高等教育质量评估

高等教育质量评估（通用12篇）

高等教育质量评估 篇1

社会发展的决定因素是由世界全球化进程中先进国家从工业化过渡到后工业社会中人类活动的各个领域发生了剧烈变化, 这种变化也适用于高等教育系统。不断变化的地缘政治、人口、法律、体制、经济条件等都对高校教育活动产生了重要影响。新的教育技术改变了高等教育的理论基础, 加剧了教育和科研服务的斗争, 吸纳了最优秀的教师并配比了物力和财力资源。增加市民对优质教育的需求, 提高社会对职业教育的质量要求成为现代社会发展的重要方面。

1 高等教育在社会经济发展中的作用

高等教育以其对人才的培养和知识、技术的创新等对经济的增长起着推动作用;反过来, 经济也为高等教育的发展提供了良好的物质基础, 促进了高等教育质量和效益的提高, 乃至规模的扩大。高等教育作为一个传输知识的机构在社会中发挥着主导作用。他提供了一个基础的研究和开发新技术平台, 支持企业通过培训和创造性活动改变自身状态。在这些复杂和难以预料的任何一所大学的工作条件及其活动的主要目的是提高教育质量、科研, 信息和其他服务的不断完善。但最重要的指标, 是在一个特定的方向, 确定社会的长期发展。社会在某一方向仍然看重教育质量, 毕竟这是素质教育的一种体现。有能力实现创新定义图像中的任何一所大学, 它的竞争力, 能够吸引智力和物质资源, 从而创造必要的条件, 进一步提高教育质量。这就是为什么近年来我国的教育质量不断更新, 改变陈旧教育标准并创建新的专业。

从2000年开始直到现在, 教育概念的发展, 主要确定三个任务:实用性、质量和效率。形成高素质的专家从顶部的培训开始, 以确保教育质量。在教育部的支持下, 高等教育质量评估考核系统得到使用, 然而这个系统它是已知的该组织的质量演变经过三个阶段:面向质量的检验, 过程中的评价和对项目质量的验收。因此, 继续加强国家当局金字塔式教育, 尽快建立质量保证体系面向所有教育成为教育发展的前行航路。

教育部是中华人民共和国国务院主管教育事业和语言文字工作的国务院组成部门。教育部现有19个内设司、局, “中国联合国教科文组织全国委员会秘书处”也设在其中。另外, 教育部还直接管理15个教育类社会团体和组织。教育部在1985年至1998年称中华人民共和国国家教育委员会。中华人民共和国教育部和一般的行政管理部门不同, 它既是行政管理机构, 也是国立院校的经营者。他也是一个系统的素质教育机构, 重点是检查, 本质上核查教育质量, 对他做出正确、客观的评价, 但遗憾的是, 相当正式和关于高等教育的市场局势不提供真实的信息, 它反映的观点不是所有有关各方。于是教育部制定计划并通过建立系统的教育质量评估体系。发挥信息化技术的实时性、开放性、高效性等优势, 把教学状态数据库和评估工作有机结合起来。在收集质量信息过程中, 兼顾定量评价与定性评价。定量评价信息宜通过数据库获得, 提高质量信息的时效性和准确性, 减少实际入校考察的工作量, 降低评估的经济成本和社会成本。同时, 建立每半年或一年一次的定期发布制度, 通过建设、维护专门渠道, 为学生、家长和用人单位提供必要信息的查询网站, 及时公布高校教学状况与评估结果, 使公众了解评估工作的进展和成效, 争取社会各界对高校教学评估的理解、支持和认同。

2 高等教育评估方式研究

高等教育的质量定义有多个指标, 其中主要是训练有素的教学人员, 他们参与科学研究工作, 编写修订教育标准和课程。在教育过程中, 组织学习物质条件和网络基础教育机构以及其它繁琐性事物。在我国高等教育的形势已经发生了巨大变化, 在公众舆论中再次提出威信, 大多数职业要求提高高等教育学生的整体素质, 于是学校改进了教育方法和管理目标。现代化教育形成了一个全国性的教育质量评估体系。直到最近, 大多数专家的管理教育是一个独立的评估, 对教育质量改进仍然无动于衷。于是开始引进统一的国家考试, 他以独立客观的信息对学生的学术成果进行评估认定。根据个别教育机构的活动, 真实的指标和一般的, 城市和区域教育系统的愿望是有一个外部的评估水平的教育成就引进义务教育的所有高中毕业生考试得到广大支持。国家统一考试作为评价教育质量的一个非常重要的组成部分, 不提供完整的信息来控制其质量。打个比方, 考试说明“温度”这一教育机构或在总的教育机构。但对于决策是不够的。因此, 需要额外的数据。在讨论评估教育质量的问题应该可以注意到, 往往在讨论国家制度, 教育质量评估做不区分评价和评估学生的知识教育机构, 市级, 地区和各级教育系统。

随着学生人数的不断增加, 必然会恶化高校的资源保障。教学人员最复杂和缓慢的供应资源。据有关资料表明, 在这十几年中, 学生数量增加了一倍, , 而教学人员的数量仅仅增加15%。作为高校教育评估过程或自己, 或者通过评审委员会, 由于消费者, 毕业生培训质量每况愈下, 在这种情况下, 它被理解为在产品 (或服务) 的与控制或顾客的要求的对象的一个属性。教育过程中应清楚地区别两个概念:质量培训和人才培养质量这一过程本身。质量培训的方法有两种。第一、一种实用的、质量是由匹配的目的的程度。几乎是确定哪些相关的质量目标。然而, 消费者, 学生, 在学习过程中所涉及的代理商, 目标可能是不同的, 所以质量的方式也不同。在这个意义上说, 其遵守的程度, 这使得相关的评估方法, 在这个意义上反过来说质量管理使评估的方法与程度有关。第二、教育内部流程。高等教育机构内部质量保证标准主要包括:质量保证的政策与流程, 对专业与学位的批准、监定期评审, 学生评估, 教职员工的质量保证, 学习资源与学生支持, 信息系统, 公共信息等。高等教育机构外部质量保证标准主要包括:对内部质量保证流程的使用, 外部质量保证过程的建立, 决策标准, 适合于目的的过程, 报告, 后续流程, 定期评审, 系统全面分析等。外部质量保证机构的评估标准主要包括:对高等教育机构外部质量保证流程的使用, 官方地位, 活动, 资源, 宗旨宣言, 独立性, 各机构采用的外部质量保证标准和程序, 问责程序等。

质量符合目标的程度最佳类别取决于国际惯例五种主要的方法。

1) 传统的方法是:提供优质的教育, 保证教育质量, 使其声名远播。根据定义, 这所大学的毕业生在劳动力市场上获有更有利的竞争。

2) 科学的基础上符合标准。

3) 管理方法假定素质教育, 认为可以满足客户。

4) 消费者消费。消费者决定这里的质量, 因此他的每一个愿望都会实现。

5) 民主机构的做法带来的好处贡献社会。

目前多数高校人才培养质量在很大程度上取决于物质基础, 即数平方米的教学和实验室空间, 拥有所有必要的设备, 适用范围广的现代信息技术。目前现有的项目“提高高等教育质量的独立评估系统。在这里, 专家委员会及其成员的主要目标是评估教育机构教育条件, 高等教育和训练水平, 对于那些在大学就读高等教育的教育方案。评估专家的主要任务是:第一, 协助国家控制高等教育质量工程在高等教育机构的实施。第二, 正在进行的基础教育课程和高等教育课程, 以及高等教育培养的学生的水平和质量是否符合国家教育标准的考核目标及内容。第三, 评估高等教育课程是否符合教育部法定要求的文件及高等院校教育方案的规定。第四, 评估组织和实施高等教育教学过程。第五, 评价编制高校学生和毕业生取得的成果。

专家———指具备专业知识和技能, 并依赖此类技能为生的职业人士。而在这里我们所说的专家是指在高等教育领域成果优秀, 选拨出来为当局教育机构对高等院校实施鉴定及质量评估。并非所有的大学在评估活动做好准备, 可以充分掌握程序、开发方案。它迫使学校在某种程度上调整自己的教育计划, 适应评估的教育方案水平。这是一个重要的时刻, 决定高等教育质量的目的。大幅度增加所需技能和专业训练。一个文凭还不够, 一个成功的职业生涯 (特别是在商业和政治) 。年轻人指导能力获得两个或三个职业资格证书。在很多高校辅导员的办公室不少人声明, 要求学生成功地让他们同时掌握其他特别技能。许多大学的院长, 积累了很多的应用和教学案例, 成功地引导学生让他们学会在同一时间的另一技能。有时, 他们被允许从其他教师免费学习。

3 构建我国高等教育质量评估体系

教育服务市场不可避免地导致高校的竞争, 因此, 存在竞争和对抗的关系问题就会提高他们的竞争力。选择什么样的指标来衡量教育质量呢?在这里根据国家有关规定, 我们可以看出衡量教育指标的基本原则有:面向外部用户的需求;教育系统的需求;最小化系统的性能, 考虑到教育管理的不同层次的需求;使用工具和技术指标 (根据现有数据收集方法、测量能力、数据分析和解释, 消费者对他们编写感知) ;使用数据的主要来源, 以确定最佳的质量和效率的教育 (多次使用的可能性和经济可行性) ;分层的指标体系;指标与国际同行的可比性;遵守的道德和伦理标准、指标的选择。值得一提的是, 创建即时系统, 解决上述问题这是不可能的。所以, 你需要监测教育质量, 特别是现有的形式, 必须最大限度地利用现有的教育质量控制形式, 引入统一考试的实验所建立的基础设施, 利用机制和程序, 教育机构, 监测研究, 诊断统计研究调查, 收集数据, 认证和认证连接国家系统为教育质量评估服务。

教育评估的一部分, 重要的是要解决问题和职业教育的质量。职业与教育一般都需要有一定经验, 虽然专业, 以及在普通教育也有一些成果, 但仍有很多工作要做。需要进行一系列的综合研究和完善体系机制, 特别是在高等教育领域推行。建立和完善高等教育质量评估体系应该从宏观和微观上全面考虑。宏观上, 国家制定大的制度, 评估机构, 评估方案部署等方面做好工作。微观上, 学校本身做好评估工作, 建立健全的高等教育质量评估体系。

高等教育评估的经济问题, 首先应该指出的是, 大学一般都设法去适应, 适应市场经济条件下建立多渠道筹资系统, 稳定多渠道融资体系。大多数大学预算外收入不低于每年财政预算的一半。大学, 做的大部分经济活动在教育、科学和教育服务, 完全掌握了在市场经济中的创业方法, 但公立大学管理在很大程度上仍然由中央决策。今天的大学进入全球动态蓬勃发展的状态, 只有具备战略眼光和移动管理结构, 就能在面对社会经济不断变化的竞争中取得成功。S

摘要：树立正确的高等教育质量观, 构建科学有效的评估体系, 是促进高等学校教育质量提高的重要措施。本文首先介绍高等教育在社会经济发展中占据举足轻重的地位, 定义了质量评估在高等教育中的多项指标, 阐述了质量评估的方式, 提出评估的意义和构建评估体系的重要性。

关键词：高等教育,质量评估,指标,体系

参考文献

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高等教育质量评估 篇2

比如像我们的一日生活中的活动时间，除了要考虑孩子的年龄特点，和游戏的可玩性外，也要避免活动安排频繁转换，让幼儿消极等待，以游戏为基本活动，确保幼儿每天有充分的自由游戏时间，因地制宜为幼儿创设游戏环境，提供丰富适宜的游戏材料，支持幼儿探究、试错、重复等行为，与幼儿一起分享游戏经验。反思自我在一日的生活中，我忽略了孩子的年龄特点，前期没有调查孩子的经验准备，导致孩子在玩游戏时兴趣不高，有些甚至不想玩，因而在今后组织游戏时要考虑游戏是不是符合孩子的年龄特点，孩子对游戏是否感兴趣，在者我觉的教师在组织游戏时前期一定要考虑游戏的可玩性。比如：在组织“好玩的轮胎”时我们不仅仅只是局限于轮胎只是让孩子走或者跳，我们也可以把轮胎当成游泳圈让孩子趴在轮胎上学习游泳，锻炼孩子的手臂和腹部力量，在活动中我给予了幼儿充分的自我探究的机会，但没有做到支持幼儿试错，我总是害怕孩子会出错当孩子的能手，导致孩子没有探究的机会，因而在今后我要敢于直面孩子的试错，让其自己找到解决问题的办法。

在活动组织中我能发现和支持幼儿有意义的学习，有时会采用小组或集体的形式讨论幼儿感兴趣的话题，能鼓励孩子表达自己的观点，提出问题，但在分析解决问题上没有给孩子更多的自主解决问题的时间和空间，因而在今后的活动组织中让孩子寻找问题的答案，给予孩子拓展提升自己在日常生活和游戏中的经验。

大班第二学期孩子即将要上小学了，本学期我也注重幼小科学衔接，从和孩子的谈心解除孩子对上小学的焦虑，采取了开家长会、游戏活动、集体教学、心理谈话等多种活动形式，有针对性性的帮助幼儿做好身心、生活、社会和学习等多方面的准备，接着我还会连续性的关注幼儿的发展，建立孩子对小学的积极期待和向往，促进孩子顺利过渡。

