教育质量评估体系的特点就是以社会评估为主体,联邦政府积极支持和间接参与,以高等学校自我管理和评估为基础。其中,由学术团体、专业协会、民间机构、新闻媒体、私人团体等所组成的庞大的社会评估是美国研究生教育质量评估体系的主体,直接参与对研究生教育质量的鉴定和评估,从外部对其进行保障;而高等学校则从基层学术单位开始自下而上建立起常规性的自我评估制度,从内部保障研究生质量;政府则通过立法、财政资助以及对鉴定组织和机构进行资格鉴定和认可等形式间接参与评估中,为研究生教育质量评估提供了积极的支持和保障,从而使得美国的研究生教育质量评估体系中各评估主体分工负责,协调配合,建立起良好的运行机制。
相对于美国来说,我国研究生教育评估体系的发展目前存在以下一些主要特点。一是政府对评估的主导作用占据主要地位。在评估工作的指导思想、体系设计、评估标准、评估人员、组织实施、结果应用等各环节,均有很强的政府指导性,由教育主管部门掌握评估工作的导向性。二是评估工作趋于多样化。三是评估管理机构权限的重心下移。四是评估方式多样化,由客观数据的评估、社会声誉调查、专家实地考察、学位论文评价、思想政治工作和管理工作的专项评估等。总体上看,我国研究生教育评估体系正在不断完善。
2.中美研究生教育质量评估体系形成的原因比较
从历史的角度来看,中美两国的研究生教育质量评估体系的形成都是在本国一定的政治、经济和历史文化背景下产生的。美国在政治上是个分权制的国家,美国宪法确保了高等教育管理的权力在州政府而不在联邦政府,因此,联邦政府对研究生教育的管理权限也十分有限;从经济上说,美国自由竞争的市场经济十分发达和完善,使得市场的力量在高等教育管理中占据重要的地位,美国的研究生教育也十分注重满足顾客的需要,其社会评估的基础非常雄厚;另外,美国崇尚个人主义,自愿性组织的文化传统也使得社会性组织在解决社会问题中的作用比政府的作用更为强大。因此,社会评估会成为美国研究生教育质量评估体系的主导部分;在中国,如今,随着我国高等教育管理权限的逐步下放,改革开放的不断深入和市场经济的建立以及逐步完善,我国正在逐步建立并完善由政府主导、社会和学校共同参与的研究生高等教育质量评估体系。
三、中美研究生教育质量评估体系发展的趋势及其对我国的启示
尽管不同国家由于政治、经济、历史文化等背景不同,而形成了各具特色的研究生教育质量评估体系,然而,当前中美研究生教育发展又面临着许多共同问题,即对外都面临着发展知识经济、推进研究生教育国际化以及提高绩效和责任的挑战,对内又面临着研究生教育发展的多样化以及急剧扩大的规模而带来的研究生教育质量问题的挑战和本国政治、经济、高等教育体制改革的影响,从而使得中美两国的研究生教育质量评估体系在发展过程中逐渐呈现出以下几个共同趋势:
1.政府在研究生教育质量评估体系中的作用日益突出
综观各国研究生教育质量评估体系的发展可以看出,近年来,各国政府普遍通过各种手段日益加强了对研究生教育质量评估体系的控制和参与。在以社会评估为主导的美国,二战以来,联邦政府通过提供经费资助、鉴定组织的资格认证、收集信息以及提供咨询等多种形式日益加强了对研究生教育质量评估体系的参与。而在我国高度集权的管理体制下,尽管20世纪90年代以来加强了社会评估以及高校自我评估的作用,但是政府依然发挥重要的作用,它直接控制着国家文凭学位的颁发以及高等学校的经费、人员和课程的设置。
2.社会评估在研究生教育质量评估体系中发挥着越来越大的作用
无论是以社会评估为主导的美国,还是以政府评估为主导的中国,近年来一个显著的发展趋势就是由相对独立的中介机构开展的研究生教育质量评估在评估体系中的作用越来越大。美国主要是依靠各种中介组织直接开展对研究生教育的质量鉴定与评估活动,并且得到政府与公众的高度信任与支持;中国也在加强专家学者在高等教育质量的评估的地位和作用。
3.高校学术自由受到重视,自我评估的作用日渐突出
尽管两国的研究生教育质量评估体系在发展过程中都加强了以政府和社会为代表的外部力量对研究生教育质量评估的参与和控制。然而,作为研究生教育发展内在要求的学术自由与高校自治并没有被完全淹没掉,相反,他们在与外部干预的矛盾与冲突中地位日益突出,受到两国政府的重视。在美国,开展社会评估前,首先要求高校自我评估;州政府在开展研究生教育质量评估之前,也要求高校提交一份自我评估报告以作为基础。在中国,虽然90年代以前由于中央集权的强大控制使得高校的自主权十分有限。但90年代后,高校的自主权有所扩大,各高校逐渐开始建立内部质量评估体系。
4.对我国的启示
我国研究生教育质量评估发展起步较晚,并且由于我国长期以来高等教育中央集权管理体制的影响,逐渐形成了单一的以政府行政评估为主的研究生教育质量评估体系,而作为其重要组成部分的自我评估和社会评估却没有真正建立起来。因此,我国必须借鉴他国的先进经验,并且充分考虑我国的具体国情以及历史文化传统的影响,建立和健全我国的研究生教育质量评估体系。首先,在评估的主体上,从单一的政府一元主体向政府、高校、社会多元主体的方向转变,逐步建立起政府、高校和社会三位一体的研究生教育质量评估制度;其次,正确处理好政府、高校和社会三者在研究生教育质量评估体系中的地位和作用。此外,我们还必须根据研究生教育的特点,重视科研机构在研究生教育质量评估中的作用,以及重视对研究生教育质量的元评估,不断的改善评估工作,提高评估效益。
参考文献:
[1]李琴涛.中美高等教育评估制度比较研究.黑龙江教育.
