高等教育质量

高等教育质量（共12篇）

高等教育质量 篇1

摘要：近年来,随着高等教育发展中质量问题的凸显,谈论高等教育的质量逐渐成为高等教育研究中的一种“时尚”。在质量话语强势冲击下,高等教育研究深陷质量的漩涡。关于高等教育质量标准和质量保障的看法与说法甚嚣尘上,鲜见卓有成效的质量行动。当前在以发表为导向的学术范式下,当我们谈论高等教育质量时,我们谈论的更多的还是高等教育的价值或大学的排名而忽视了高等教育自身的意义。高等教育质量标准或保障体系关注的也只是指标体系的设计或质量管理制度的实施,而并非人的形塑与启蒙。为澄清什么是高等教育质量及其背后的真相,反思“当我们谈论高等教育质量时,我们在谈什么”至关重要。

关键词：高等教育,质量,高等教育的质量,高质量的高等教育

近年来,高等教育的质量问题受到全社会普遍关注可能主要有两方面的原因:一是因为高等教育在从精英化向大众化、普及化转变过程中引发的优秀与平等的冲突;二是因为我们时代是一个质量的时代(按朱兰的说法,21世纪是质量的世纪),在规模扩张后高等教育的质量极易被“问题化”,即将高等教育质量等同于高等教育质量问题。我们知道无论何时,质量都是一种客观的存在,无论有没有高等教育质量这个专门概念,但这并非意味着高等教育的质量是一种客观实在。相反,高等教育的质量在很大程度上是被建构出来的。高等教育的历史上,质量的说法很晚才出现。作为一种话语实践,高等教育质量是一种现代性的建构,是现代社会质量话语体系的一部分,同时也是现代社会应对高等教育危机的一种策略选择。与经济或企业领域不同,高等教育中影响质量的因素更加多样,评价质量的标准和保障质量的方法也更加多元。此外,在具体的高等教育实践中也并不存在孤立的质量问题,高等教育的质量总是与整个高等教育系统,甚至是整个社会系统密切相关。表面上看,高等教育质量是高等教育的一个问题;实质上,高等教育的质量问题也意味着高等教育的所有问题。 如果单独将高等教育质量加以对象化,就质量谈质量极容易破坏高等教育问题的整体性。在哲学意义上,要想解决高等教育的质量问题,就必须解决高等教育的所有问题,而要一起解决高等教育的所有问题在实践中又是一个不可能的问题。面对这样“一个或所有问题”［１］的吊诡,现有的高等教育质量研究的局限性显而易见。为了提高高等教育质量,我们在解决一些问题的同时也在改变着问题本身,甚至还制造了新的问题。当然,这样讲并不是要彻底否认高等教育质量研究的价值而是意味着我们对于高等教育质量这个概念以及当前的高等教育质量研究必须有所省思和批判,即要深刻地反思当我们谈论高等教育质量时,我们在谈什么?

一、什么是高等教育的质量

在逻辑上,讨论“什么是高等教育的质量”的前提应该是理解“高等教育的质量是什么”。“高等教育的质量是什么”追问的是本体,而“什么是高等教育的质量”描述的则是现象。通常情况下,只有弄清楚了“高等教育质量是什么”才能明晰“什么是高等教育质量”。但事实上,如果我们不拥有“什么是高等教育质量”的经验,很难归纳出“高等教育质量是什么”的本质或本体。基于“什么是高等教育质量”和“高等教育质量是什么”这两个问题的相互性,在很多语境中我们一般不对“什么是高等教育质量”和“高等教育质量是什么”做严格的区分,而是将二者作为关于“高等教育质量”的不同定义方式或不同的话语模式。比如,在中文语境中我们比较习惯“什么是高等教育质量”的表达,而在英语语境中则更多的探讨“高等教育质量是什么”(what is the quality in higher education)。