在师幼互动中，能支持幼儿自主选择游戏材料、同伴和玩法，并支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策，能认真观察幼儿在各类活动中的行为表现并做好必要的记录，但对幼儿的持续性观察还不够，对幼儿的发展情况和需要只是做出了片面的分析，没有真正意义上做到对孩子的发展情况和需要做出客观全面的分析，没有给孩子提供具有针对性的支持，因而在以后的观察中要有一段时间的持续观察，对幼儿的发展情况给予客观真实的评价与指导，在组织活动中我总是很着急，总是急于介入干预孩子的活动帮助孩子完成，因而在今后的活动组织中要不急于介入或干扰孩子的活动，当孩子需要我的时候在适时的介入与指导。

高等教育质量评估 篇3

关键词:高等教育评估;体制;创新

中图分类号:G64 文献标识码:A文章编号:1006-8937(2010)10-0159-02

随着现代高等教育的大规模扩张,教育质量下滑的问题愈来愈成为社会各界关注的焦点。高等教育评估作为国家和社会监督、调控高校发展的重要手段,对于提高高校的办学质量,促进我国高等教育事业健康发展具有重要意义。

1我国高等教育评估制度的形成背景和发展历史

①我国高等教育评估制度的形成背景。我国最初提出教育评估是针对“四个投入不足”的问题,即学校领导对学校教育工作精力投入不足、部分教师对教学投入精力不足、学生对学习精力投入不足、教育经费投入不足来进行的。当时我国经济体制的转型刚刚开始,受市场经济的负面效应的影响,“四个投入不足”的问题,成为高等学校的普遍现象。最初国家提出教育评估的目的是为了促进高校增加高等教育经费,使高校能够集中精力办好教学工作,以确保教育质量。此外,高等教育扩大招生更造成了教育质量的下滑。为了解决高等学校办学条件有限和迅速扩大的教育规模之间的矛盾,提高教育质量,实现高等教育的可持续发展,国家教育部采取了包括组织研究制定教育评估指标体系,开展高等学校教学工作评估在内的一系列措施。

②我国高等教育评估制度的发展历史。1985年,年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》标准着我国高等教育评估的研究和时间进入了新的阶段。在决定中第一次对高等教育评估提出的明确概念和要求。1986年国务院颁布《高等教育管理职责暂行规定》对国家各级行政部门在组织高等学校评估方面的职责分别作出规定。1990年10月,当时的国家教委颁布了《暂通高等学校教育评估暂行规定》,这是教育评估一般规律通我国国情相结合的,关于教育评估的第一个行政法规专门文件。它标志着我国教育评估无论是理论研究还是实际工作都走向了规范化,并为教育评估的进一步发展提供了重要的制度保证。

1993年《中国教育改革和发展纲要》的办法,标志着高等教育评估正式登上了高等教育质量管理的神圣舞台。1998年8月,人大常委会制定并颁布了《高等教育法》,再一次以法律的形式肯定要在我国建立高等教育评估制度。2003年教育部启动了“高等学校教学质量和教改工程”,用5年左右的时间,对我国所有普通高校的本科教学工作进行了一次全面评估,并积累了不少实际经验。至此,评估制度建设逐渐走上完善、科学化的道路。

2我国高等教育评估取得的成效和存在问题

2.1我国高等教育评估取得的成效

2003年至2008年间的首轮高校本科教学工作水平评估已经结束,从结果上看,评估对高等学校产生了巨大的推动作用和积极地成效。具体表现在:一是促进了办学观念和指导思想的转变,强化了高等学校办学的质量意识和特色意识;二是迫使高校增加了教育经费的投入,促进教学资源的合理配置,加强高校教学条件的建设;三是促进了教学改革,促进了高校教学管理活动的规范化、制度化和现代化,为学校的长远发展打下良好的基础;四是总结和发扬了学校的优良传统,使高校师生人心更加凝聚;五是建立和完善了自主办学机制,提高了自主办学的能力。

2.2我国高等教育评估体制存在的问题

在取得成果的同时,必须认识到的是,由于我国教育评估起步晚,体制还不完善,评估工作还有很大不足,主要体现在以下几个方面:

一是评估的强制性和行政性。当前我国实行的高等教育本科教学工作水平评估,是一种自上而下的政府行为,无论是评估目的、指标体系的设计还是评估的组织形式都体现了政府部门的愿望和意志。这种行政性评估不仅压抑了大学在评估过程中应有的主体性地位,使评估的原有功能产生偏失,甚至助长评估过程中弄虚作假的不正之风,也损伤了教师和学生的主动性和积极性,使其仅仅将评估作为一种必须完成的任务来对待,从而使评估无法真正转化为促进学校发展的内在动力。

二是随着我国高等教育利益主体多元化格局的出现,社会和市场对高等教育质量的要求开始显现。但在实际评估中,高校往往热衷于完成政府的评估指标,忽视了社会和学生作为高校利益相关者的需求,同时政府仍然坚持自上而下的行政性评估机制,在这种评估机制下,社会中介性评估机构难以得到发展,这就使评估既缺乏透明度和公平性,又缺乏可信度。

三是教育法制法规滞后,且存在执法不严、法制宣传教育有待加强等问题。总体上看,国家的教育立法还处于滞后状态,地方教育立法也没有充分地发挥其应有的作用,有些法规需要规范。

3国外高等教育评估制度的经验借鉴

受三权分立的政治模式的影响,美国任何一所高等学校都不隶属于美国联邦政府教育部管辖,在办学上具有极高的自由度,并始终维持着高度自治的传统,已发展成一个分散的、竞争的、非中央集权的体系。而现行的美国高等教育评估体制的特点概括起来有:评估机构众多,但大部分都是非官方的中介机构,而且已形成了一个良性的竞争机制;评估对象具有自主性,被评估者都是自愿参加评估;根据评估机构和高等院校自身的要求和特色,评估标准不尽相同,更能适合不同的学校;以市场为运行机制的高等教育评估制度对于高等院校来说是带有利益的驱动性的。

英国高校的质量评估是由地区高教拨款委员会负责,以学科而不是以整所大学为评估对象,然后根据结果决定政府对大学学科的拨款。评估的标准由高校自行设定,这样的评估方法很好的激励了那些水平较低、起点较低的高校的发展,使其能够根据自己的特色发展优势学科,避免盲目的扩大规模,对英国大学的发展起到了良好的政策导向作用。

法国的高等教育评估工作是由1985年成立的国家评估委员会来进行的。该委员会的评估工作是对法国整个教育系统进行整体评估,对未来的发展趋势进行预测,并在此基础上提出有针对性的报告。国家评估委员是独立于总统和教育部以及其他执行机构之外的国家行政权力机构,具有完全的行政自主权,其评估结果直接呈送总统,同时向全社会公布。这种介于国家和高校的中间位置保证了评估能够独立客观的进行,其结果具有相对的客观性。

日本的教育评估制度始于1885年,包括由国家进行的高校资格认可评估和由民间评估机构组织进行的认可后的质量水平评估,两者相对独立的同时又互相补充,前者保证高等教育的基本质量,后者则保证了教育质量的不断提高。这种评估制度在保证国家对高校的设置标准的掌控的同时又给予了高校充分的自治权,使评估规范、科学、灵活而有效的进行。

总体而言,以上几个国家的教育评估具有以下几个共同点:教育质量评估主要由民间评估机构进行;评估标准都能充分体现高校的自治性;在评估的过程中更加重视大学的学科建设。

4对我国高等教育评估体制创新的思考

4.1政府要转变在评估中的角色

在我国的评估实践中,政府集“管、评、办”三位一体,评估结果难以让人信服。随着我国市场经济的发展,多元价值观和多元利益格局的形成,必然带来评估主体、类型及方案的多元化。在新的高等教育评估体制中,政府要转变职能,将精力放在加强对高等教育评估工作的统筹规划和宏观管理上,为高等教育评估事业提供服务与扶持,创造一个良好的宏观环境。

4.2评估主体由一元化走向多元化,大力发展民间评估机构

目前我国的教育评估多由政府组织进行,不具备独立性,因此难以反映高校和社会要求。应借鉴国外评估制度的有益经验,结合我国国情,重构政府与大学和社会之间的关系,建立相对独立的民间专业评估机构体系。这样既有利于国家的宏观管理,给高校的更大的办学自主权,更能适应不断变化的社会需要,促进高等教育的良性发展。

4.3评估重点由结果判断转向过程监控

当代社会竞争激烈,社会对于人才的要求越来越高。衡量人才的标准也一变再变,这就要求高等教育的任务有原来的单一的传授知识转向能力的培养。而这种能力培养的结果是无法显示在考试成绩或是毕业论文上的。这就使原有的评估结果不能满足社会的需求。故未来的评估工作应将重点转向教学过程的监控,重视对学生能力的培养。

4.4重视对高校发展的动态评估

教育是为社会服务的,社会因素对教育的影响往往最先体现在高等教育领域。高校要对社会需求具有足够的敏锐度和自觉性,能够及时跟随社会发展的步伐,推动教学改革,不断提高自己的水平,才能避免落伍或是被淘汰的命运。所以评估不仅要评估高校当前的水平,还要评估高校为追踪和促进社会发展而采取的改革步伐他在改革中表现出的创造能力和发展能力。

4.5评估的法制化

我国关于高等教育评估的专门立法只有1990年的《普通高等学校评估暂行规定》。由于缺乏及时的修订,出现了评估主体、客体和形式的单一化,评估内容与目前大学发展的重心不符等问题。随着多元主体对高等教育评价的介入,为了规范各个评估主体在评估活动中的权利、责任、义务及其相互关系,避免评估活动中出现随意行为和矛盾,需要制定相关的法律、法规予以明确规定,为高等教育评估的顺利开展提供法律保障。

参考文献:

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[5] 刘健.对高等教育大众化后教育质量问题的思考[J].东莞理工学院学报,2003,(1).

高等教育质量评估 篇4

在我国高等教育步入大众化的今天, 如何稳定和提高本科教学质量, 实现高等教育的可持续发展, 已成为倍受社会关注和亟待研究的问题。通过高等教育质量评估, 敦促高校提高教育水平, 达到保证本科教学质量的目的, 不失为一种行之有效的方法。在我国, 高等教育质量评估自20世纪80年代中、后期开始, 也逐渐成为引人注目的课题, 由于我国长期实行计划经济体制, 因而政府在一切事务中都必然占有绝对的权威优势, 随着市场经济体制的建立, 政府职能的转变, 高教评估的方向也有所转变[1]。目前, 高校教育评估工作相继经历了合格评估、优秀评估、随机性评估和水平评估四个阶段。截至2005年底, 教育部共对全国400多所高校进行了教学工作评估, 高校本科教学评估工作已逐步走上规范化、科学化和制度化的道路[2]。近年来, 教育部逐步对我国100多所大学进行了评估, 而且今后每隔5年进行一次评估。高等学校遵循“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针, 充分发挥教学评估对学校的强烈推动作用, 提高了本科教学质量[3]。

评建工作是当前我国普通高等学校的一项重要工作, 为了迎接教育部的本科教学水平评估, 各高校纷纷加大投入力度、大力挖掘本校资源、努力提高教育教学水平, 力争达到迎评促建的目的。为此, 很多高校都动用了大量的人力物力进行评估准备及建设工作。搭建“高校数字评估管理系统”是为了配合高校本科教学水平评估工作的推进和实施, 同时针对学校信息化发展的现状, 结合教育部相关评估指标体系, 通过项目的实施深入了解评估体系内涵, 争取为高校积累迎评促建工作宝贵的一手材料。

二、传统评估工作存在的主要问题

(一) 工作量大, 也趋于复杂化

随着高校规模的迅速扩大和教育体制的不断改革, 教学评估工作量大大增加, 也越来越趋于复杂化。由于评估管理过程中, 对于支撑多个指标的材料会出现重复收集现象, 造成基层单位工作人员忙于应付, 容易产生偏差。更为严重的是, 基层单位及学院由于缺乏统一的信息收集平台和实时的反馈机制, 在收集材料和报送过程中容易造成版本的混乱或者材料的丢失, 给评估工作的顺利开展带来很大的阻力。

(二) 管理过程繁琐

评估工作涉及学校的各个部门, 在评估工作中, 高校一般成立评估领导小组, 并选派多名主任, 分别负责各个部分的工作。由于工作人员手头也有很多的日常工作, 难以做到统一办公。另外, 在评估方案的八大指标中, 某些材料可以支撑多个指标, 所以在评估工作中存在这样一个问题, 各个领导在分派任务或者跟基层、学院沟通时, 会发生工作重叠、多头分配的现象, 造成重复劳动, 容易引起基层单位、学院的不满, 影响评估工作的顺利开展。

(三) 材料整理难度大

由于评估的范围很广, 在整理统计材料的时候, 需要涉及一些比较久远的材料, 对于相关支撑材料的收集整理存在很大的困难。此外, 还存在工作人员对于材料的不同理解, 在资料的整理上缺乏统一的标准, 造成在资料收集的前期进度缓慢, 容易造成混乱现象[4]。

(四) 资源浪费严重, 效率低

评估是对整个学校教学工作的一次大总结, 为此, 很多高校都动用了大量的人力物力进行评估准备及建设工作。由于准备过程大量使用纸质档案, 加上评估材料量巨大, 且很多材料需要重新修订、打印, 这就造成极大的人力物力资源浪费。由于材料和材料目录的形成需要逐层向上呈报, 在材料有变动的情况下, 需要一个比较长的周期进行调整和反馈。由于采用纸质档案管理, 工作人员在根据自评报告调整材料和材料目录的时候, 需要在某一项工作上重复劳动, 给工作人员带来很大的压力, 容易产生厌烦情绪, 不利于评估工作的高效开展[5]。