教育评估体系 篇7
高等教育价值取向是指作为客体的高等教育满足主体 (包括人本身和社会) 需要的性质与程度, 体现了高等教育属性与主体需要的关系。高等教育哲学家约翰·S·布鲁贝克认为:“在20世纪, 大学确立它的地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种哲学主要是以认识论为基础, 另一种哲学则以政治论为基础”[1]。从价值的角度看, 认识论哲学与政治论哲学实际上代表了高等教育质量的两种主要价值取向:学术性价值取向与职业性价值取向。纵观高等教育的发展史, 学术性和职业性两种价值取向的出现和演化是随着高等教育职能的变化而发展的。约翰·S·布鲁贝克还认为, 高等教育的两种哲学交替地在美国的高等学府中占据统治地位, 但随着大学“不仅是美国教育的中心, 而且是美国生活的中心”, 政治论哲学越来越呈现出压倒认识论哲学之势。
进入21世纪, 中国的高等教育也进入大众化发展阶段, 大学已经从社会的边缘演变成社会经济发展的中心。按照约翰·S·布鲁贝克的观点, 这一时期, 中国应该呈现出政治论哲学压倒认识论哲学之势, 即职业性价值取向成为高等教育质量的主要价值取向。但这并不意味着学术性价值取向被完全抛弃, 而是两种价值取向存在于不同的院校当中。潘懋元先生也认为:“在大众化高等教育阶段更强调的是社会经济发展的适应性和职业性。在现代社会, 高等教育既要满足‘尖子生’对学术的追求, 也要满足大众对高等教育的需求。”[2]中国的高校, 数量众多, 目前大体上可分为研究型大学、应用型本科院校和高职院校这三大类。这三类高校在教育质量价值取向上应该有所不同, 有所侧重。
研究型大学的教育质量价值取向以“学术性”为主。所谓学术取向, “是根据高等学校或高等教育本身的学术规范和基本价值来建立高等教育的质量标准, 特别是一批具有悠久历史和自身传统的学校, 在发展高等教育的过程中非常强调高等教育自身的规范和学术价值及学校的传统”[3]。在这样的价值体系中, 不管市场、商品、利益如何冲击, 人们依然坚守学术的圣土, 追求纯粹的学术价值, 以传授高深学问、培养思想家和科学家、繁荣与发展文化为已任。虽然我国已进入高等教育大众化发展阶段, 但对于研究型大学来说, 无论是从生源质量, 还是毕业去向来看, 研究型大学仍然主要承担精英教育的任务。而精英高等教育的宗旨就是强调严格的精英标准、捍卫学术价值和学术取向。增进人类科学文化知识、进行高深学术传播与研究、培养一流的精英人才仍然是研究型大学的首要任务。研究型大学在教育目标、办学标准、学科评价标准、课程设置、生源选拔方面都主要遵循学术性价值取向, 人才培养的质量偏重于理论和学术。
高职院校的教育质量价值取向以“职业性”为主。所谓职业取向, “是根据社会政治、经济、文化等的发展需要, 特别是劳动力市场的要求, 根据接受高等教育者的要求来实现高等教育的质量管理”[4]。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出:“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分, 培养拥护党的基本路线, 适应生产、建设、管理、服务第一线需要的, 德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。”从高职院校的人才培养定位可看出, 高职院校具有很强的职业性、行业性, 以就业为导向, 直接为地方或行业经济发展服务, 要适应地方区域经济的行业职业岗位的需要。因此, 高职院校的教育质量完全是由社会、由市场来检验, 其质量高低取决于其培养的人才在劳动力市场的就业情况。进入高职院校学习的学生, 也以就业为主要毕业去向, 学习主要是为生活做准备, 对学术本身的追求并没有太多兴趣。因此, 高职院校在教育目标、办学标准、课程设置、生源选拔等方面都主要遵循职业性价值取向, 人才培养的质量偏重于技术应用。
应用型本科院校是介于研究型大学与高职院校之间的一种类型, 既要遵循“学术性”价值标准, 又要遵循“职业性”价值标准。一方面, 进行科学研究、追求学术价值、坚守学术规范、传授高深学问仍然是应用型本科院校的重要职能与目标。另一方面, 作为承担高等教育大众化主要任务的应用型本科院校, 又必须直接面对社会与市场的挑战, 满足社会经济发展的需求, 满足劳动力市场的需求, 满足受教育者升学与就业的两种需求。作为应用型本科院校来说, 它的教育质量既要接受学术价值的评判, 又要受到社会的评判。因此, 应用型本科院校必须把学术性价值与职业性价值有机的融合在一起。在教育目标、办学标准、课程设置、生源选拔、学业评价、教师要求等方面, 都要同时体现学术价值与职业价值。应用型本科院校所培养的人才只有少部分能够继续深造, 绝大多数都要进入劳动力市场, 进入社会各行各业从事生产、管理、服务等一线工作。因此, 虽然学术性价值与职业性价值同时并存于应用型本科院校当中, 但职业性价值要更突出一些。
当然, 学术性与职业性作为高等教育质量的两种主要价值取向, 虽有本质的区别, 但并不是非此即彼的, 只是不同时期或不同大学高等教育质量标准和价值取向各有偏重。如蔡元培先生曾提出:学必借术以应用, 术必以学为基础, 两者并进始可。[5]离开学术取向的高等教育质量观, 会被社会牵着鼻子走, 有悖于高等教育的本质;离开职业取向的高等教育质量观, 只会坚守自己的传统标准, 保守而缺乏生机与活力, 会失去公众和社会的支持。因此, 在我国高等教育已成为社会经济发展中心的时期, 任何一类大学都要受到市场的冲击, 只是冲击的程度不同而已。
二、应用型本科的教育质量标准:基本标准与特色标准统一
教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”, “最终体现在培养对象的质量上”。教育质量标准就是用什么标准来评价学生的质量和教育的效果。潘懋元先生指出:“高等教育大众化的发展前提是多样化, 多样的高等教育应有各自的培养目标和规格, 从而也应当有多样化的教育质量标准。”因此, 不同类型的高校应有不同的质量标准。教育质量标准可以分为两个层次:一个是一般的基本质量要求, 另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说, 前者所指的是一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标, 培养德、智、体、美全面发展, 人文素质和科学素质结合, 具有创新精神和实践能力的专门人才;后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求, 是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。[6]
应用型本科院校的质量标准也分为两个层面:一是统一标准, 即作为本科阶段的高等教育应该达到的基本学术标准, 也就是本科不同于专科、硕士等层次教育的标准;二是特色标准, 即应用型本科不同于学术型本科的个性化标准。对于统一标准, 人们比较容易理解, 也比较好把握;但对于特色标准, 则比较难体现和把握。应用型本科教育质量标准的两个层面实际上反映了应用型本科教育质量价值取向中“学术性与职业性的融合”。学术性价值取向主要通过基本标准来体现, 职业性价值取向主要通过特色标准来体现。
我国的《高等教育法》对各个层次的高等教育标准做了比较简单明确的规定。第四条和第五条是任何层次的高等教育都应该达到的标准。第十六条和第十七条对不同层次高等教育标准做了不同的规定。从《高等教育法》的相关规定可看出, 无论是学术型本科, 还是应用型本科, 都应该达到本科应具备的基本标准。这个基本标准既包括思想政治素质方面的, 也包括学业成就方面的。应用型本科院校要达到这些基本标准, 就必须从办学思想、教育目标、专业建设、课程设置、成就评价、质量管理等方方面面去落实和执行。如果这些方面达不到基本标准, 就不能称其为本科教育。这些基本标准由于有法律文件的明确规定, 而且已经执行了相当一段时间, 在办学实践中相对比较容易实现。