三、搭建“高校数字评估管理系统”的重要意义

(一) 实现全校各部门间协同工作, 提高工作效率

“高校数字评估管理系统”将评估相关工作环节全部实现电子化, 着重对材料的分配、任务书的分派、材料的上报等工作环节实现工作进度控制, 通过网络准确把握各环节工作动态, 为决策层推进学校各单位迎评工作提供实时、准确的信息依据。它通过强大的管理功能实现全校各部门间协同工作, 采用数据库接口设计, 可与学校现有信息系统进行挂接, 实现系统间数据共享, 避免重复建设、重复开发。

(二) 紧密联系评估指标体系, 全面展示学校全貌

“高校数字评估管理系统”运用网络信息化技术对评估数据进行整体管理, 以教育部本科教学水平评估指标为展示框架, 形成可以全面展示学校发展全貌的信息界面。评估期间, 专家可以通过系统全面便捷地了解学校各方面情况, “系统”的使用可以为专家节省大量的翻阅和检索材料的宝贵时间。

(三) 增加评估的透明度和客观性, 浓缩专家考察的时间和空间

“高校数字评估管理系统”是评估过程的辅助系统, 是评估体系中重要的组成部分, 对学校评估准备提供参考框架和数据整理帮助。在专家进校评估的阶段, “系统”的使用将增加学校评估工作的透明度和客观性, 为专家浓缩了考察学校的时间与空间。

(四) 减少资源浪费, 沉淀历史数据

“评建”工作是一个长期的、持续的发展过程, 通过迎评期间的数据积累, 最终沉淀下来的数据资料可以有效帮助学校有关人员在各个阶段分析、调阅所需数据与档案, 为学校日常工作与教学质量监控提供方便有效的参考平台。

四、“高校数字评估管理系统”的设计与实现

为保证管理系统具有后延性和灵活性, 系统应采用B/S结构设计, 并紧紧围绕评估指标体系设计, 兼具任务的派发、综合事务的管理、材料的收集审核、数据的分析展示等功能。

(一) 任务安排及派发

实现个人、单位对特定工作的安排, 且安排的工作可实现进度管理, 并能够对过期工作进行提醒;除单位、个人安排自我工作外, 工作日历模块还可实现单位、个人对其他个人的工作安排, 并实现工作的派发。

(二) 综合事务管理

评估工作涉及部门众多, 且需要成立特定的评估小组, 如何有效地管理评估过程中使用的资产、发文至关重要。综合事务管理功能实现对资产、账目的有效管理, 并且能够对文件实现网络存储档案化管理, 并且保证资产的有效使用及历史文件的留存。

(三) 指标体系管理

对本科教学水平评估指标体系及各观测点的内涵、说明及数据内涵进行管理;能够对指标体系内的相关材料 (支撑材料、依据材料、备查材料) 进行管理;通过浏览指标体系, 能够察看指标体系下的相关信息及材料目录。

(四) 评估数据管理

根据指标体系的材料划分, 实现对各项材料的任务划分, 并对具体材料制定责任单位和协助部门, 最终通过以上材料形成相关任务书。本部分功能还可以制作专项任务书, 能够根据评估进展情况, 制作专项任务书来指定相关材料和责任单位、协助部门等信息。

(五) 评估任务管理

根据评估数据指定的任务书情况, 本部分可察看分配给不同部门的相关任务书及相关材料, 并能够对特定材料任务进行二次指派;对需要数据填报的用户, 提供数据填报功能;本部分也可察看分配给本单位的任务书及相关材料;对于特定用户, 可察看各单位任务情况及任务总量。

(六) 材料审核

根据部门上报的材料, 提供材料审核接口, 为材料审核部门提供审核入口, 分别由材料协助部门及负责部门逐层审核材料, 并对上报材料给出总体评价, 从而确保材料内容真实, 数据准确。

(七) 评估材料、数据展示

通过此项功能, 评估专家可以对学校的评建准备情况有个初步了解, 并可以对院部评建提出指导性意见, 从而保证评估专家能够及时、全面地掌握学校、各学院基本情况。

要解决传统迎评工作中暴露的主要问题, 如工作量巨大、信息流转不畅、资源浪费严重等, 就需要建立一种全新的评估管理手段。而网络应用的日渐流行, 校园网络的日益成熟, 为建立数字化的评估管理系统提供了必要条件。数字评估管理系统可以有效地减少工作人员工作量, 提高工作效率, 极大地节约资源, 从而保证评估工作高效、顺利、透明地完成。同时, 数字评估管理系统可以面向教师、学生、教师管理部门的各项工作, 可实现学校各方面资源的整合, 使信息技术的应用从离散的部门级应用走上综合的全校级乃至更高级别的应用[6]。

总之, 针对当前新形势下高校教学评估的需求, 本文给出了一个基于B/S结构的数字评估管理系统的设计与实现方案, 为最终实现一个完善的数字化教育质量评估打下了基础, 为提高高校办学质量和加快高校信息化建设步伐提供了有益的思路。

参考文献

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[5]江松琦, 杨志耘.本科教学工作水平评估的数字化改革与实现[J].高等理科教育, 2008, (1) .

保育教育质量评估指南心得 篇5

我们在教育中需要注重过程质量，它能反映幼儿所感受到的体验和获得的经验方面的要素，因此说教育质量中的核心要素主要包括了活动组织和师幼互动两个方面，在《评估指南》中又将师幼互动视为教育过程中的核心，指的是师幼之间通过互动实现心里交互作用或者行为的相互影响。

在我们的日常生活当中，我们需要保持乐观的情绪状态，与幼儿之间保持平等的位置关系，支持幼儿独立自主的游戏和与同伴的交往，并且也要关注幼儿的整体发展，尊重幼儿的个体化差异去促进他们发展。这也是我们一直以来在做的事情，在未来的工作中我们也要继续朝着正确的方向去实施。

高等教育质量评估 篇6

关键词：初级任职教育；教学质量；量化评估

中图分类号：G726文献标识码：A

军事教育的根本目的是培养合格的军事人才，军队院校任职教育的转型是为了适应当今时代的发展而采取一个重要举措。军队院校军事任职教育作为一项新生事物，在具体实施过程中必然会面临一些新的问题，其中教学质量的评价问题就与原来学历教育有所不同，科学地确立任职教育教学质量评估方法是实现任职教育目标的基本要求，因此开展针对任职教育的教学质量量化评价是提高教学质量的重要措施，是规范教学质量管理的有效途径，也是推进任职教育课程建设不断深化的强大动力。

一、问题的提出及研究意义

通过几年来任职教育的实践，特别是教学督导工作的具体实践，在思考任职教育特点、规律的同时，发现在众多影响任职教育教学质量的关键环节中，教学质量的评价是一个至关重要的环节，因为教学质量的评价即是引导教学前端课程调整的重要依据，又是实现教学末端效果监控的有效措施。如何依据任职教育的特点和规律来构建与此相适应的教学评价机制与方法是诱发本课题研究的需求背景。

在任职教育实施过程中，为了对教学质量监控，最直接的做法就是进行教学质量的评估，根据对目前教学质量评价实施过程的分析，发现主要存在以下几个问题：

第一，现有的教学评价指标体系基本还是按照学历教育模式而制定的，而任职教育与学历教育相比有其自身的规律与特点；

第二，现有的教学质量评价方法与应用系统往往是单项、单要素的评估，缺乏综合一体化的评估方法；第三，现有的教学质量评价主要以定性为主，缺乏定性与定量有机结合的评价机制与方法；

第四，现有的教学主要是依据某些独立时间断点信息抽样的评估，缺乏连续性历史数据积累下的系统分析；

第五，现有的教学评价机制与方法往往是滞后的，很难适应任职教育课程的特点，对教学指导缺乏及时性；

针对以上问题进行研究，其意义主要可概括为几个方面：

第一，针对岗位任职教育教学特点，构建岗位任职教育教学质量评估体系框架结构，基于这个体系结构客观、公平、公正地进行教学质量评价。

第二，在构建教学质量评估体系框架结构的同时，综合多个因素，研究和开发综合一体化的教学质量评估软件应用系统，提高教学管理的信息化水平。

第三，在综合一体化的教学质量评估软件的基础上，从教员教学质量评价和课程教学质量评价两个方面对教学质量进行评价，提高任职教学质量评估的操作性。

第四，在网上问卷调查的基础上，快捷、方便、高效的收集教学动态数据，最大限度地减少教学评估的滞后性，加强教学评估对教学指导的及时性。

第五，通过对历史数据的挖掘，可大大地提高考核结果使用的深度与广度，同时对教员和教学的长远发展具有导向、鉴定、改进、激励、管理的功能。

二、教学质量量化评估方法

所谓教学质量评价，就是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断。目的是促进教学质量不断提高和对被评价对象做出某种资格证明。教学质量评价可简称为教学评价，它是教学工作的一个基本环节。

根据不同的划分标准，可以将教学评价分为不同的类型。根据实施教学评价的时机不同，可以将教学评价分为准备性评价、形成性评价和总结性评价。

(一)准备性评价

准备性评价有背景评价，教学目标评价和诊断性评价三方面的内容。其中背景评价是对教学开始前广泛的实际背景和理论背景进行考察，从中发现教学面临的问题和基本要求，从而为系统、科学、符合实际的教学目标的制定奠定基础；教学目标评价是对所确定的教学目标体系的合理性、科学性、实现的可能性所做的价值评判，以最大限度地减少由于教学目标制定不当带来的消极影响；诊断性评价则是在教学前确定学生的已有水平和准备状态，在教学进程中及时发现影响学生学习的原因。准备性评价具有帮助决策，明确价值导向，诊断教学现状的作用。

(二)形成性评价

形成性评价是以教学质量的管理为目的进行的教学过程的评价，主要内容是从教和学两方面看阶段性、局部性教学目标的实现程度，并对教学进行适当的调整，以确保总目标的实现。形成性评价的评价项目与具体教学内容具有密切的一对一的关系，对教学过程评价的单位越小，则这种关系越明显。

(三)总结性评价

总结性评价是在全部教学结束后对整个教学目标实现的程度做出结论的评价。对学生来说主要是考察其实际学力的水平，对教师则主要是考察其教学绩效的水平。学生总体的实际学习水平直接证明教师的教学绩效，而教师的绩效又证明他的教学能力和教学过程总体的质量。一般来说，总结性评价的评价项目全面又具有概括性，评价的视野具有很大的回顾性，而形成性评价的视野则具有很大的前瞻性。

以上三种评价类型基本概括了教学质量评价的主要内容，也反映了现代教育评价理论关于教学评价的一些基本思想。结合任职教育的特点，我们所说的教学质量评价应该是三种方法的混合。

教学质量评价是根据教育总的目标要求，按一定的规则对教学效果做出描述和确定，是实现教学末端监控的重要一环。关于教学质量评价量化技术主要有以下两个方法：

1模糊集方法

模糊集的方法就是试图对评价标准的语言描述变换为定量评价方法。基本思路是将模糊性语言描述加以数量化，从而可利用传统的数学方法进行分析处理。模糊集合理论为把具有模糊性的语言描述进行量化提供了坚实的理论基础和操作性很强的科学方法，模糊多级多因素综合评判方法，能很好地适用于不同类型教学的评价。

评价问题常常要涉及多个因素或者多个指标。模糊集方法就是要根据这多个因素对教学质量做出综合评价。模糊综合评判的具体过程是：将评价目标看成是由多种因素组成的模糊集合，称为因素集，然后设定这些因素所能选取的评价等级，组成模糊评判集合，分别求出各单一因素下对各个评审等级的归属程度(称为模糊矩阵)，再根据各个因素在评价目标中的权重分配，通过模糊矩阵合成，求出评判的定量解值。

2层次分析法

层次分析法是美国运筹学家T.L.saaty教授于上世纪70年代初期提出的一种简便灵活而又实用的多准则决策方法。层次分析法的基本原理就是把所要研究的复杂问题看作一个大系统，通过对系统的多个因素的分析，划出各因素间相互联系的有序层次；再请专家对每一层次的各因素进行较为客观的判断后，相应给出相对重要性的定量表示；进而建立数学模型，计算出每一层次全部因素的相对重要

性的权值，并加以排序；最后根据排序结果进行规划决策和选择解决问题的措施。层次分析法的特点是将人的主观判断转换为数量形式的表达。对于教学质量评价中提出的多主体多客体多指标的评价问题，层次分析法是有效的方法之一。

三、评估体系框架和系统实现

影响教学质量的因素范围广、内容多，本文所涉教学质量问题主要是指对学校内部因素的考察，特别是对那些可以量化因素的考察。结合任职教育的特点，我们可以认为任职院校教学质量量化评估主要应该考虑的是“教员授课的质量”、“课程教学的质量”和“学员学习的质量”三个因素，对这三个因素的细化与量化是本文研究的基本框架。

(一)对教员授课的质量评估

主要是针对教员在课堂授课实施过程，对教员的教学情况进行量化评估，评估的结构主要是反映教员的业务能力与态度等职业状态，作为对教员进行绩效评估的重要依据，评估数据来源主要是领导、专家、同行和学员。

(二)对课程教学的质量评估

主要是考虑到任职教育课程的类型发生了重大转变，即由学科式课程向专题式课程的转变。围绕任职能力的提升，是通过一系列专题式课程的设置与实施来完成的。因此，将课程作为一个评估对象就显得尤为重要。这个评估指标给出的是关于某门课程在实施后情况，对这个数据变化及趋势的分析可作为课程建设的内容调整与方法改革的重要依据。

(三)对学员学习的质量评估

学员学习质量是学院办学追求的基本目标，各项教学工作都是围绕这个目标而展开的。对学员学习质量进行量化评估将有助于对学员学习总体情况、学习的效果、变化的趋势有更准确的把握。

构建岗位任职教育教学质量评估体系框架结构是实现教学质量量化评估的重要基础，在构建教学质量评估体系框架结构的同时，综合多个因素，研究和开发综合一体化的教学质量评估软件应用系统是研究成果的重要表现形式。

该系统将对教员授课质量、课程教学质量和学员学习质量量化的结果进行综合评估和显示。系统设计将充分考虑评估的操作性和可行性。依托网络实现问卷调查，尽可能快捷、方便、高效的收集教学动态数据，最大限度地减少教学质量评估的滞后性，加强教学质量评估对教学指导的及时性。因此，系统设计将遵循以下几项原则：

(一)操作方便，简便实用

系统设计在数据采集及系统功能上尽量以能实现为原则，减少实际工作中操作上的难度，系统界面采用菜单导航，用户在大多数情况下只需要点击鼠标即可，系统的应用布局采用多帧形式，层次尽量简化，用户不会迷航。

(二)技术先进，快速高效

系统采用B／S和C／S混合模式，普通用户查询采用当今先进的Web应用工作模式，客户端只需要一个浏览器。服务器端采用ASP技术，并逐步过渡到采用.NET技术。系统设计中不断通过各种性能优化措施提高系统的响应速度，合理部署客户和服务器端的任务，能在客户端解决的问题，尽量部署在客户端，避免频繁的提交，减轻服务器的工作负担。

(三)易于扩展，模块设计

系统在整体上由若干子系统构成，模块化设计，在功能设计上也是根据需要边扩充、边应用。以后还将根据需要进行扩充。

该系统是基于校园网运行的网络应用系统，可以有单独的数据服务器，也可以和其它系统共用数据服务器。

管理员通过校园网IE浏览器管理和发布教学质量评估的相关信息，并根据情况划分信息的公开层次；评估主体专家、教员、学员可以通过校园网上的应用服务器来浏览和提交评估相关信息。

该系统可以作为教务系统的一个子系统，系统功能结构上要与教务平台紧密集成，实施一体化管理，在进行评估的过程中，与其它各部分是有机融合在一起的，而不是相互分离的系统。另外，系统本身也要具有一定独立性，便于系统将来的扩展和实现自身灵活配置。系统逻辑结构如图1所示。

四、结语

教育评价是以一定目标或一定价值观为依据，以对评价对象功能、状态和效果进行价值判断为核心，以科学的方法、技术为手段，以不断完善评价对象行为、提高教育质量为最终目的，而教学质量评价应该是教育评价的一个重要组成部分。任职教育已经成为军队院校教育的主要培训方式之一，在实现教育转型后面临的重要问题就是如何提高教学质量。为实现这一目标，有必要研究和探索与任职教育相适应的教学质量量化评估方法，本文围绕这个问题进行了初步的研究，有些问题还有待进一步深化。

基金项目：国防军事教育学科“十一五”规划课题军队重点课题(PLA061065)

参考文献：

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[4]李鸿吉，模糊数学基础及实用算法[M]科学出版社，2000

[5]叶俊杰，刘友金，基于WEB的高校教师教学质量评价方法探讨[J]，当代教育论坛，2006年(6)

高等教育质量评估 篇7

高等教育价值取向是指作为客体的高等教育满足主体 (包括人本身和社会) 需要的性质与程度, 体现了高等教育属性与主体需要的关系。高等教育哲学家约翰·S·布鲁贝克认为:“在20世纪, 大学确立它的地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种哲学主要是以认识论为基础, 另一种哲学则以政治论为基础”[1]。从价值的角度看, 认识论哲学与政治论哲学实际上代表了高等教育质量的两种主要价值取向:学术性价值取向与职业性价值取向。纵观高等教育的发展史, 学术性和职业性两种价值取向的出现和演化是随着高等教育职能的变化而发展的。约翰·S·布鲁贝克还认为, 高等教育的两种哲学交替地在美国的高等学府中占据统治地位, 但随着大学“不仅是美国教育的中心, 而且是美国生活的中心”, 政治论哲学越来越呈现出压倒认识论哲学之势。

进入21世纪, 中国的高等教育也进入大众化发展阶段, 大学已经从社会的边缘演变成社会经济发展的中心。按照约翰·S·布鲁贝克的观点, 这一时期, 中国应该呈现出政治论哲学压倒认识论哲学之势, 即职业性价值取向成为高等教育质量的主要价值取向。但这并不意味着学术性价值取向被完全抛弃, 而是两种价值取向存在于不同的院校当中。潘懋元先生也认为:“在大众化高等教育阶段更强调的是社会经济发展的适应性和职业性。在现代社会, 高等教育既要满足‘尖子生’对学术的追求, 也要满足大众对高等教育的需求。”[2]中国的高校, 数量众多, 目前大体上可分为研究型大学、应用型本科院校和高职院校这三大类。这三类高校在教育质量价值取向上应该有所不同, 有所侧重。

研究型大学的教育质量价值取向以“学术性”为主。所谓学术取向, “是根据高等学校或高等教育本身的学术规范和基本价值来建立高等教育的质量标准, 特别是一批具有悠久历史和自身传统的学校, 在发展高等教育的过程中非常强调高等教育自身的规范和学术价值及学校的传统”[3]。在这样的价值体系中, 不管市场、商品、利益如何冲击, 人们依然坚守学术的圣土, 追求纯粹的学术价值, 以传授高深学问、培养思想家和科学家、繁荣与发展文化为已任。虽然我国已进入高等教育大众化发展阶段, 但对于研究型大学来说, 无论是从生源质量, 还是毕业去向来看, 研究型大学仍然主要承担精英教育的任务。而精英高等教育的宗旨就是强调严格的精英标准、捍卫学术价值和学术取向。增进人类科学文化知识、进行高深学术传播与研究、培养一流的精英人才仍然是研究型大学的首要任务。研究型大学在教育目标、办学标准、学科评价标准、课程设置、生源选拔方面都主要遵循学术性价值取向, 人才培养的质量偏重于理论和学术。

高职院校的教育质量价值取向以“职业性”为主。所谓职业取向, “是根据社会政治、经济、文化等的发展需要, 特别是劳动力市场的要求, 根据接受高等教育者的要求来实现高等教育的质量管理”[4]。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出:“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分, 培养拥护党的基本路线, 适应生产、建设、管理、服务第一线需要的, 德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。”从高职院校的人才培养定位可看出, 高职院校具有很强的职业性、行业性, 以就业为导向, 直接为地方或行业经济发展服务, 要适应地方区域经济的行业职业岗位的需要。因此, 高职院校的教育质量完全是由社会、由市场来检验, 其质量高低取决于其培养的人才在劳动力市场的就业情况。进入高职院校学习的学生, 也以就业为主要毕业去向, 学习主要是为生活做准备, 对学术本身的追求并没有太多兴趣。因此, 高职院校在教育目标、办学标准、课程设置、生源选拔等方面都主要遵循职业性价值取向, 人才培养的质量偏重于技术应用。

应用型本科院校是介于研究型大学与高职院校之间的一种类型, 既要遵循“学术性”价值标准, 又要遵循“职业性”价值标准。一方面, 进行科学研究、追求学术价值、坚守学术规范、传授高深学问仍然是应用型本科院校的重要职能与目标。另一方面, 作为承担高等教育大众化主要任务的应用型本科院校, 又必须直接面对社会与市场的挑战, 满足社会经济发展的需求, 满足劳动力市场的需求, 满足受教育者升学与就业的两种需求。作为应用型本科院校来说, 它的教育质量既要接受学术价值的评判, 又要受到社会的评判。因此, 应用型本科院校必须把学术性价值与职业性价值有机的融合在一起。在教育目标、办学标准、课程设置、生源选拔、学业评价、教师要求等方面, 都要同时体现学术价值与职业价值。应用型本科院校所培养的人才只有少部分能够继续深造, 绝大多数都要进入劳动力市场, 进入社会各行各业从事生产、管理、服务等一线工作。因此, 虽然学术性价值与职业性价值同时并存于应用型本科院校当中, 但职业性价值要更突出一些。

当然, 学术性与职业性作为高等教育质量的两种主要价值取向, 虽有本质的区别, 但并不是非此即彼的, 只是不同时期或不同大学高等教育质量标准和价值取向各有偏重。如蔡元培先生曾提出:学必借术以应用, 术必以学为基础, 两者并进始可。[5]离开学术取向的高等教育质量观, 会被社会牵着鼻子走, 有悖于高等教育的本质;离开职业取向的高等教育质量观, 只会坚守自己的传统标准, 保守而缺乏生机与活力, 会失去公众和社会的支持。因此, 在我国高等教育已成为社会经济发展中心的时期, 任何一类大学都要受到市场的冲击, 只是冲击的程度不同而已。

二、应用型本科的教育质量标准:基本标准与特色标准统一

教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”, “最终体现在培养对象的质量上”。教育质量标准就是用什么标准来评价学生的质量和教育的效果。潘懋元先生指出:“高等教育大众化的发展前提是多样化, 多样的高等教育应有各自的培养目标和规格, 从而也应当有多样化的教育质量标准。”因此, 不同类型的高校应有不同的质量标准。教育质量标准可以分为两个层次:一个是一般的基本质量要求, 另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说, 前者所指的是一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标, 培养德、智、体、美全面发展, 人文素质和科学素质结合, 具有创新精神和实践能力的专门人才;后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求, 是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。[6]

应用型本科院校的质量标准也分为两个层面:一是统一标准, 即作为本科阶段的高等教育应该达到的基本学术标准, 也就是本科不同于专科、硕士等层次教育的标准;二是特色标准, 即应用型本科不同于学术型本科的个性化标准。对于统一标准, 人们比较容易理解, 也比较好把握;但对于特色标准, 则比较难体现和把握。应用型本科教育质量标准的两个层面实际上反映了应用型本科教育质量价值取向中“学术性与职业性的融合”。学术性价值取向主要通过基本标准来体现, 职业性价值取向主要通过特色标准来体现。

我国的《高等教育法》对各个层次的高等教育标准做了比较简单明确的规定。第四条和第五条是任何层次的高等教育都应该达到的标准。第十六条和第十七条对不同层次高等教育标准做了不同的规定。从《高等教育法》的相关规定可看出, 无论是学术型本科, 还是应用型本科, 都应该达到本科应具备的基本标准。这个基本标准既包括思想政治素质方面的, 也包括学业成就方面的。应用型本科院校要达到这些基本标准, 就必须从办学思想、教育目标、专业建设、课程设置、成就评价、质量管理等方方面面去落实和执行。如果这些方面达不到基本标准, 就不能称其为本科教育。这些基本标准由于有法律文件的明确规定, 而且已经执行了相当一段时间, 在办学实践中相对比较容易实现。

特色标准是应用型本科不同于学术型本科的标准, 是应用型本科院校得以生存和发展的关键。“目前我国高等学校在升格、转型的过程中一味地追求高规格、高标准、综合型、研究型成为基本办学范式, 学制、教学、管理、招生等环节上与精英教育趋同。这种办学质量标准的一元化应该引起高等教育界的高度关注。”[7]现在很多应用型本科院校面临发展中的瓶颈, 学生的就业越来越困难, 而同时很多企业又招不到合适的人员。一个重要的原因就是这些应用型本科院校仍然按照学术型本科院校的标准来办学, 在办学思想、人才培养模式、课程体系、教学管理等方面都与学术型本科院校雷同。但由于应用型本科院校在生源质量、师资力量、办学条件、科研水平、社会声誉等方面无法与研究型大学竞争, 所以培养出来的人才也无法竞争。因此, 应用型本科院校必须在达到基本标准的基础上, 建立一套特色标准, 走特色化发展道路。应用型本科特色标准应该突出应用型本科院校和应用型本科人才的优势和特点。

相对于研究型大学来说, 应用型本科院校应更加紧密地结合地方社会经济发展或行业发展, 为地方社会经济发展或行业发展提供人才储备、智力支持、技术来源和文化传承。尤其是在一些地市级区域, 地方高校对地方社会经济发展的推动作用更为明显。相对于学术型本科人才来说, 应用型本科人才具有实践能力和创业能力强的特点。在知识方面, 虽然理论知识弱一些, 但专业实践知识要强, 现场操作经验丰富;在能力方面, 虽然科研能力弱一些, 但实践能力、动手能力、适应岗位工作的能力、解决工作实际问题的能力要强;在素质方面, 合作意识强、工作踏实、吃苦耐劳。应用型本科院校与应用型本科人才的优势和特点应该通过建立特色标准来得到充分体现。

标准是规范人类实践活动的有效工具, 具有共识性、规范性、权威性、分类性等特点。[8]从标准的定义、特点与作用可看出, 只有通过规范的程序, 以文件的形式, 由权威机构发布, 并

教书育人·高教论坛2010|03 57得到大家的共同认可, 标准才能发挥导向与监测作用。当前, 基本的学术标准已通过《高等教育法》和《普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) 》等文件加以明确规定, 对各高等学校的办学定位与发展起着有利的指导和规范作用。但特色标准却仍然属于理论界研讨的范畴, 而办学者也只能在实践中不断地摸索, 这就难免会使很多地方本科院校在思想上茫然, 在行动上出现偏差。因此, 由教育行政部门牵头制订应用型本科的特色标准是引导和推动应用型本科院校健康发展的关键。