特色标准是应用型本科不同于学术型本科的标准, 是应用型本科院校得以生存和发展的关键。“目前我国高等学校在升格、转型的过程中一味地追求高规格、高标准、综合型、研究型成为基本办学范式, 学制、教学、管理、招生等环节上与精英教育趋同。这种办学质量标准的一元化应该引起高等教育界的高度关注。”[7]现在很多应用型本科院校面临发展中的瓶颈, 学生的就业越来越困难, 而同时很多企业又招不到合适的人员。一个重要的原因就是这些应用型本科院校仍然按照学术型本科院校的标准来办学, 在办学思想、人才培养模式、课程体系、教学管理等方面都与学术型本科院校雷同。但由于应用型本科院校在生源质量、师资力量、办学条件、科研水平、社会声誉等方面无法与研究型大学竞争, 所以培养出来的人才也无法竞争。因此, 应用型本科院校必须在达到基本标准的基础上, 建立一套特色标准, 走特色化发展道路。应用型本科特色标准应该突出应用型本科院校和应用型本科人才的优势和特点。
相对于研究型大学来说, 应用型本科院校应更加紧密地结合地方社会经济发展或行业发展, 为地方社会经济发展或行业发展提供人才储备、智力支持、技术来源和文化传承。尤其是在一些地市级区域, 地方高校对地方社会经济发展的推动作用更为明显。相对于学术型本科人才来说, 应用型本科人才具有实践能力和创业能力强的特点。在知识方面, 虽然理论知识弱一些, 但专业实践知识要强, 现场操作经验丰富;在能力方面, 虽然科研能力弱一些, 但实践能力、动手能力、适应岗位工作的能力、解决工作实际问题的能力要强;在素质方面, 合作意识强、工作踏实、吃苦耐劳。应用型本科院校与应用型本科人才的优势和特点应该通过建立特色标准来得到充分体现。
标准是规范人类实践活动的有效工具, 具有共识性、规范性、权威性、分类性等特点。[8]从标准的定义、特点与作用可看出, 只有通过规范的程序, 以文件的形式, 由权威机构发布, 并
教书育人·高教论坛2010|03 57得到大家的共同认可, 标准才能发挥导向与监测作用。当前, 基本的学术标准已通过《高等教育法》和《普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) 》等文件加以明确规定, 对各高等学校的办学定位与发展起着有利的指导和规范作用。但特色标准却仍然属于理论界研讨的范畴, 而办学者也只能在实践中不断地摸索, 这就难免会使很多地方本科院校在思想上茫然, 在行动上出现偏差。因此, 由教育行政部门牵头制订应用型本科的特色标准是引导和推动应用型本科院校健康发展的关键。
三、应用型本科的教育质量评估体系
高等教育评估是高等教育管理的一个重要方面, 是国家或社会对高等学校实施监督和宏观调控的一种重要手段, 也是高等学校实现高等教育自我完善、自我调节、自我改进的有效途径。而在高等教育评估中, 评估指标体系作为质量标准的一种重要体现, 将直接影响和引导高校的发展。目前, 我国评价高校办学质量的评估指标体系主要有两种:针对普通本科的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) (以下简称本科方案) ;针对高等职业院校的《高等职业院校人才培养工作评估方案[2008]》 (以下简称新高职方案) 。现有的评估方案考虑到了不同层次高等教育质量要求的不同, 但却忽视了同一层次不同类型高校质量标准的多元化。
随着高等教育领域应用型本科教育改革的深入, 越来越多的院校定位于应用型本科教育。这些应用型本科院校在办学实践中越来越意识到当前的本科评估方案无法体现应用型本科教育的特色, 无法展示应用型本科教育的优势, 甚至阻碍了应用型本科教育的发展。这些院校研究者从自身的办学实践出发, 开始探讨适应应用型本科院校的评估指标体系。当前在这方面研究较系统的有北京联合大学的江小明教授、上海电机学院的杨若凡教授和上海第二工业大学的教务处长娄斌超。而这三所大学正好是目前我国应用型本科教育改革的典型。但这些指标体系都存在明显的缺陷, 在实践中难以操作。
应用型本科评估指标体系必须实现学术价值与职业价值的融合, 必须体现基本标准与特色标准的统一。应用型本科评估指标体系与普通本科评估指标体系在一级指标和二级指标上可以保持一致, 以达到本科的基本标准。应用型本科的特色可以通过观测点与等级标准的不同来体现。如普通本科评估指标体系“1.1学校定位”的主要观测点是“学校的定位与规划”, A级的标准是“定位准确, 学校发展规划科学合理, 并有效实施”;应用型本科评估指标体系在一级指标、二级指标和主要观测点都可以不变, 但A级的标准改为“定位准确, 学校发展规划符合区域经济发展规划, 并有效实施”, 这就突出了应用型本科的特色, 体现了差异性。通过这种方法来建构应用型本科评估指标体系, 既保证了应用型本科与学术型本科的一致性, 又体现了二者的差异性, 而且由于一级指标、二级指标的一致性, 更容易理解、区别与操作。
通过这种方式来建构应用型本科评估指标体系有如下特点:第一, 在观测点层面增加了“实践教材”和“产学研合作”两个观测点, 减掉了“双语教学”, 其中“实践教材‘要求’有一定数量的校合作开发教材, 实践教材建设较好”;“产学研合作‘要求’产学研合作紧密, 效果好”。第二, 在具体标准方面, 有很大的改变, 重点突出了应用特色。如“学校的定位与规划”强调了“学校发展规划符合区域经济发展规划”;“教育思想观念”强调“具有先进的应用教育思想观念”;“教师整体结构状态”强调“具有行业背景的兼职教师占一定比例”;“专任教师”强调“具有行业社会实践经验的教师比例”;“教授、副教授上课情况”强调“近三年均有到企业等单位进行专业实践的经历”;“教学水平”强调“理论联系行业实践紧密”;“专业结构与布局”强调“专业设置符合区域经济发展需要”;“培养方案”强调“有利于学生就业与创业能力的提高”;“教学内容与课程体系改革”强调“应用特色明显”;“教学方法与手段改革”强调“教学方法有利于培养学生的动手能力与实践能力”;“实践教学内容与体系”强调“注重专业实践能力培养, 创造条件使学生较早参加专业实践和创新活动”;“各主要教学环节的质量标准”强调“体现学校的定位和培养目标”;“课外科技文化活动”强调“学生积极参加科技文化竞赛”;“学生的创新精神与实践能力”强调“有一定数量的学生参加职业技能培训并获得职业资格证书”;“就业情况”强调“学生的创业能力强, 有一定比例的学生创业成功”。其它的观测点和标准与普通本科基本相同。
潘懋元先生认为:“教育质量是高等教育发展的核心问题, 也是高等教育大众化的生命线。精英高等教育要保证质量, 大众化高等教育也要保证质量。但两者由于培养目标与规格不同、社会适应面不同, 因而其质量的标准也就不同。既不应以学术型的精英教育质量标准作为大众高等教育的标准, 也不应以职业型的大众高等教育质量标准和为精英高等教育的标准。目前有人担心高等教育大众化导致高等教育质量的下降, 实质上以精英高等教育的质量标准作为高等教育大众化的质量, 从而会产生误导, 使高等教育大众化陷入误区。”因此, 在高等教育大众化阶段, 不仅办学者要探索用不同的质量标准来引导自己的办学实践, 教育行政部门更应该制订宏观政策, 加以分类指导, 正确引导。
参考文献
[1]约翰.S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社, 2001:13.
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[3][4]丁雪辰.关于高等教育质量标准的价值取向分析[J].黑龙江高教研究, 2006 (7) .
[5]陈小红.学术性和职业性融合——大众化进程中高等教育质量观[J].复旦教育论坛, 2003 (4) .
[7]纪宝成.中国高等教育大众化的政策选择[A].高等教育发展政策国别报告[C].教育科学出版社, 2002:12.