三、应用型本科的教育质量评估体系

高等教育评估是高等教育管理的一个重要方面, 是国家或社会对高等学校实施监督和宏观调控的一种重要手段, 也是高等学校实现高等教育自我完善、自我调节、自我改进的有效途径。而在高等教育评估中, 评估指标体系作为质量标准的一种重要体现, 将直接影响和引导高校的发展。目前, 我国评价高校办学质量的评估指标体系主要有两种:针对普通本科的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) (以下简称本科方案) ;针对高等职业院校的《高等职业院校人才培养工作评估方案[2008]》 (以下简称新高职方案) 。现有的评估方案考虑到了不同层次高等教育质量要求的不同, 但却忽视了同一层次不同类型高校质量标准的多元化。

随着高等教育领域应用型本科教育改革的深入, 越来越多的院校定位于应用型本科教育。这些应用型本科院校在办学实践中越来越意识到当前的本科评估方案无法体现应用型本科教育的特色, 无法展示应用型本科教育的优势, 甚至阻碍了应用型本科教育的发展。这些院校研究者从自身的办学实践出发, 开始探讨适应应用型本科院校的评估指标体系。当前在这方面研究较系统的有北京联合大学的江小明教授、上海电机学院的杨若凡教授和上海第二工业大学的教务处长娄斌超。而这三所大学正好是目前我国应用型本科教育改革的典型。但这些指标体系都存在明显的缺陷, 在实践中难以操作。

应用型本科评估指标体系必须实现学术价值与职业价值的融合, 必须体现基本标准与特色标准的统一。应用型本科评估指标体系与普通本科评估指标体系在一级指标和二级指标上可以保持一致, 以达到本科的基本标准。应用型本科的特色可以通过观测点与等级标准的不同来体现。如普通本科评估指标体系“1.1学校定位”的主要观测点是“学校的定位与规划”, A级的标准是“定位准确, 学校发展规划科学合理, 并有效实施”;应用型本科评估指标体系在一级指标、二级指标和主要观测点都可以不变, 但A级的标准改为“定位准确, 学校发展规划符合区域经济发展规划, 并有效实施”, 这就突出了应用型本科的特色, 体现了差异性。通过这种方法来建构应用型本科评估指标体系, 既保证了应用型本科与学术型本科的一致性, 又体现了二者的差异性, 而且由于一级指标、二级指标的一致性, 更容易理解、区别与操作。

通过这种方式来建构应用型本科评估指标体系有如下特点:第一, 在观测点层面增加了“实践教材”和“产学研合作”两个观测点, 减掉了“双语教学”, 其中“实践教材‘要求’有一定数量的校合作开发教材, 实践教材建设较好”;“产学研合作‘要求’产学研合作紧密, 效果好”。第二, 在具体标准方面, 有很大的改变, 重点突出了应用特色。如“学校的定位与规划”强调了“学校发展规划符合区域经济发展规划”;“教育思想观念”强调“具有先进的应用教育思想观念”;“教师整体结构状态”强调“具有行业背景的兼职教师占一定比例”;“专任教师”强调“具有行业社会实践经验的教师比例”;“教授、副教授上课情况”强调“近三年均有到企业等单位进行专业实践的经历”;“教学水平”强调“理论联系行业实践紧密”;“专业结构与布局”强调“专业设置符合区域经济发展需要”;“培养方案”强调“有利于学生就业与创业能力的提高”;“教学内容与课程体系改革”强调“应用特色明显”;“教学方法与手段改革”强调“教学方法有利于培养学生的动手能力与实践能力”;“实践教学内容与体系”强调“注重专业实践能力培养, 创造条件使学生较早参加专业实践和创新活动”;“各主要教学环节的质量标准”强调“体现学校的定位和培养目标”;“课外科技文化活动”强调“学生积极参加科技文化竞赛”;“学生的创新精神与实践能力”强调“有一定数量的学生参加职业技能培训并获得职业资格证书”;“就业情况”强调“学生的创业能力强, 有一定比例的学生创业成功”。其它的观测点和标准与普通本科基本相同。

潘懋元先生认为:“教育质量是高等教育发展的核心问题, 也是高等教育大众化的生命线。精英高等教育要保证质量, 大众化高等教育也要保证质量。但两者由于培养目标与规格不同、社会适应面不同, 因而其质量的标准也就不同。既不应以学术型的精英教育质量标准作为大众高等教育的标准, 也不应以职业型的大众高等教育质量标准和为精英高等教育的标准。目前有人担心高等教育大众化导致高等教育质量的下降, 实质上以精英高等教育的质量标准作为高等教育大众化的质量, 从而会产生误导, 使高等教育大众化陷入误区。”因此, 在高等教育大众化阶段, 不仅办学者要探索用不同的质量标准来引导自己的办学实践, 教育行政部门更应该制订宏观政策, 加以分类指导, 正确引导。

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高等教育质量评估 篇8

关键词：英国,高等教育,质量保障,评估体系

当前,随着高等教育进入全面提升质量的新时代,诸多矛盾也日益凸显。自2003 年开始,教育部组织实施五年一轮的普通高校本科教学工作水平评估,并相继出台了一系列针对性政策,希望借助评估这一重要手段,对高等教育质量进行宏观调控,加强和规范高等教育质量的监控,掌握各类高等院校的办学水平和办学质量状况,旨在促进高等教育数量增长的同时确保质量的提升。与此同时,学习与借鉴他国先进经验,探索与构建科学、高效、合理的教学评估体系,就显得非常必要了。在欧美发达国家中,英国历经几十年的持续变革和不断完善,已经形成了独具特色而成熟的高等教育质量评估模式,受到世界各国的普遍关注和推崇。

一、英国高等教育质量评估制度的历史演进

英国高等教育质量评估体制历史悠久,是世界上最早发起质量保障运动的国家之一[1]。早在12 世纪末13世纪初,随着牛津、剑桥大学的创立,标志着英国高等教育的创立。这两个大学既是神学堡垒,也是科学的策源地。几个世纪以来,英国的高等教育机构很好地坚持了学术自由和大学自治,始终走在世界高等教育前列,并在高等教育质量评估方面成为当之无愧的典范。

随着高等教育发展进程,1964 年英国建立了国家学位授予委员会,标志着英国高等教育质量保障体系的初步建立。早期英国大学的高度自治和政府对高等教育的放任,曾在一定程度上阻碍了高等教育前进的步伐。尤其是二战后,随着经济社会的大力发展,人口规模的扩大、义务教育的普及以及各种类型的学校日益增多,冲击着传统的大学教育。与此同时,高等院校资源不足、师资短缺、教育质量下降的状况令人担忧,这就促使高等教育质量评估体制做出适当调整,不仅要评估传统的精英教育机构,更要监督和控制那些新型的教育机构,确保教育质量稳固提升。

当一批新型高等教育机构即多科技术学院的相继建立,随之产生了大学体制与非大学体制共同存在、共同发展的“双轨制”管理模式。两套不同的评估体系,不仅造成评估成本过高,评估结果也有所差异,导致社会公众不清楚应该相信哪个评估标准,不利于多科技术学院的发展。直至1992 年,英国政府将所有的多科技术学院升格为大学,以高等教育评估的单一体制取代了二元制,高等教育水平才从整体上得到了提升。同时,为促使高等院校更密切地与社会(企业、公司)结合,争取更多的社会资金弥补办学经费的不足,各大学成立了大学校长和副校长委员会,负责研究大学教学质量和争取政府资助,研究制定大学内外部及管理运行三方面的绩效考核指标;提倡建立大学内部质量管理标准,以规范大学自身行为为核心,要求大学自律和自我评价;积极适应社会需求,努力提高高等教育质量,走出了政府通过投资分配加强对高等院校教育教学质量保障的有力一步。

英国高等教育质量评估体系经历了从大学内部评估到外部控制,最终形成当前的以大学内部质量控制为主、内外评估相结合的演变过程。1997 年8 月,高等教育质量委员会和高等教育基金委员会共同成立了高等教育质量保障署(简称QAA),宣告英国高等教育外部质量评估体系统一运作模式正式建立,但它与大学内部评估体系保持独立,各司其职。2003 年,英国政府开始采用院校审查这一新的评估方法,其审查的重点不是直接评估高等院校的教育质量,而是评估高等院校内部质量保障机制的有效性,评估的内容主要包括:院校内部质量保障机制的有效性、院校建立内部质量保障系统反馈机制途径的有效性、院校内部质量保障过程在课程项目或院校层次运用的例证等。这就使内部质量评估体系和外部质量评估体系之间互相配合、有效沟通,即内部质量评估体系各环节之间协调一致,外部质量评估体系中的各部分相互联系和密切相关。这一重大变革在某种程度上表明英国在高等教育质量管理上对大学自治的尊重,凸显了一个系统的整合和集成效应,充分彰显了以内部质量评估为主体,外部质量评估为主导的协同运作模式[2]。

二、英国高等教育质量评估体系的特征

英国高等教育质量评估体系构建了以内部自评为主、外部评估与内部评估相结合的协同运作模式,可以大大减轻高等院校重复质量审查与评估的负担,还有效地保障了英国高等教育的高水平和高质量,促进了内外部质量保障体系的平衡发展,使其享有良好的世界声誉。

(一)评估体系较为完善

英国高等教育机构非常重视校内的自我评估,如选派校领导专门负责此项工作,并设立专门管理部门进行监督和检查;制定有关质量管理的政策文件,对内部评估的基本内容、操作程序和规程等做出相应的规定;对评估中反映的问题进行修改、调整。同时,针对高等院校自身无法独立测评的领域和内部质量评估体系本身进行外部评估,然后根据外部的反馈与变化,及时调整内部治理评估标准。

(二)价值取向多元化

高等教育的大众化,导致英国高等教育质量评估进入多元化的时代。评估主体的多元化:既有专业机构、院校人员,也有学生和社会中介机构,体现了评估活动的民主、公正、客观。评估方法的多元化:采用定量评估与定性评估结合的方法,使评估具有可操作性和易于接受。评估标准的多元化:不框定统一的评估指标体系,只是原则性地提出诸如科研成果、科研经费、师生比、教学资源等若干评估依据,采用包括学术标准在内的多样化标准来评估不同层次、类型的每所高等院校,尤其注重高校的特色发展。

(三)高度重视课程建设质量

英国的课程评估是高等教育内部质量评估的重点内容,也是外部评估的基础和前提。其主要涉及教学模块的内部审查和考核制度,甚至于每门课程的教学大纲都会在院系及学校学术委员会或教学委员会的要求下由校外委员进行审核。在每个学年里,学校还要对课程进行定期检查及不定期抽查,由院系负责并与院系层面的年度审查密切联系,其内容包括教育教学最新进展、教学计划、课程结构与课程内容、教学方法与教学手段,以及师生关系和学生的学习成果等。还通过向学生发放调查问卷,考察课程是否达到了预期目标,并由课程教学负责人对改善教学质量及学生学习情况进行跟踪记录[3]。以此来综合考量每门课程的地位与作用、专业目标、课程间联系,以及学生需求、考评方法等。

三、英国高等教育质量评估体系的基本内容

英国现行质量评估内容主要包括课程评估、教学质量和学术质量评估、科研水平评估等。

(一)课程评估

课程是学校教学工作的核心内容,一所大学教学质量的优劣、学校的声誉和发展取决于课程质量的高低。英国高等教育质量评估的基本理念是:“质量来源于课程,而学校的质量管理都是围绕课程来开展的,提高了课程质量其他一切都会相应提高。”其课程评估分为内部评估和外部评估:内部自我评估为一年一次的定期和不定期常规评估,并与QAA审查紧密相连。评估过程中,必须要向学生了解情况,记录评估结果并存档。外部评估每5—6 年举行一次,由校外专家实施,主要围绕新课程开设的作用和意义及基本内容是否具有一定的科学性,对教学中暴露出来的问题给予课程主讲教师提出建议,以及周期性地回顾整个人才培养方案包括社会反映、用人单位的信息等。以课程评估为中心,促进课程体系的不断健全和完善,提高课程质量,这是英国质量评估体系的最大亮点。

(二)教学质量与学术质量评估

为有效规范和指导高校建立内部质量标准和质量保障工作机制,由高等教育质量保证局采用打分的方法进行。评估小组成员由来自学术界、工商界人士或专业人士构成,其中主要是学术界人士。QAA与学术界及其他相关利益团体共同制定了学术规范体系,主要对学科的教学质量和学生的学习状况进行考核,其中学生的学习状况和学习成果是评估的重点。教学质量评估的主要内容包括课程设计、内容与组织、教学与评估、学生进步与成绩、学生支持与指导、学习资源、质量管理与提高等。学术评估则通过学术标准、学习机会和质量、高等院校对学术标准和质量的管理,构成学科层面的评估和学校层面的评估,三者相互独立又有关联性和互动性,极大地促进了教学质量和学术质量评估的平衡、健康发展。

(三)科研水平评估

科研评估是由英格兰高等教育拨款委员会联合所有的英国拨款机构实施的针对高等院校研究工作水平的评估,其实施周期为4 或5 年。评估的目的是根据科研部门的评估结果给高等院校分配科研拨款,可以说高等院校科研水平的高低取决于所得拨款的多少。在英国,有多个科研评估小组,每所高等院校科研机构科研自由选择,向他们提交评审材料,但并不是提交了评审材料就可以得到相应等级的拨款,只有那些科研成果质量达到国际水平的学科才能获得拨款。

由此可见,英国通过制定高等院校可参照的标准和进行科学评估,引导高校有效自律,同时通过定期和不定期的审核并公布结果,对高校起到一定的监督促进作用[4]。一直以来英国高等教育质量之所以位居世界前列,使每一所大学颁发的文凭都得到了国际公认,而且大学之间的文凭也可以互相认可,与其全面而成熟的教育质量评估体系不无关系。