教育评估体系 篇8
在我国古代的教育思想中,就已经出现了“素质教育”的萌芽,如孔子认为教育包含“六艺”,即“礼、乐、射、御、书、数”,其基本思想就是说,人要德、智、体、美、劳全面发展。在我国,“素质教育”被明确提出是在20世纪80年代,主要是针对基础教育中的“应试教育”而言,是一种以培养学生创新精神和实践能力为重点,以造就德、智、体、美、劳全面发展的一代新人为目标的崭新教育,它着眼于提高个人素养和品质。自1995年开始,教育部开始有计划、有组织地在高校开展加强大学生文化素质教育工作。1999年6月,党中央、国务院做出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,从“全面推进”到“全面实施”素质教育,从国运兴衰、民族复兴的高度确立了素质教育的重要地位。党的十八大报告更明确指出,“努力办好人们满意的教育,全面实施素质教育”,又一次将大学生素质教育推向高潮。经过近二十年的实践,素质教育取得了显著成效,在一些基本问题的认识上已经达成共识,内涵变得更加丰富和具有时代特征,研究和实践不仅涉及课程改革、教师队伍、考试评价等方面,还涉及教育结构、教育体制等宏观问题,素质教育理论体系已逐步形成。
2 高校开展素质教育评估的重要意义
高等学校作为向社会主义现代化建设输送高素质人才的前沿阵地,是素质教育的重要推动者和实践者,认识素质教育、理解素质教育、研究素质教育具有重要意义。长期以来,我国高等教育在人才培养方面一直存在着重智育轻德育、重知识轻素质、重理论轻实践的问题,即便已经推行了十多年的素质教育,这一问题仍然存在。其中较具代表性的观点认为,高校实施素质教育就是在课表中增加人文素质类课程,是撇开课堂45分钟另搞的一套教育,因此就出现了课内搞“通识教育”,课外搞“素质教育”,素质教育仍独立于人才培养体系之外,彼此分离。事实上,素质教育要渗透于高等教育的全过程,不仅要开设文化素质教育课程,而且还要在理工科专业教学中渗透人文教育,在文科专业教学中渗透科学教育;既要提高学生的文化素质,又要提高教师的文化素养;既要开展课堂教学,又要通过校园文化建设、社会实践活动来实施素质教育,建设文化校园、文化学校。
开展高校内部素质教育评估,对学校素质教育的指导思想、观念、实施条件、实施过程及实施结果等做出的价值判断,使评价成为全面反映学生发展状况、促进学生健康发展、提高办学质量的重要手段,促进学校自我诊断、自我监控、自我总结、自我完善,将非常有利于高校素质教育工作的健康开展,促进素质教育的正规化和科学化。
高校内部素质教育评估与政府及教育主管部门开展的评估既有同,也有异。相同的是两者评估的目的都是以促进素质教育的开展为根本出发点,评估的对象都是素质教育的实施情况,在评估标准上也大体相同。不同的是,高校内部开展的素质教育评估,其标准可以更加细致、内容和形式可以更加多样。同时,两者的评估主体也有所不同,高校内部评估主要实施者是高校内部管理者、教师等相关人员,而政府及教育主管部门开展的评估主要由政府聘请的校外专家完成。在评价的周期上,政府及教育主管部门开展的评估周期一般较长,而高校内部开展的评估周期可以为半年到一年,时间控制上更加灵活,发现问题也更加及时。
3 高校内部素质教育评估体系的基本框架
3.1 评估的指导思想
开展素质教育评估,要尊重高等教育教学的基本规律,以素质教育的价值取向为根本出发点,充分考虑高等学校学生在认知能力、思维方式、知识结构上的特点,倡导人的身心和谐发展,强调师生关系的平等和谐,制定评估标准时把握方向性、科学性、全面性的原则,这样思想指导下开展的评估才能真正地促进素质教育。
3.2 评估坚持的原则
(1)坚持实事求是、客观公正。以学校教育教学实际情况为依据,以发现问题为主,既要规范办学行为,又要鼓励办出特色。
(2)坚持以学生发展为本,以提高教育质量为核心,把全体学生发展和每一个学生全面发展作为衡量教育教学质量的主要标准。
(3)坚持过程与结果并举。素质教育评价不仅要关注结果,也要关注素质教育开展的过程,尤其是要加强对过程材料的检查和监控力度,过程质量有所保证,出现偏差及时纠正,以过程保结果,确保最终目标的达成。
(4)定性评价与定量评价相结合的原则。定量评价具有直观、简便、易操作、可比性强等特点,凡是能够定量的尽可能采取定量的办法,但不可勉强凑数。素质教育由众多复杂因素组成,并非所有评价要素都可以量化,有的定性描述可能更合适,更易把握。
3.3 专门的评估组织机构
素质教育评估机构的建立,为开展评估工作提供了重要的组织保障。为避免内部评估流于“自己评自己”的形式,建议学校成立专门的评估机构,工作职责包括评估方案的制定、查阅资料、检查、反馈等。不少高校现在都有专门的教学评估中心或教学质量管理部门,他们作为学校内部的“第三方”,更能体现教育评估的客观性、真实性和开放性。如果没有独立的评估机构,也可以成立素质教育评估领导工作小组,成员可以包括校领导、教学管理者、一线教师、素质教师,甚至可以让学生参与到评估工作中来,因为学生是素质教育的直接作用对象,他们对素质教育工作才是最具发言权。
3.4 评估指标体系
评估指标体系是开展评估、检验素质教育成果的重要依据,更重要的是通过评估指标体系的建立,可以明确素质教育的工作要求,指导素质教育的开展。素质教育是一个综合性的概念,与高校人才培养相关的教育教学活动的各方面都应作为评价对象,高校素质教育评价指标主要包括五方面。
一是学校开展素质教育的指导思想。主要评价学校的办学理念,学校对素质教育思想观念的总体把握,素质教育在学校工作中的地位,对素质教育工作重要性的认识程度,素质教育工作的组织领导情况,素质教育工作目标、举措以及在人才培养目标中的体现等方面。
二是学校开展素质教育的基本条件。主要评价学校师资队伍的整体状况(包括教师的思想政治素质、业务能力素质、教风及人格风范等方面),素质教育基地建设情况(包括实践能力培养基地、创新能力培养基地、身体素质培养基地、心理咨询中心、社会实践基地、学生社团活动基地、文艺活动中心、网络信息查询等助学条件等),以及素质教育经费投入情况等。
三是学校素质教育开展情况。主要评价素质教育教学改革(包括人才培养模式改革、课程体系改革、教学方法与手段改革、学生学业成绩考核评价制度改革等),素质教育课程建设情况,校园文化建设情况,素质教育工作管理水平等方面。
四是学校开展素质教育的效果。主要是对学生综合素质进行评价,包括道德素质、文化素质、身心素质等测试,都能比较全面地反映大学生素质教育工作的效果。另外大学生的沟通能力也不能忽视。
五是学校素质教育的特色之处。主要评价学校针对自身特点开展素质教育工作的独特做法。[1]
3.5 评估结果的反馈
检查结束后,检查小组要将评价结果向全校公布,广泛听取教职工和学生的意见和建议,最终反馈至开展素质教育的相关单位,好的方面继续发扬,不足之处及时改进,这也是开展评价的根本目的。
4 结语
素质教育评估是高等学校自我诊断和不断提高的过程,对保障和提高学校教育质量,促进高校转变办学观念,明确素质教育的真正实质具有重要意义,自评是高校素质教育评价的主要形式。高校应建立符合本校的科学合理的素质教育评估体系,通过评估,及时找出差距,不断优化素质教育过程。当然,素质教育是一项长期的、综合性强的系统工程,素质教育评估也需要不断创新、不断总结、不断积累,尤其目前以高校素质教育作为评估对象的相关研究仍然较少,高校在实施素质教育评估的道路上还有很长一段路要走。
参考文献
[1]朱中华.关于构建高校素质教育评价体系的思考[J].教育探索,2006(3):61-62.
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[3]吴静.高校素质教育工作评价:理念、程序及指标体系[J].教育探索,2006(5):13-14.
[4]陈化文.高职高专学校文化素质教育评估体系研究[J].现代教育管理,2011(2):78-80.
教育评估体系 篇9
关键词：护理专业研究生,教育质量,评估体系
本研究在总结和借鉴以往护理专业研究生教育质量评估研究成果的基础上，从理论上提出适合我国护理专业研究生教育国情的、能够反映出我国护理专业研究生教育特色和实质内容的评估体系。在此基础上，通过对抽样调查，运用探索性因子分析和验证性因子分析的统计方法，建构能够有效地反映我国护理专业研究生教育质量现状的评估体系。
1 护理专业研究生教育质量评估体系的理论假设
根据对以往文献的研究，本研究将我国护理专业研究生教育质量评估体系分解为六个构成要素：师资因素、研究生因素、学科因素、教学因素、管理因素、社会影响因素(表1)。首先，在研究生教育过程中，师资因素对研究生的成长具有至关重要的作用，在某种程度上，师资因素是评估体系的首要因素和基础性因素。其次，研究生本人的因素也使其接受接受护理专业研究社教育的前提和基础。第三，培养单位的科研、教学、管理等因素也是提高护理专业研究生教育质量的动力。最后，护理专业研究生的社会影响也体现了护理专业研究生教育质量的高低。
2 护理专业研究生教育质量评估体系的模型验证教学因素
2.1 调查问卷的编制
根据所建立的护理专业研究生教育质量评估体系，设计调查问卷。然后随机选择护理专业研究生、护理专业研究生导师、研究生的管理人员、用人单位管理者，请其从各自的专业领域角度对测试内容、题项选择、问卷格式、题意的清晰性、专业术语内涵等方面进行评价，以便继续进行修改。具体方法是：师资因素的五个指标选取研究生进行，研究生因素的五个指标选取导师进行，学科因素的五个指标、教学因素的五个指标、管理因素的5个指标选取研究生院(所)管理人员进行，社会影响因素选取部分就业单位的管理者进行。本研究采用五点量表形成初测问卷。
根据这样的方法随机抽取了10个样本(合计40人)进行初测。通过项目的独立样本t检验和题总相关等项目分析，对问卷进行修改调整，最后形成了27个题项的正式调查问卷。
2.2 数据收集
随机取样200份，具体数据获取方式与预测试的数据获取方式相同，有效样本198份。数据收集方式：电话调查、委托调查、面谈。
2.3 探索性因子分析
首先进行因素分析适合性检验。KMO分数为0.734(P=0.000)。结果表明，变量之间存在明显相关，它们可能共享潜在因素，适合进行探索性因素分析。本研究先使用一半样本数据进行探索性因素分析，得到变量的因素结构。在进一步的研究中，使用另一半数据进行验证性因素分析，验证量表的结构模型。对数据进行主成分分析抽取公共因素，对抽取的因素进行正交旋转以明确其结构。(表2)
2.4 验证性因子分析
研究采用验证性因素分析(CFA)对探索性因素分析(EFA)中抽取的因素结构进行验证，实施交叉验证，以确定护理专业研究生教育质量评估体系结构是否科学、合理、有效。
验证性因子分析是实现效度检验的有效工具。本研究采用了SPSS11.5和LISREL8.7进行验证性因子分析，得到模型的拟合度指标。
在验证性因素分析中，一般认为，反映拟合度的绝对指标中，卡方(χ2)与自由度(df)之比的可接受范围应该在2～5，这一比值范围表明拟合度是可接受的;拟合优度指数(GFI)和调整的拟合优度指数(AGFI)的值在0～1之间变化，一般认为大于0.90表明模型较好地拟合了数据，反映拟合度的相对指标中，比较拟合指数(CFI)的值在0和1之间变化，该值越大模型拟合度越好，0.90以上为理想范围;常态拟合指数(NFI)反映模型应进行调整的程度，其取值范围在0～1之间变化，0.90以上为理想范围;近年来，近似误差的均方根(RMSEA，对结构方程模型拟合评价的指标)得到越来越多的重视，RMSEA取值为0.05或以下，表示较好的模型拟合。
表3中的拟合度指标较好，说明通过探索性因素分析得到的六因素结构模型是较理想的。
2.5 信度检验
信度是指问卷结果的一致性和稳定性。本研究采用的信度指标为：分半信度和Cronbach内部一致性信度。一般认为，信度数值大于0.5就是可以接受的，如果某一因素的信度值非常低，则说明受访者对这些问题的看法相当不一致。问卷结构的有效性较强，每个指标在相应因子上的负荷量均大于0.5的临界值。因子的Cronbach内部一致性信度最低值为0.5674，样本信度较好。(表4)
3 结论
根据以上因子分析结果，可以得到我国护理专业研究生教育质量评估体系6个构成要素：师资因素、研究生因素、学科因素、教学因素、管理因素、社会影响因素，为我国加强护理专业研究生教育管理、提高研究生培育质量提供了可靠的参考体系。
参考文献
[1]姜安丽.护理学研究生教育15年实践与发展思考[J].护理研究,2007,21(8):733-735.
[2]张培生,曹梅娟.构建三位一体高等护理教育评估体系的设想[J].中国高等医学教育,2006(6):29-30.
[3]边巍,陈立明,韩世范.高等护理教育评估指标体系的构建[J].护理研究,2006,177:1204-1206.
[4]徐娟,商临萍,王斌全,等.构建与CNS接轨的护理硕士研究生教育的探讨[J].护理教育研究,2009,284:1103-1105.
[5]綦盛楠,于兰贞.护理硕士研究生核心能力评价指标体系构建[J].中国护理管理,2010,4:40-42.
[6]罗阳.我国护理专业硕士研究生教育的发展与思考[J].西北医学教育,2008,6:1090-1092.