四、对我国的启示

参照英国高等教育质量评估体系的诸多特征,回顾我国高等教育评估20 多年的探索与实践,已取得了较大的进步,积累了成功的经验,也存在一些不足与问题,需要我们不断完善与改革。

(一)完善高等教育质量评估体系

高等教育质量评估工作有效开展的前提条件是有健全的评估制度作保障,建立全面、合理、公正、透明的高等教育评估机制,是质量评估工作有效开展的前提条件。透过英国高等教育质量评估主张多元的价值取向,促使评估更加科学和有效,这启示我国要善于借鉴和采纳国外高等教育质量评估的成熟理念,不断提高评估质量。如借鉴发展性评价的理念,融入动态、变革、与时俱进的思维,实行分类评估分类指导,即根据不同的评估目的、意义与作用,以及不同类型的参评高校的功能、定位,确定不同的教学评估指标体系,以充分反映出一所高等院校的办学特色和优势所在,从不同角度和多元视角展现学校对教育思想和文化理念的变革和创新,以推动高等院校人才培养质量上升一个层次。同时,要采用多样化的评估方法,针对不同的内容采用不同的方法科学评估,做到定量分析与定性分析有机结合,既运用数学和统计的方法评估诸如教师、学生、学术科研、基础设施等能够量化的指标,又不拘泥于单纯的定量分析,根据评估目的、评估对象的不同,灵活掌握评估方法,向完善的现代教学制度转变;积极探索提高教育质量的新途径,完善自我发展及约束的有效体制,构建高校内部教学评估应常态化、系统化机制,提高教育质量,实现可持续发展,使评估工作取得最好的效果,从而进一步建立和完善普通高校内部质量保障体系。

(二)建立专业化的高等教育评估机构

专业化的高等教育评估机构应具有专业评估人员和专业的评估知识,它可以通过对高等院校教学质量的监督和控制,促进教学质量的提高,并能够给学生、家长及社会提供有关高等院校发展方面的信息,帮助他们正确选择理想的学校。英国全面而成熟的高等教育质量保障体系有一个非常显著的特征,就是建立政府之外、独立的评估中介机构,不受政府的管控,体现评估主体的独立性和广泛代表性,在政府和学校之间起纽带和桥梁作用,这其实也是世界高等教育质量评估体系的发展趋势。在我国,高等教育评估主体是由教育部等高等院校行政主管部门来承担的,政府高度集中管理成为评价主体。因此,建立专业化的高等教育评估机构,评估主体的独立性就显得更为重要。同时,要弱化政府在评估中的作用,将政府、学校和社会作为评估主体引入,改变过去政府包揽评估活动的一贯做法,从单一的由官方机构转变至由知识界、教育界和用人单位多方介入、共同参与的主体机构,才能提高评估结果的可信度。当然,为维护中介机构的独立性和被评估机构的利益,专业评估机构还需要接受政府的检查与监督,以实现由政府评价主导转向政府评价与社会评价并重,进而向专业评价、社会评价为主的渐进过程,最终达到促进高等教育质量提高这一目的。

(三)强化高校内部质量评估意识

教育质量是高等院校生存和发展的前提和基础。作为高等院校必须意识到外部评估并不能根治问题,应该强化自身的主体意识,发挥和调动高校的自主性与主观能动性,从内部下手构建自我评估机制,逐步完善高校内部质量保障体系。可以借鉴英国内部评估与外部评估相结合的评估机制,既重视各种专业组织、社会团体、行业协会等外部社会力量参与高校教学质量评价,又尊重院校自治和学术自由为中心的学校自我评价;积极建立多元化的校内评估主体和健全的评估机制,定期对教学过程和质量进行评估监控,及时给予反馈,以切实解决教学中存在的问题。同时,高等院校内部质量建设需要外部质量保障的有效指导和监督,以检验高等院校教育目标是否符合经济社会发展需要、培养的毕业生是否满足用人单位的要求。这将有效地促进教育改革和高等院校自身建设,推进高等教育质量的进步,有利于构建高校内部质量评估常态化、系统化机制,有利于为学校教育发展、教育决策、教学管理以及其他工作提供信息依据,以调动高校及广大教师和学生的积极性,增强竞争意识、自主意识和质量意识。

(四)保障高等教育质量评估的法制化

当前,市场经济的发展为高等教育带来了新的机遇和挑战,更需要通过高等教育评估来监督、控制教育质量。而只有健全、完善的法律基础作为高等教育的质量保障与政策系统存在和发展的制度保证,高等教育评估才能发挥效用,走上健康发展的道路。英国高等教育质量评估体系的各项活动都是在法律法规制定的政策基础上开展的,并在很大程度上得益于政府宏观政策的协调与支持,通过高等教育法案以及相关的法规文书为质量评估体系创造了一个良好的发展环境,这点在外部评估方面表现得尤为明显。相比之下,我国的立法尚未明确确立高等教育评估的地位、规程和准则等,高等教育评估非常缺乏相关法律和政策制度的支持,导致在高等教育评估实践中,其约束力和影响力明显微弱。其根源主要在于我国长期以来形成的中央集权的教育管理体制,政府一直扮演着垄断性的评价主体角色;同时,我国的高等教育质量外部评估体系还很不健全。因此,建立规范的中介评价机构,政府要做的工作就是确立这些评估机构的合法地位。有必要结合我国高等教育评估的理论与实践,借鉴英国等发达国家质量评估的法制经验,尽快建立健全制度化、法制化的高教评估体系,使高等教育评估工作具有法律保障。

参考文献

[1]盛欣,李建奇,曹受金.英国高等教育质量保障体系及其借鉴[J].求索,2014,(4).

[2][4]程俊,李明磊.英国高等教育质量保障体系分析[J].研究生教育研究,2012,(3).

高等教育质量评估 篇9

一、俄罗斯高等教育质量外部评估体系

从苏联解体迄今, 俄罗斯已经确立了全新的高等教育质量外部评估体系, 关于该体系的架构, 有学者从其全貌出发, 指出该体系由国家对高校的认可、评定与国家鉴定构成, 外部评估体系是针对高校整体而言, 这方面研究成果集中体现在外部评估的组织机构、评估程序、评估指标、效果等方面。

(一) 关于俄罗斯高等教育质量评估组织机构的研究

为开展高教质量评估活动, 俄罗斯联邦教育部组建了鉴定委员会、认可、评定、鉴定司、国家督导司、国家鉴定中心及数据库等机构。Е.Геворкян指出, 认可、评定与鉴定司负责审查高校的认可、评定与鉴定申请, 实施教育质量评估活动, 颁发教育活动许可证和国家鉴定证明[1];鉴定委员会的职责包括:对高校教育质量及完成国家教育标准的情况进行检查;对通过国家鉴定的高校, 其教育质量与国家教育标准要求的相符情况进行检查等[2];国家督导司负责对高校人才培养质量进行评定, 信息保障工作由国家鉴定中心与数据库负责, 目的是对国家鉴定指标的有效性以及整个教育体系的效能进行研究。

(二) 关于俄罗斯高等教育质量评估程序的研究

自1992年《俄罗斯教育法》颁布以后, 俄罗斯开始推行全新的高校评估模式。有学者指出, 以2000年为分界点, 此前俄罗斯将高校评估分为认可、评定与鉴定等三个连续步骤———不获得认可, 则不能办学;评定未通过, 不能获得鉴定;不通过鉴定, 就不能获得一定的国家地位 (类型与类别) , 无权向学生发放国家统一样式的毕业证书, 不能享受中央财政拨款和其他优惠。为简化其程序, 从2000年起俄罗斯开始实行高校综合评估, 对已获得办学许可证、实施人才培养三年以上的国立与非国立高校进行连续的再次认可、评定与国家鉴定。

(三) 关于俄罗斯高等教育质量评估指标的研究

有学者从高校分类的角度, 梳理出俄罗斯三类高校———大学、专业大学与学院的划分指标, 指出三类院校可区分性指标包括基本教育大纲的连续性、人才培养结构、科研人员结构、科研、方法工作等5项。В.Шадриков主要介绍了高校鉴定指标, 梳理了不同类别高校的认证标准与获得鉴定结论的方法, 简要阐释了目前通过国家鉴定的高校状况[3]。

从质量的内涵出发, 有学者将高教质量指标分为四项[4]:一是教育大纲、专业及培养方向;二是学生培养质量;三是教育质量保障体系, 包括应届中学毕业生质量、师资、教育大纲和教学方法是否符合标准、教育技术、科研、物质———技术基础与财政保障、教育质量的管理;四是对学生培养质量的评价。

(四) 关于俄罗斯高等教育质量评估效果的研究

关于高校的认可效果, 有学者指出, 对于高校的评定结果, 基本达到预期目的, 只是评定政策文本存在一定问题, 表现在:联邦主体在研制标准时未考虑地区的特点, 未明确评定委员会的工作程序、期限、评定形式、程序、标准与评定酬劳以及不同类型、类别院校的平均指标;从高校鉴定结果看, 有学者指出, 在国家鉴定中心数据库的1200所高校中有79%的高校通过了鉴定, 21%的高校未通过, 并以古典大学、技术大学和专业大学为例, 从有学位和学衔教师的比例、教授和科学博士的比例、每百名有学位和学衔教师出版的专著、教科书和教学参考书数量、每百名学生中的研究生比例、教师人均经费、学校人员人均研究经费、外来经费等指标, 梳理了这三类高校鉴定指标的最低标准与平均值, 认为鉴定有利于高校更名规范化, 区分不同类别高校的质量水平[5]。

二、俄罗斯高等教育质量内部评估体系

关于内部评估体系的研究成果体现在高校自评、对应届中学毕业生的评价、学生知识评价与教学过程评价等方面。

(一) 关于高校自评的研究

有学者从政策分析的视角指出, 自评是高校评定的首要步骤, 旨在考察高校对外部评定的已有基础与现状, 发展高校人才培养质量检查体系。自评指标囊括学校的组织—管理文件、人才培养结构、内容、质量、管理结构、教学组织、学生质量检查体系、人员保障、教学方法、图书信息保障、科研质量、物质基础等12项。

(二) 关于应届中学毕业生评价的研究

有学者指出, 在2001年以前是依据其大学前教育结果与大学入学考试成绩来评价应届中学毕业生, 此后为保证大学入学考试的公平性, 俄罗斯以国家统一考试来考察应届中学毕业生的质量, 但作为中学毕业考试与大学入学考试的双重证明, 国家统一考试能否为俄罗斯高等教育质量的持续提升带来积极的影响, 有待在实践中进一步检验。

(三) 关于学生知识评价的研究

有学者认为, 学生知识评价包括日常性检查和总结性检查两种形式, 常用的方式是作业检查、考察和考试, 后者较为重要。当前, 俄罗斯高校学生知识评价正向系数排名和累积评价的方向发展, 这是与每所高校教师的资质水平相关的。

(四) 关于教学过程评价的研究

有学者运用个案研究法, 以俄罗斯民族贸易学院为例, 阐述了其教学过程评价的11项指标[6]:定期评价;课程、教学大纲、方法是否符合国家教育标准;符合教育大纲的目的与任务;教育大纲要有深度;现代信息技术的应用;具备教学过程质量评价体系;依据系数排名进行评价;具有提升师资质量的体系;设立硕士班、研究生班制度;毕业生与受雇的企业保持紧密联系;对应届生入学考试提出高水平的知识要求。

三、俄罗斯高等教育质量评估体系的特点与前景

有学者认为, 俄罗斯高等教育质量评估体系的特点为评估活动法律化、制度化、规范化;国家主导高等教育质量评估的发展方向;将评估结果与国家政策保证相联系。

有学者认为, 现有的俄罗斯高等教育质量评估体系不能完全保障学生获得的就是高质量的教育;外部评估程序比较烦琐, 要尝试构建独立于教育管理机关的教育质量评定体系[7], 从而获得不同类别高校 (大学、专业大学、学院) 教育质量的真实信息。

关于俄罗斯高等教育质量评估体系的前景, Е.Геворкян指出, 俄罗斯高教质量评估的发展方向是研制教育大纲的评价方法、整个欧洲互认的高教标准和鉴定指标及对俄罗斯境内外国高等学校的评估[8]。也有的学者指出, 俄罗斯将重视对高教质量保证机构的监控, 进一步优化高教质量评估指标体系, 形成与高教多样化相适应的标准体系, 拓宽高教质量保障的范围, 积极开展高教质量保障的国际合作。

综上所述, 国内外学者对于俄罗斯高等教育质量评估体系问题的研究多为定性或定量研究, 且大多是从评价的角度或政策文本分析的视角来阐述高教质量评估问题, 缺少对俄罗斯高等教育质量评估体系的元评价研究, 因此, 笔者认为应尝试从政策过程模型的理论视角来对其发展走向进行研究, 期望从这一角度填补已有研究的不足与缺失。

参考文献

[1][8]Геворкян Е., Мотова Г., Навовнов В.Развитие системы аккредитации высшегообразования в Россий скойФедерации.Высшее образо в аниев России.2004.№1.c.26-27.

[2]Обутверждении Положения об Аккредитационной коллегии Министерства образования РоссийскойФедерации.Бюллетень Минобразования России.2003.№12.c.13-14.

[3]Шадриков В., Геворкян Е., Наводнов В., Мотова Г., Петропавловский М.О показателях государственной аккредитации вузов.Высшее образование в России.2001.№2.c.18.

[4][6]Плаксий С. И.Качество высшего образования.Москва, 2003.c.390, 403-404.

[5]孙明娟.俄罗斯高等教育质量保障体系研究[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社, 2011:118.