教育评估体系 篇10
一、俄罗斯高等教育质量外部评估体系
从苏联解体迄今, 俄罗斯已经确立了全新的高等教育质量外部评估体系, 关于该体系的架构, 有学者从其全貌出发, 指出该体系由国家对高校的认可、评定与国家鉴定构成, 外部评估体系是针对高校整体而言, 这方面研究成果集中体现在外部评估的组织机构、评估程序、评估指标、效果等方面。
(一) 关于俄罗斯高等教育质量评估组织机构的研究
为开展高教质量评估活动, 俄罗斯联邦教育部组建了鉴定委员会、认可、评定、鉴定司、国家督导司、国家鉴定中心及数据库等机构。Е.Геворкян指出, 认可、评定与鉴定司负责审查高校的认可、评定与鉴定申请, 实施教育质量评估活动, 颁发教育活动许可证和国家鉴定证明[1];鉴定委员会的职责包括:对高校教育质量及完成国家教育标准的情况进行检查;对通过国家鉴定的高校, 其教育质量与国家教育标准要求的相符情况进行检查等[2];国家督导司负责对高校人才培养质量进行评定, 信息保障工作由国家鉴定中心与数据库负责, 目的是对国家鉴定指标的有效性以及整个教育体系的效能进行研究。
(二) 关于俄罗斯高等教育质量评估程序的研究
自1992年《俄罗斯教育法》颁布以后, 俄罗斯开始推行全新的高校评估模式。有学者指出, 以2000年为分界点, 此前俄罗斯将高校评估分为认可、评定与鉴定等三个连续步骤———不获得认可, 则不能办学;评定未通过, 不能获得鉴定;不通过鉴定, 就不能获得一定的国家地位 (类型与类别) , 无权向学生发放国家统一样式的毕业证书, 不能享受中央财政拨款和其他优惠。为简化其程序, 从2000年起俄罗斯开始实行高校综合评估, 对已获得办学许可证、实施人才培养三年以上的国立与非国立高校进行连续的再次认可、评定与国家鉴定。
(三) 关于俄罗斯高等教育质量评估指标的研究
有学者从高校分类的角度, 梳理出俄罗斯三类高校———大学、专业大学与学院的划分指标, 指出三类院校可区分性指标包括基本教育大纲的连续性、人才培养结构、科研人员结构、科研、方法工作等5项。В.Шадриков主要介绍了高校鉴定指标, 梳理了不同类别高校的认证标准与获得鉴定结论的方法, 简要阐释了目前通过国家鉴定的高校状况[3]。
从质量的内涵出发, 有学者将高教质量指标分为四项[4]:一是教育大纲、专业及培养方向;二是学生培养质量;三是教育质量保障体系, 包括应届中学毕业生质量、师资、教育大纲和教学方法是否符合标准、教育技术、科研、物质———技术基础与财政保障、教育质量的管理;四是对学生培养质量的评价。
(四) 关于俄罗斯高等教育质量评估效果的研究
关于高校的认可效果, 有学者指出, 对于高校的评定结果, 基本达到预期目的, 只是评定政策文本存在一定问题, 表现在:联邦主体在研制标准时未考虑地区的特点, 未明确评定委员会的工作程序、期限、评定形式、程序、标准与评定酬劳以及不同类型、类别院校的平均指标;从高校鉴定结果看, 有学者指出, 在国家鉴定中心数据库的1200所高校中有79%的高校通过了鉴定, 21%的高校未通过, 并以古典大学、技术大学和专业大学为例, 从有学位和学衔教师的比例、教授和科学博士的比例、每百名有学位和学衔教师出版的专著、教科书和教学参考书数量、每百名学生中的研究生比例、教师人均经费、学校人员人均研究经费、外来经费等指标, 梳理了这三类高校鉴定指标的最低标准与平均值, 认为鉴定有利于高校更名规范化, 区分不同类别高校的质量水平[5]。
二、俄罗斯高等教育质量内部评估体系
关于内部评估体系的研究成果体现在高校自评、对应届中学毕业生的评价、学生知识评价与教学过程评价等方面。
(一) 关于高校自评的研究
有学者从政策分析的视角指出, 自评是高校评定的首要步骤, 旨在考察高校对外部评定的已有基础与现状, 发展高校人才培养质量检查体系。自评指标囊括学校的组织—管理文件、人才培养结构、内容、质量、管理结构、教学组织、学生质量检查体系、人员保障、教学方法、图书信息保障、科研质量、物质基础等12项。
(二) 关于应届中学毕业生评价的研究
有学者指出, 在2001年以前是依据其大学前教育结果与大学入学考试成绩来评价应届中学毕业生, 此后为保证大学入学考试的公平性, 俄罗斯以国家统一考试来考察应届中学毕业生的质量, 但作为中学毕业考试与大学入学考试的双重证明, 国家统一考试能否为俄罗斯高等教育质量的持续提升带来积极的影响, 有待在实践中进一步检验。
(三) 关于学生知识评价的研究
有学者认为, 学生知识评价包括日常性检查和总结性检查两种形式, 常用的方式是作业检查、考察和考试, 后者较为重要。当前, 俄罗斯高校学生知识评价正向系数排名和累积评价的方向发展, 这是与每所高校教师的资质水平相关的。
(四) 关于教学过程评价的研究
有学者运用个案研究法, 以俄罗斯民族贸易学院为例, 阐述了其教学过程评价的11项指标[6]:定期评价;课程、教学大纲、方法是否符合国家教育标准;符合教育大纲的目的与任务;教育大纲要有深度;现代信息技术的应用;具备教学过程质量评价体系;依据系数排名进行评价;具有提升师资质量的体系;设立硕士班、研究生班制度;毕业生与受雇的企业保持紧密联系;对应届生入学考试提出高水平的知识要求。
三、俄罗斯高等教育质量评估体系的特点与前景
有学者认为, 俄罗斯高等教育质量评估体系的特点为评估活动法律化、制度化、规范化;国家主导高等教育质量评估的发展方向;将评估结果与国家政策保证相联系。
有学者认为, 现有的俄罗斯高等教育质量评估体系不能完全保障学生获得的就是高质量的教育;外部评估程序比较烦琐, 要尝试构建独立于教育管理机关的教育质量评定体系[7], 从而获得不同类别高校 (大学、专业大学、学院) 教育质量的真实信息。
关于俄罗斯高等教育质量评估体系的前景, Е.Геворкян指出, 俄罗斯高教质量评估的发展方向是研制教育大纲的评价方法、整个欧洲互认的高教标准和鉴定指标及对俄罗斯境内外国高等学校的评估[8]。也有的学者指出, 俄罗斯将重视对高教质量保证机构的监控, 进一步优化高教质量评估指标体系, 形成与高教多样化相适应的标准体系, 拓宽高教质量保障的范围, 积极开展高教质量保障的国际合作。
综上所述, 国内外学者对于俄罗斯高等教育质量评估体系问题的研究多为定性或定量研究, 且大多是从评价的角度或政策文本分析的视角来阐述高教质量评估问题, 缺少对俄罗斯高等教育质量评估体系的元评价研究, 因此, 笔者认为应尝试从政策过程模型的理论视角来对其发展走向进行研究, 期望从这一角度填补已有研究的不足与缺失。
参考文献
[1][8]Геворкян Е., Мотова Г., Навовнов В.Развитие системы аккредитации высшегообразования в Россий скойФедерации.Высшее образо в аниев России.2004.№1.c.26-27.
[2]Обутверждении Положения об Аккредитационной коллегии Министерства образования РоссийскойФедерации.Бюллетень Минобразования России.2003.№12.c.13-14.
[3]Шадриков В., Геворкян Е., Наводнов В., Мотова Г., Петропавловский М.О показателях государственной аккредитации вузов.Высшее образование в России.2001.№2.c.18.
[4][6]Плаксий С. И.Качество высшего образования.Москва, 2003.c.390, 403-404.
[5]孙明娟.俄罗斯高等教育质量保障体系研究[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社, 2011:118.