高等教育质量评估 篇10

一、自学考试试卷质量评估反馈系统

对于试卷质量评估反馈系统, 由主命题教师、阅卷组组长等所进行的分析结果进行整合, 得出较为客观的定性分析结果, 组成定性分析方面的反馈信息, 由样本抽样所得出的分析结果, 组成定量分析方面的反馈信息, 再加上由卷面设计等其他方面的信息, 共同组成试卷的分析报告, 即所谓的反馈信息, 反映给命题组, 指导试卷试题的调整。

(一) 质量评估的定量分析

所谓定量评估, 就是指从数量关系的角度对研究对象进行分析。而试卷质量评估的定量分析, 就是指将试卷按照难与易、综合与单一等标准进行归类, 从而从难易等各项客观数量上评价试卷的整体质量。

试卷质量的定量分析这一工作, 既是质量评估中的重要内容, 又是一项艰难的任务, 其难度主要体现在以下几个方面: (1) 定量分析的最本质需求就是研究对象的量, 即样本数量的选择, 过多的样本既加大了工作量, 又延长了工作时间, 从而导致定量分析效率低下。而过少的样本数量虽然降低了工作的难度, 但是由于研究数量的缺少, 使得研究结果缺乏科学性和客观性, 不能作为准确的结果, 整个定量分析也因此而无效。 (2) 定量分析的标准选择, 如何进行分析标准的选择是定量分析效果好坏的关键, 合理地选择标准能够决定定量分析结果的合理性。就试卷质量的定量分析而言, 在进行样本试卷的定量分析中, 以难易程度的划分为例, 偏难题目的数量可以规定样本试卷的难度高低, 只有合理的难易程度划分标准才能进行试卷整体的划分, 才能保证难易试卷数量的合理性, 才能通过样本试卷的划分结果把握整体试卷的难易程度, 从而保证试卷定量分析结果的合理性。

(二) 质量评估的定性分析

所谓定性分析, 就是指从研究对象的“质”的方向进行研究。对于试卷质量的定性分析, 即是指通过对试卷中试题的分析, 通过每一道试题的考查内容、考查程度等方面进行试卷质量的把握。

在进行试卷质量的定性分析时, 既要从试卷中每一试题的出题方向来研究试卷, 又要从综合每一道试题分析结果的基础上进行该试卷的分析, 是具有一定难度和专业性的。主要体现在以下几个方面: (1) 受分析对象的主观影响较大。在试卷质量定性分析的过程中试卷中试题的难易程度因人而异。对于考生而言由于接触试题的机会少, 对于整体试卷的出题情况并不了解, 按照考生的评定标准, 极有可能出现多数试题均为难题, 多数试卷均难度较高的情况出现。对于教师而言, 由于对历年考题的整体比较了解, 对于所涉及的知识点把握较好, 根据教师的评定标准, 也极有可能出现多数试题为基础题, 多数试卷难度较低的情况。因此, 试卷定性分析容易受到分析对象的主观影响, 使其结果也具有一定的主观性。 (2) 同定量分析一样, 在进行定性分析时也需要合理的评定标准, 通过合理的评定标准可以降低定性分析结果的主观性, 从而提高分析结果的准确性。

(三) 质量评估的信息反馈

反馈是将信息反映于实践之中并指导实践。对于试卷质量评估的反馈, 即是将由定性分析和定量分析所产生的结果作为反馈的信息反馈于试卷中, 并对所反馈的信息对试卷的质量进行调整, 从而提升试卷的质量。

信息反馈这一过程, 是试卷质量评估的重中之重, 没有正确的信息反馈就无法进行试卷合理化的调整。虽然信息反馈这一过程仅仅是一个信息的传递过程, 但是存在一定的难度。首先, 信息反馈的途径问题, 只有具有一条高速、点对点的信息反馈途径, 才能保证信息传递的准确性, 才不至于导致信息的延迟和丢失。其次, 反馈信息的内容理解。只有容易理解的反馈信息, 才能更全面地应用于试卷的调整中, 例如, 定量分析的结果往往以数量形式出现, 具有鲜明的客观性, 所反馈的信息也容易掌握。而定性分析的结果, 由于带有一定的主观性, 在反馈的信息中, 很难掌握其客观性的内容, 而又不能简单地将定性分析的结果应用于试卷质量的评估中, 加大了反馈信息的理解难度。

二、试卷质量评估反馈系统中存在的问题

由于质量评估反馈系统主要是由定性分析、定量分析、信息反馈三个重要内容组成的, 因此任何一个方面出现问题, 都不能完成试卷质量的评估。目前根据调查, 国内的试卷质量评估反馈系统中所存在的问题主要有以下三点。

(一) 定量分析过程中的问题

在定量分析中由于存在上述的两个难点, 因此问题也往往出现在解决这两个难点的过程中。首先, 针对样本数量的选择, 存在多选和乱选的问题, 对样本的可用性缺乏考虑, 导致在降低评估工作效率的同时, 也降低了定性分析结果的准确性。其次, 定量分析评定标准的不合理也是目前质量评估反馈中所存在的问题之一, 评定标准的过高或者过低都将影响评定结果的准确性。

(二) 定性分析过程中的问题

目前, 国内在进行定性分析时主要采用的方式是定性分析评估表, 所以定性分析中所存在的问题主要在定性分析评估表的填写中。首先, 表格中的评估指标局限于数量化的限制, 导致分析者在评估时固守于一定的量化指标而导致定性分析的客观性下降。其次, 是定性分析评估表的选择, 由于评估表的填写受分析者的主观影响, 因此在进行评估表的选择时, 不同分析者的选择往往影响最后定性分析的结果, 使结果的客观性降低。

(三) 反馈过程中的问题

信息反馈过程本质就是信息的集合和传递, 所以其中所存在的问题主要是反馈信息的丢失。反馈的途径、多间隔的反馈均会影响反馈信息的准确性, 从而影响试卷质量的调整。

三、所存在问题的解决方案

(一) 样本数量的选择

为了解决定量分析过程中所存在的问题, 主要是解决样本数量的问题, 选择适当数量的、有质量的样本是解决问题的关键。首先, 应该选择适当数量的样本, 首要目的是完成任务、节省资源, 以最为节省的资源完成定量分析所需要的样本分析。这就要求在进行定量分析前, 应该对整体样本资源进行一定的把握, 在此基础上决定用多少数量的样本进行分析最为适宜。其次, 应该选择有质量的样本, 在限定样本数量的基础上, 还应该选择有质量的样本, 只有选择有质量的样本才能得到准确性较高的定量分析结果。针对目前国内试卷质量的定量分析中所出现的数据偏差较大的情况, 其产生原因主要是由于样本选择的质量较差, 对于质量较差, 明显不存在定量分析意义的样本, 应该剔除于本次分析中, 选择更为合适的样本进行研究。因此, 在定量分析过程中, 在做到样本数量适宜的基础上, 还要注意样本的质量。

(二) 定性分析评估表的填写

填写定性分析评估表具有一定的主观性, 这是造成定性分析结果不准确的根本原因, 因此, 只要解决填写定性分析评估表过程的问题即能解决定性分析所存在的问题。为了解决定性分析评估表的填写问题, 首先应该对填写的人群进行选择, 填写表格的人群应该是专业人群, 进行试卷质量定性分析的人群必须是主命题教师、阅卷组组长、助学教师、考生共四类人群, 其余人群由于对于试卷情况不了解, 只能对分析结果造成不良影响。同时, 为了定性分析结果的合理性, 这四类填写表格的人群数应当均等。其次, 应该做到数据的取舍, 对于具有参考意义的数据进行分析, 而对于没有参考意义或者意义较小的数据应当舍弃, 同时摒弃一些定性分析评估表中的量化指标, 采用更为恰当的非量化指标代替, 利用对评价内容的注重代替对于量化指标的注重, 加强定性分析的可进行性。

(三) 信息反馈的调整

针对反馈过程中所存在的问题, 解决的根本方向是解决反馈的传递和途径, 主要包括:传递的方式和信息的解读。首先, 对于传递的方式, 主要是做到点对点的直接传递, 保证反馈信息的直接传递, 反馈信息的直接传递, 这样不仅能够保证反馈信息的高保真性, 同时还能保证反馈信息的完整性, 不至于在传递过程中出现信息丢失的现象。其次, 对于信息的解读, 应该实现信息的完整解读, 既不能因为一部分信息而放弃其他信息, 应该整体掌握反馈信息, 再对信息进行分析和归类, 从而更好地服务于试卷质量的调整。同时在完整解读反馈信息之后, 还应该进行信息的选择和整合, 选择更为重要、更为突出的问题进行解决, 抓住解决问题的重点, 对于毫无意义或者意义微小的反馈信息应该舍弃, 防止因为反馈信息的复杂性而导致试卷调整方面的迷失。

综上所述, 高等教育自学考试试卷质量评估反馈体系是由多个方面的工作共同组成的, 只有保证每一方面的工作顺利进行, 才能使整个评估反馈顺利进行。当一方面的工作出现问题时, 就会对反馈的结果造成严重的影响, 同时在评估问题产生之后, 应该针对问题产生的原因进行深入的研究, 进而采取有效的措施进行解决。在质量评估反馈工作中应该秉承一种科学的、客观的态度对待数据信息的分析。

摘要：20世纪80年代在我国改革开放潮流的不断驱动下, 国内对人才的需求量持续升温, 在此背景下高等教育自学考试随之产生并快速发展, 目前已经具备较为完善的自学考试系统。综合来看, 高等教育自学考试既是一种区别于教学考试的重要考试形式, 也是我国选拔和培养人才的一种重要途径, 为国内的人才培养开辟了更为广阔的空间。根据我国高等教育自学考试系统目前的发展状况来看, 尽管经过三十多年的不断发展已经具备了较为完善的考试系统, 但是由于国内自学考试系统起步晚, 基础较为薄弱, 相比于西方发达国家而言, 在许多方面仍然存在很多问题, 有待解决。针对目前国内高等教育自学考试系统中所存在的问题进行了归类和研究, 尤其对试卷质量评估反馈这一体系中所存在的诸多问题, 在进行较为深入的研究的基础上提出了解决方案, 防止由于自学考试系统中所存在的问题而导致选拔的人才无用等严重后果的发生。

关键词：高等教育,自学考试,试卷质量,反馈评估

参考文献

[1]陈宝瑜.自学考试30年社会助学的演进与启示[J].教育与考试, 2011 (4) :13-16.

高等教育质量评估 篇11

关键词：“后评估”时期；教学质量保障；长效机制

教育部于2003年启动的“五年一轮”的普通高等学校本科教学工作水平评估到2008年基本告一段落，在这一轮评估中有589所高等学校接受了评估，这在中国高等教育发展史上是一件值得大书特书的大事，它为中国高等教育大众化进程中的急剧发展时期改善办学条件、增加办学活力、提高办学质量等起到不可替代的作用。不可否认，在这一论评估活动结束后的一段特定时期，各高等学校或多或少出现一些由于评估引发的特殊现象，笔者暂且将这一时期称之为“后评估”时期，将出现的特殊现象称之为“后评估”现象。在“后评估”时期，如何对出现的“后评估”现象进行分析并采取相应的对策，将影响到高等学校评建成果的巩固、教学质量保障长效机制的建立等问题。本文对“后评估”现象内涵、特征等进行分析，并就如何在“后评估”时期建立高等学校教学质量保障长效机制进行了探讨。

一、“后评估”现象的内涵、特征分析

笔者认为，所谓“后评估”现象，是高等学校根据评估指标要求对各评价项目开展目标建设，并在接受评估后一段特定时期内(1～3年期内)，学校出现的有关教育教学具有明显评估活动特点的“后遗”现象，它具有持续性、发展性、转移性、倦怠性等特征。从广义上讲，这个时期的高等学校教学改革与发展应当看做是评估后整改阶段的有机组成部分。

1持续性。即在评估活动结束后，在迎接评估期间学校所建立的各种管理和规范的有效延续现象。在迎接教学评估的过程中，各高等学校根据评估指标要求，强化了学校管理，建立和制定了各种规章制度，特别是对教学过程中的各个环节进行改革和建设，建立了有效的管理制度。比如，建立完善合理的课堂教学和实验教学质量评价体系，对教师授课质量进行多维的综合考评；建立本科毕业设计(论文)质量检查制度，对选题数量及质量、写作过程、答辩等环节进行监控；建立毕业生质量跟踪调查制度，定期对毕业生参加工作后的情况进行调查、统计、分析和总结；建立本科评估各种相关指标的数据库，对学校的办学条件、师资状况以及教学状况进行动态跟踪和检查；建立实验教学管理制度和实验开放式管理制度，从传统单一的验证性实验过渡到增加设计性、综合性实验。这些教育教学管理制度和形成的各种规范，在评估结束后，将有效地延续，将促进学校教学管理的持续性和有效性。

2发展性。各高等学校对本科教学评估相当重视，都以评估为契机，并作为学校新的发展平台。近几年，我国经历了从精英教育到大众化教育转变的时期，通过教学评估确保本科教学质量没有因大规模扩招而产生滑坡。教学评估对教育行政部门而言是政府转变职能、加强宏观管理、加大投入、督促学校办好教育的一个重要手段，同时也是对高等学校的教育教学质量进行控制的方式。

各高等学校将本科教学水平工作评估作为质量生命线，看着是学校的历史责任，是学校的发展需要，是高等教育的发展的需要。当然，也是激烈的竞争环境和高等教育的发展的迫切需要。通过评估，实实在在提高教学管理水平，提高教育质量，增强学校的凝聚力，充分调动教师教学、学生学习的积极性，对高等学校今后快速发展打下非常坚实的基础。高等学校通过教学评估后将进入一个新的发展平台。