教育评估体系 篇11
本文紧紧围绕民办高校实际，从组织机构建设方面，教育主体方面，教育客体方面，教育环境方面，教育过程评估方面以及教育绩效6个方面入手，建立民办高校思想政治教育评估指标体系。并通过深入探索其二级指标和三级指标的建立与完善，建立完整的评估指标体系。
民办高校评估指标体系是结合民办高校的实际，根据社会对思想政治教育的要求，以及民办高校学生的实际，确立评估指标体系，对思想政治教育的实际效果进行价值判断的过程。
一、思想政治教育的组织机构建设评估指标
教计【1993】129号民办高等学校设置暂行规定第五条：民办高等学校应坚持党的基本路线，全面贯彻教育方针，保证教育质量，培养合格的人才。学校要建立共产党、共青团和工会组织，以及必要的思想政治工作制度。组织领导部门，主要是负责思想政治教育的管理部门机构以及人员健全情况，是否有学校以及院系的党组织机构设置，是否有工会，机构设置里是否有专门工作人员，主要是评估思想政治教育的领导效能。
二、民办高校思想政治教育主体评估指标
思想政治教育主体评估指标主要包括主体构成评估指标体系和主体素质评估指标体系。主体构成评估指标体系主要是思想政治队伍建设情况，它是开展思想政治教育的有力保障，是驱动力。主体素质指标主要是指思想政治教育主体在开展思想政治教育中所具备的基本素质，它是思想政治教育开展的前提条件。
（一）民办高校思想政治教育主体构成指标
①专兼职政治辅导员的队伍建设，主要是考察是否按照相关文件精神设置专兼职辅导员，比例是否按照1：200设置，主要是评估组织人员是否满足思想政治教育活动的需要。⑵思想政治教育业务教师队伍建设，主要考察思想政治教育业务教师年龄、职称、师生比例以及专兼职教师比例等情况。③学生思想政治工作队伍建设，指学生的组织，院系团委、学生会、学生社团机构是否健全以及介入思想政治教育情况，主要评估在思想政治教育活动中学生发挥了那些作用。
（二）民办高校思想政治教育主体素质指标
主体素质指标主要是指负责思想政治教育的教职工所应该具备的基本素质，主要是指两课教师，辅导员工作队伍。必须具备较高的政治素质，思想政治素质，职能素质和身体素质，必须热爱思想政治教育事业，具有扎实的理论功底，能够做到言传身教，给学生树立模范作用。
三、民办高校思想政治教育客体评估指标体系
（一）学生的思想政治素质评价指标，主要指民办高校学生的素质评估指标，包含学生的政治素质，思想品德素质，学习态度，纪律观念，以及奖惩情况。这部门评估可以通过问卷调查以及学生座谈来进行。主要是对民办高校学生的思想政治状况进行评价。
（二）学生党员发展指标，主要是指民办高校中学生党员发展比例是否达到比例要求，发展的程序是否遵照十六字方针，以及发展党员的基本素质情况。分析思想政治教育开展的绩效，可以结合先进集体的评选表彰进行。
四、民办高校思想政治教育环境评估指标
（一）内在环境评估指标，主要包括思想政治教育的制度建设、管理监督体系、队伍建设以及思想政治教育经费支出等。主要是考察思想政治教育开展过程中形式是否多样化，制度化，师资是否满足需要，决策监督体系是否健全，经费的支出是否有保障。
（二）外在环境评估指标，主要包括校园文化活动，校外基地建设，校内舆论宣传阵地，网络建设以及奖励等指标。思想政治教育的形式应该是多样的，可以通过多种途径来营造，应该有自己的宣传阵地，以致能培养全面发展的社会主义接班人。
五、思想政治教育过程评估指标体系
（一）思想政治教育計划评估指标，主要是指思想政治教育规划、计划的评估，考察计划是否符合系统工程的指导思想，与上级下达的规划、计划要求是否一致。
（二）组织实施评估指标，主要是对机构设置和设施设备的评估，机构设置主要是对思想政治教育的领导部门是否健全，尤其是党组织的建设情况；设施设备主要包括专有工作场所， 满足工作需要的仪器设备；学生的测评设备，以及设备的引进应符合国家有关标准，设备的投入经费比例应依据本校教学情况而定；这一指标的评估可以通过实地考察来进行。
（三）方法途径指标，具体包括举办的形式政策报告情况，思想政治课程的开设情况，心理健康教育情况，学生的社会实践以及解决学生的实际困难情况。在形式政策报告方面能否能定期举办报告，对学生进行政策引导，进行爱国主义教育；思想政治课课程方面有负责思想政治教育的教学单位，有独立设置教研室；课程以国家 或省统编教材为教材，教学大纲，教案等材料齐备；心理健康教育方面开展多种形式的心理健康教育活动；学校有心理咨询室，能定期举办心理健康报告，根据学校不同情况，适时开展咨询工作；社会实践方面能利用寒暑假组织学生开展三下乡实践活动，学校有专业实习基地；解决学生实际困难方面学校有就业指导机构，能为毕业生提供良好的就业创业服务；助学帮困制度健全，工作规范，执行透明；建立了奖、助、贷、补、勤等奖励资助体系，成效显著。
六、民办高校思想政治教育绩效评估指标
（一）思想政治教育的效果评价指标，主要通过在校生的满意率、往届毕业生的满意率、教师的满意率、学生家长以及用人单位的满意率来进行评价，既有纵向的评价也有横向的评价，纵向的评价开不同时期开展思想政治教育活动的效果，横向比较同一时期不同学生群体产生的效果对比。这种评估，不仅仅只在校内，也在校外，比如往届毕业生的满意率，学生家长的满意率以及用人单位的满意率等，都是绩效的评价。
（二）思想政治教育客体研究指标，主要是指民办高校在思想政治研究方面是否有投入以及投入的绩效如何，主要通过科研项目和表彰奖励来进行考察。
（三）安全稳定指标，主要是指民办高校有无发生重大影响社会稳定的政治性事件。重大政治事件主要是指受到中央、教育部门或省政府领导和社会的关注的静坐、上访、罢餐、罢课等影响较大的事件。
【参考文献】
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教育评估体系 篇12
一、自学考试试卷质量评估反馈系统
对于试卷质量评估反馈系统, 由主命题教师、阅卷组组长等所进行的分析结果进行整合, 得出较为客观的定性分析结果, 组成定性分析方面的反馈信息, 由样本抽样所得出的分析结果, 组成定量分析方面的反馈信息, 再加上由卷面设计等其他方面的信息, 共同组成试卷的分析报告, 即所谓的反馈信息, 反映给命题组, 指导试卷试题的调整。
(一) 质量评估的定量分析
所谓定量评估, 就是指从数量关系的角度对研究对象进行分析。而试卷质量评估的定量分析, 就是指将试卷按照难与易、综合与单一等标准进行归类, 从而从难易等各项客观数量上评价试卷的整体质量。
试卷质量的定量分析这一工作, 既是质量评估中的重要内容, 又是一项艰难的任务, 其难度主要体现在以下几个方面: (1) 定量分析的最本质需求就是研究对象的量, 即样本数量的选择, 过多的样本既加大了工作量, 又延长了工作时间, 从而导致定量分析效率低下。而过少的样本数量虽然降低了工作的难度, 但是由于研究数量的缺少, 使得研究结果缺乏科学性和客观性, 不能作为准确的结果, 整个定量分析也因此而无效。 (2) 定量分析的标准选择, 如何进行分析标准的选择是定量分析效果好坏的关键, 合理地选择标准能够决定定量分析结果的合理性。就试卷质量的定量分析而言, 在进行样本试卷的定量分析中, 以难易程度的划分为例, 偏难题目的数量可以规定样本试卷的难度高低, 只有合理的难易程度划分标准才能进行试卷整体的划分, 才能保证难易试卷数量的合理性, 才能通过样本试卷的划分结果把握整体试卷的难易程度, 从而保证试卷定量分析结果的合理性。
(二) 质量评估的定性分析
所谓定性分析, 就是指从研究对象的“质”的方向进行研究。对于试卷质量的定性分析, 即是指通过对试卷中试题的分析, 通过每一道试题的考查内容、考查程度等方面进行试卷质量的把握。
在进行试卷质量的定性分析时, 既要从试卷中每一试题的出题方向来研究试卷, 又要从综合每一道试题分析结果的基础上进行该试卷的分析, 是具有一定难度和专业性的。主要体现在以下几个方面: (1) 受分析对象的主观影响较大。在试卷质量定性分析的过程中试卷中试题的难易程度因人而异。对于考生而言由于接触试题的机会少, 对于整体试卷的出题情况并不了解, 按照考生的评定标准, 极有可能出现多数试题均为难题, 多数试卷均难度较高的情况出现。对于教师而言, 由于对历年考题的整体比较了解, 对于所涉及的知识点把握较好, 根据教师的评定标准, 也极有可能出现多数试题为基础题, 多数试卷难度较低的情况。因此, 试卷定性分析容易受到分析对象的主观影响, 使其结果也具有一定的主观性。 (2) 同定量分析一样, 在进行定性分析时也需要合理的评定标准, 通过合理的评定标准可以降低定性分析结果的主观性, 从而提高分析结果的准确性。
(三) 质量评估的信息反馈
反馈是将信息反映于实践之中并指导实践。对于试卷质量评估的反馈, 即是将由定性分析和定量分析所产生的结果作为反馈的信息反馈于试卷中, 并对所反馈的信息对试卷的质量进行调整, 从而提升试卷的质量。
信息反馈这一过程, 是试卷质量评估的重中之重, 没有正确的信息反馈就无法进行试卷合理化的调整。虽然信息反馈这一过程仅仅是一个信息的传递过程, 但是存在一定的难度。首先, 信息反馈的途径问题, 只有具有一条高速、点对点的信息反馈途径, 才能保证信息传递的准确性, 才不至于导致信息的延迟和丢失。其次, 反馈信息的内容理解。只有容易理解的反馈信息, 才能更全面地应用于试卷的调整中, 例如, 定量分析的结果往往以数量形式出现, 具有鲜明的客观性, 所反馈的信息也容易掌握。而定性分析的结果, 由于带有一定的主观性, 在反馈的信息中, 很难掌握其客观性的内容, 而又不能简单地将定性分析的结果应用于试卷质量的评估中, 加大了反馈信息的理解难度。
二、试卷质量评估反馈系统中存在的问题
由于质量评估反馈系统主要是由定性分析、定量分析、信息反馈三个重要内容组成的, 因此任何一个方面出现问题, 都不能完成试卷质量的评估。目前根据调查, 国内的试卷质量评估反馈系统中所存在的问题主要有以下三点。
(一) 定量分析过程中的问题
在定量分析中由于存在上述的两个难点, 因此问题也往往出现在解决这两个难点的过程中。首先, 针对样本数量的选择, 存在多选和乱选的问题, 对样本的可用性缺乏考虑, 导致在降低评估工作效率的同时, 也降低了定性分析结果的准确性。其次, 定量分析评定标准的不合理也是目前质量评估反馈中所存在的问题之一, 评定标准的过高或者过低都将影响评定结果的准确性。
(二) 定性分析过程中的问题
目前, 国内在进行定性分析时主要采用的方式是定性分析评估表, 所以定性分析中所存在的问题主要在定性分析评估表的填写中。首先, 表格中的评估指标局限于数量化的限制, 导致分析者在评估时固守于一定的量化指标而导致定性分析的客观性下降。其次, 是定性分析评估表的选择, 由于评估表的填写受分析者的主观影响, 因此在进行评估表的选择时, 不同分析者的选择往往影响最后定性分析的结果, 使结果的客观性降低。
(三) 反馈过程中的问题
信息反馈过程本质就是信息的集合和传递, 所以其中所存在的问题主要是反馈信息的丢失。反馈的途径、多间隔的反馈均会影响反馈信息的准确性, 从而影响试卷质量的调整。
三、所存在问题的解决方案
(一) 样本数量的选择
为了解决定量分析过程中所存在的问题, 主要是解决样本数量的问题, 选择适当数量的、有质量的样本是解决问题的关键。首先, 应该选择适当数量的样本, 首要目的是完成任务、节省资源, 以最为节省的资源完成定量分析所需要的样本分析。这就要求在进行定量分析前, 应该对整体样本资源进行一定的把握, 在此基础上决定用多少数量的样本进行分析最为适宜。其次, 应该选择有质量的样本, 在限定样本数量的基础上, 还应该选择有质量的样本, 只有选择有质量的样本才能得到准确性较高的定量分析结果。针对目前国内试卷质量的定量分析中所出现的数据偏差较大的情况, 其产生原因主要是由于样本选择的质量较差, 对于质量较差, 明显不存在定量分析意义的样本, 应该剔除于本次分析中, 选择更为合适的样本进行研究。因此, 在定量分析过程中, 在做到样本数量适宜的基础上, 还要注意样本的质量。
(二) 定性分析评估表的填写
填写定性分析评估表具有一定的主观性, 这是造成定性分析结果不准确的根本原因, 因此, 只要解决填写定性分析评估表过程的问题即能解决定性分析所存在的问题。为了解决定性分析评估表的填写问题, 首先应该对填写的人群进行选择, 填写表格的人群应该是专业人群, 进行试卷质量定性分析的人群必须是主命题教师、阅卷组组长、助学教师、考生共四类人群, 其余人群由于对于试卷情况不了解, 只能对分析结果造成不良影响。同时, 为了定性分析结果的合理性, 这四类填写表格的人群数应当均等。其次, 应该做到数据的取舍, 对于具有参考意义的数据进行分析, 而对于没有参考意义或者意义较小的数据应当舍弃, 同时摒弃一些定性分析评估表中的量化指标, 采用更为恰当的非量化指标代替, 利用对评价内容的注重代替对于量化指标的注重, 加强定性分析的可进行性。
(三) 信息反馈的调整
针对反馈过程中所存在的问题, 解决的根本方向是解决反馈的传递和途径, 主要包括:传递的方式和信息的解读。首先, 对于传递的方式, 主要是做到点对点的直接传递, 保证反馈信息的直接传递, 反馈信息的直接传递, 这样不仅能够保证反馈信息的高保真性, 同时还能保证反馈信息的完整性, 不至于在传递过程中出现信息丢失的现象。其次, 对于信息的解读, 应该实现信息的完整解读, 既不能因为一部分信息而放弃其他信息, 应该整体掌握反馈信息, 再对信息进行分析和归类, 从而更好地服务于试卷质量的调整。同时在完整解读反馈信息之后, 还应该进行信息的选择和整合, 选择更为重要、更为突出的问题进行解决, 抓住解决问题的重点, 对于毫无意义或者意义微小的反馈信息应该舍弃, 防止因为反馈信息的复杂性而导致试卷调整方面的迷失。
综上所述, 高等教育自学考试试卷质量评估反馈体系是由多个方面的工作共同组成的, 只有保证每一方面的工作顺利进行, 才能使整个评估反馈顺利进行。当一方面的工作出现问题时, 就会对反馈的结果造成严重的影响, 同时在评估问题产生之后, 应该针对问题产生的原因进行深入的研究, 进而采取有效的措施进行解决。在质量评估反馈工作中应该秉承一种科学的、客观的态度对待数据信息的分析。
摘要：20世纪80年代在我国改革开放潮流的不断驱动下, 国内对人才的需求量持续升温, 在此背景下高等教育自学考试随之产生并快速发展, 目前已经具备较为完善的自学考试系统。综合来看, 高等教育自学考试既是一种区别于教学考试的重要考试形式, 也是我国选拔和培养人才的一种重要途径, 为国内的人才培养开辟了更为广阔的空间。根据我国高等教育自学考试系统目前的发展状况来看, 尽管经过三十多年的不断发展已经具备了较为完善的考试系统, 但是由于国内自学考试系统起步晚, 基础较为薄弱, 相比于西方发达国家而言, 在许多方面仍然存在很多问题, 有待解决。针对目前国内高等教育自学考试系统中所存在的问题进行了归类和研究, 尤其对试卷质量评估反馈这一体系中所存在的诸多问题, 在进行较为深入的研究的基础上提出了解决方案, 防止由于自学考试系统中所存在的问题而导致选拔的人才无用等严重后果的发生。
关键词：高等教育,自学考试,试卷质量,反馈评估
参考文献
[1]陈宝瑜.自学考试30年社会助学的演进与启示[J].教育与考试, 2011 (4) :13-16.