3转移性。是学校投入精力和中心的转移。任何一项活动将都有它的周期性，在周期结束后人们的关注点和兴奋点在评估活动结束后将会转移。学校的发展在迎接评估期间，学校对教学工作给予了高度的重视和超常规的投入，包括领导、教师、学生的精力投入和经费的投入。不可否认，学校的发展涉及很多方面，评估结束后，学校将会寻找新的发展点，比如学科建设、博士硕士等学位点的争取和建设、学校更名等，其综合性的投入将会转移到新的发展点。比如高校图书馆“后评估”现象：突击采购大量图书，文献质量和馆藏资源特色得不到保证：评估后大量削减购书经费或停止买书，馆藏文献“青黄不接”等等。

4倦怠性。对运动式的评估方式情绪倦怠。教师职业倦怠是指长期工作在高度压力下的教师，在情绪、认知、行为等方面表现出精疲力竭的状态。倦怠性越强，其心理健康状况越差，长期的压力和倦怠不仅造成教师生理和心理上的不适，同时也影响着教学水平。教学评估从准备工作开始，经过层层动员、查漏补缺、限期整改等措施，而且随着评估结果的目标期望值越来越高，全校上下都承受相当大的压力，评估的准备工作使教师原有的工作习惯和规律被打破，无形中增添了教师、干部工作的负荷，使教师承受着较大的心理压力。而评估指标的各种达标要求，也使教师出现疲惫状态。评估结束后，教师群体中出现了职业倦怠现象。

二、“后评估”时期教学质量保障长效机制建立的原则

“后评估”时期所存在的问题，倘若不及时扭转、克服其负面影响，势必加剧对学校的发展不利。“后评估”时期需要解决的以下几方面的问题：如何保持学校在迎评中形成的发展态势的可持续性；如何保持评估期间建立教学质量管理机制的长效性；如何避免评估疲倦情绪的负面冲击；如何平衡学校各项工作的均衡发展；如何提高新教师教学水平和教学设施利用率：如何建设学校的质量文化。如何处理好这些问题是解决“后评估”现象的关键。

建立“后评估”时期教学质量保障长效机制，必须坚持以下三大原则：

1以内为主，以外促内。在“后评估”时期，以高等学校内部保障教学质量体系为主体，以外部教学质量保障来促进高等学校内部教学质量保障体系建设。通过外部教学质量监控手段来促进学校内部的教学质量保障体系的进一步完善。

2制度为先，过程为重。教学质量管理制度是保证教学质量的先决条件，在评估过程中各高等学校制订和重新修订了大量的教学管理制度，在“后评估”时期，制度是作为保障条件，更重要的是教学质量管理过程，强化管理过程是落实质量目标的重要手段。

3目标明确，手段多元。本科教学工作的目标就是提高其教学质量，培养高质量的人才。目标是明确的，保证教学质量的手段是多元的。可以通过传统的管理方式对教学计划、方案、课堂、实践、毕业论文等诸多环节进行质量控制，也通过校园网等现代信息手段对教师教学进行评价、对教学信息进行管理，实现教学质量保障手段的多元化。

三、“后评估”时期教学质量保障长效机制实施的措施

“后评估”时期教学质量保障长效机制实施的措施主要在于构建高等学校教学质量内部保障体系，并形成长效机制，通过质量管理的软件和硬件相结合进行的有机

运作，来促进学校教学质量的提高。

1确立教学质量保障长效机制的管理内容

明确管理内容是高等学校教学质量保障长效机制建立和有效运行的前提条件，在“后评估”时期着重要强化管理的内容有如下五方面：

教学计划管理。教学计划是高等学校保证教学质量和人才培养规格的重要文件，是组织教学过程、安排教学任务的基本依据。教学计划管理包括教学计划的制订和实施。各高等学校的教学计划在评估之前会根据新的办学思想和办学定位进行了修订。并在保持相对稳定的同时，根据社会、经济发展对人才的要求适时地进行修订完善。教学计划制订以后，在“后评估”时期关键就需要对其进行落实，以确保教学计划的指导作用能得到有效发挥。

教学过程的管理。在教学质量内部保障体系中教学过程的管理是教学活动最核心、最重要的管理，包括以教师为主导、学生为主体、师生相互配合的教学过程的组织管理和以校、院系教学管理部门为主体进行的教学行政管理。在“后评估”时期具体表现在：主讲教师资格的认定，教授上本科课程的制度落实，教师教学工作、教学质量和学生学习质量等环节的管理。

教学辅助的管理。高等学校为了达到评估指标所提出的办学条件的要求，在评估之前一般都会加大投入，使各项条件指标达到或超过标准，在经过评估后，如何提高图书资料、教学设备的使用率，并提高教学管理人员和后勤人员的服务质量是在“后评估”时期值得关注的问题。

课程考试的管理。评估指标要求对学生的考试试卷的质量进行抽查，各校都非常重视，并重新修订了相关的考试管理制度，并建立科学的考试工作程序和制度，建设试题库，严格考试过程的管理，进行必要的试题及试卷分析，做好考试工作总结。在“后评估”时期如何对这些制度进行有效的落实和贯彻。

教学工作评价管理。进行评估后，高等学校对教学工作的评价都十分重视，但如何在日常管理中坚持评价制度并形成规范性管理，通过对教学信息的收集和整理，从总体上把握学校的基本教学情况，并及时将有关信息反馈到相应部门，以促进教学工作协调、优化，是“后评估”时期关注的重点。

2保证教学质量保障长效机制的有效运行

“后评估”时期，建立教学质量保障长效机制、提高教学质量是评估的终极目标，在进一步明确教学质量保障长效机制的管理内容后，使教学质量保障长效机制得以有效运行才能发挥其积极作用，针对教学质量保障的运行机制中的各个子系统采取以下六项相关的措施：

强化教学决策指挥。教学工作决策指挥系统在体系中处于核心地位，由分管校长负责，校教学指导委员会、学术委员会、各院系领导、教务处和有关教学管理部门组成。这种模式的决策指挥系统在评估期间曾经发挥了高效和积极的作用，在“后评估”时期仍然行之有效，其职责是进一步分析社会发展需要的变化，对学校办学的目标如人才培养规格及办学方向进行定期评价；制定教学质量标准和政策；组织实施教学质量管理活动；纠正偏差，协调关系，促进各方面充分发挥潜能，确保人才培养的质量达到预期目标。

加强教学组织运行。组织运行系统由校、院(系)、教研室三级运作模式组成。层次合理、职责明确、权限分明的保障组织是系统的基本保证，“后评估”时期要逐级负责，分工协作，发挥整体效益。校级教学运行过程的质量保障，重点放在对全校整体教学状况进行定期和不定期的检查；院系和教研室教学过程的质量保障，重点放在教师的教和学生的学方面。另外，组织运行系统需要依靠科学的教学管理制度，它是实施教学质量保障的根本依据和基础，在“后评估”时期要进一步完善并落实制定的人才培养总目标、教学改革方案、教学质量规范、课堂教学规范、实践教学规范、教学管理规范、学籍管理规范、教师工作规范等。

完善教学评价体系。学校在接受教育部本科教学评估后，依据本科教学工作水平评估的指标要求，根据不同的对象、目标建立各级各类科学的评价体系，它包括过程评价、条件评价和经常性与随机性的教学评价。教学工作评价是宏观调控教学工作的重要手段，包括校、院系总体教学工作评价，专业、课程和各项教学基本建设的评价，教师教学质量和学生学习质量评价等。定期评价、诊断教学以及和教学有关活动的输入、过程和输出。

健全教学信息制度。掌握与控制教学信息流的流向，及时获得各种信息的反馈，并用现代科学技术进行教学信息的采集、分析、归纳，将有利于决策指挥系统对教学质量进行及时分析、判断、决策和指挥。教学信息系统是以教务处为中枢，由各级领导、专家、教师、学生信息员等组成的校内信息网络。“后评估”时期，各校建立了相关的教学数据分析报告，比如本科教学工作的年度分析报告、教师教学工作年度分析报告、毕业生就业情况及用人单位反馈年度分析报告、教师的绩效评估年度分析报告、教学状态基础数据库年度分析报告等，这些分析报告的建立和完善有利于学校教学信息的掌握和宏观决策。

加强支持保障建设。尽管在评估期间，学校对支持保障系统的办学条件进行超常规的投入和建设，但教学条件建设是一个长期的过程，在评估结束后也不能忽视其条件建设。教学基本条件包括师资队伍建设、管理队伍建设、专业建设、课程建设、教材建设、图书资料建设、实验实习基地建设和教学手段现代化建设等。教学条件是影响教学质量的其中一个决定性因素。该系统提供实现教学目标所需要的必备条件，提供必要的人、财、物的支持，支持和保障高校教学管理的正常高效运行。

加强质量文化建设。质量文化是组织内部成员的质量行为模式及由此体现出来的质量价值观念和质量价值规范。对高等学校而言，质量文化是在长期的教育教学实践过程中影响人们行为的传统习惯、行为准则、思维方式、价值观念等的总和。它既是一种管理文化，也是一种组织文化，它具有精神性、社会性、集合性、独特性和一致性等一切文化具有的特征。由于主客观原因，高等学校质量文化建设长期以来没有得到应有的重视。因此，质量文化建设是“后评估”时期高等学校发展的一项重要工作。应该从以下几方面可开展质量文化的建设：确定适合高等学校自身的质量文化建设的目标；在学校营造质量文化建设的氛围；在教学和管理中强化质量文化的意识；建立健全质量文化建设的各种制度。同时，育人环境建设是质量文化建设中的重要内容，它对提高教学质量产生十分重大的影响。因此，在“后评估”时期要延续评估期间所建立的育人环境，并逐步形成富有自身特色的高等教育质量文化。

“后评估”时期的质量保障是高等教育评估中面临的一个新问题，如何在这一特殊时期加强质量的管理和建设，并形成一种长效机制，需要从理论上和实践中进一步探索。

高等教育质量评估 篇12

(一)教学目标。

教学目标涉及培养什么样人的问题,是学院办学首先要解决的问题。目标定位不准,整个教育过程将做无用功,必引起一系列的浪费。培训目标不同必然导致培训的质量标准也各不相同。关于武警各初级院校任职教育的目标,总部已有规定。各院校需要做的工作就是如何根据本院校实际,在教学计划的制定、教学流程的设计、教学管理的实施上更好地实现本院校的教学目标。教学是院校的中心工作,所有人员必须明确本学院的教学目标及各自的工作职责,使大家共同为这一目标努力奋斗。

(二)教学内容。

教学内容是完成教学任务的载体。院校考评教学内容的重点是教学内容必须满足教学目标的需要。当前,武警初级院校任职教育的教学内容还没有形成科学体系,基本上是以部队基层需要临时遴选组合为主。在遴选教学内容时必须突出实践性,要与部队的教育训练内容衔接,与任职需求相一致,把部队急需解决的热点、难点、疑点问题列为重点。要着眼意识、知识、能力,体现素质教育。在课程结构上,根据部队所需人才的素质结构来编制课程,本着精简知识体系,加强针对性、综合性、实践性课程的原则,通过合理掌握理论性基础课程比重、保证操作性作业课程比重,调整课程结构,完善课程体系;适时增加新的课程内容,淘汰脱离实际岗位需求的课程内容;按照强化岗位指向性、教学实践性、能力主导性的要求,建构具有鲜明任职教育特色的新型教材体系。同时,适应时代军事发展的需要,普及基础信息知识,增强信息意识,使受训军官通过任职培训都能掌握一定的网络知识,学会熟练使用计算机和其他常用通讯设备。整个教学内容要根据教育对象知识、能力、素质的要求合理安排,呈现梯次性、能级性。

(三)教学人员。

这里的教学人员是指教员、学员和教学管理人员。任职教育教学质量的高低取决于教与学两个方面,这两个方面能否发挥最大潜力,需要科学有效的管理作保证。在教学中,不论是教员、学员还是教学管理人员都是能动的人,因此,教学人员成为任职教育课程质量评估体系的重点和难点。

教员是教学中“教”的主体,(教学管理人员从一定意义上说也是教员,本身起着言传身教的作用)一所院校的教员教学能力水平的高低,很大程度上反映了该院校整体教学水平的高低。任职教育的性质要求院校的教员不但要有扎实的理论功底,广博的知识结构,而且要有丰富的阅历和部队实践经验,才能将书本知识与实践结合起来,增强教学的说服力和真实性。随着知识军事时代的到来,教员知识储备的有效期也在缩短,知识结构也必须相应更新。教员要积极获取新知识和学科前沿知识;要做好调查工作,通过收集大量的数据资料,获得对部队现状的感性认识;要引入建构主义等现代教学理念,教学设计要有“教法”设计为主向“学法”为主转变,充分考虑学习情景的创设、信息资源的提供、合作学习的组织、研究性学习的指导和自主学习策略的设计;要提倡采取研讨式、情景式、案例式、启发式等教学方式。对教员队伍的总体要求是,教员职务、学历、年龄和结构合理,发展趋势良好,在位教员能满足教学需要。

学员是教学中“学”的主体,学员学好是教学的关键,是教学的出发点和落脚点。按照唯物辩证法的理论,外因是条件,内因是根本。学员要学好,除了教员要教好的重要因素外,学员自身因素是非常重要的。学员的思想状态、能力和素质是决定任职教育质量的基础因素。要激发学员学习动力,使学员更新学习理念,树立以学为主的观念、创新学习的观念,把学习过程变复制知识为创新知识,要积极参与讨论、交流,突出学员主体作用的发挥,把在部队的工作经验上升为理论。