现有文献中尚无法确切地知道,高等教育质量作为一个概念最早在什么时候出现。根据检索,在1966年Cartter就出版了名为An assessment of quality in graduate education的专著。20世纪70、80年代关于高等教育质量论著逐渐在增加,进入20世纪90年代以后,关于高等教育质量的研究像火山一样爆发。无论在国外还是国内,伴随高等教育质量研究的兴起,当我们谈论高等教育质量时,“什么是高等教育质量”都是一个绕不过的话题。虽然其间很多学者和各种学术组织都发表过对于什么是高等教育质量的看法或说法,但并没有出现被普遍接受的权威定义。联合国教科文组织于1998年10月5日至9日在巴黎召开了首届世界高等教育大会,会后发布了 《21世纪的高等教育:展望和行动世界宣言》。该宣言指出:“高等教育的质量是一个多层面的概念,包括高等教育的所有功能和活动;教学与学术计划、研究与学术成就、 教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境等,还包括国际交往工作;知识交流、相互联网、教师和学生流动、国际研究项目等,并且要注意本民族的文化价值和本国的情况。”宣言发布后,其中关于高等教育质量的表述在很多谈论高等教育质量的文献中被广为引用,但事实上此宣言作为联合国教科文组织的政策性文件并非是学术性的文本,相关表述也许反映了各国政府的某种共识,但对于我们从学术上认识什么是高等教育质量几乎没有任何帮助。

那么,什么是高等教育质量这一问题在学术上为什么难以回答呢?进一步,既然在学术层面上对于什么是高等教育质量没有明确的说法,当我们谈论高等教育质量时,我们在谈论什么呢?作为人类生活世界的一部分,一方面教育生活在本质上是实践性的,另一方面教育活动本身又是精神性的。教育本身兼具实践性与精神性双重属性。由于人的自然的多样性,教育本身以及个人对教育的感受都是多样的。影响教育效果的诸多因素中人的主体性或主观能动性往往起着决定性的作用。因此在人类漫长的教育史上,关于教育的问题虽然有很多,但很少有关于质量的讨论,多有关于人的卓越的期待。作为一个普适性的概念,质量话语是现代性的一部分,教育质量完全是外部力量建构的结果。教育实践中并不存在孤立的或确定的教育质量,更不存在判断教育质量高低的客观标准。比如,由于个体的差异,接受同样的教育内容不同的人会有不同的教育结果。再比如,同一个大学里毕业的学生有极优秀的也有极平庸的。抽象地谈论教育质量没有实质的意义。因此长期以来,教育学对于人类的教育更关注教育的意义与目的而不是所谓的质量。高等教育也不例外。在理论上,高等教育本身即意味着一项教育的“成就”,或者说“高等”本身即标明了教育的某种“质量”。在实践中, 长期以来以大学为主体的高等教育机构也一直秉承精英主义的取向,而精英本身就是品质的代名词。高等教育质量概念的诞生和高等教育领域质量问题的爆发可能既有时代必然性也有历史偶然性。具体而言,20世纪80年代以来,现代企业在质量领域的巨大成功极大地刺激了政府和大学,全面质量管理思潮迅速在全社会蔓延,加之在世界范围内高等教育从精英向大众化和普及化的过渡,质量自然而然成为了高等教育研究的一个热门话题。 高等教育质量也就自然而然地成为政府和其他社会组织评价高等教育的一个重要维度。

由于高等教育研究领域缺乏质量话语的传统, 当前对于什么是高等教育质量的回答多是规定性定义或描述性定义。“高等教育中并不存在一个放之四海而皆准的关于质量的定义。即便我们选定一种关于质量的定义,在把这一概念应用于高等教育时也会得出不同的结论。”［２］在经济或企业领域, 无论是在共时性还是在历时性的维度上,关于质量都有着相对确定的定义和明确的测量或评价方法, 其共识远多于分歧。但在高等教育领域,由于涉及人才培养以及人性培养,质量的含义无论是在共时性还是在历时性的维度上,都非常的模糊,分歧远多于共识。没有人可以确切地指出,高等教育的质量是什么或什么是高等教育的质量。因为无论如何界定或言说,一旦尝试着给高等教育的质量下定义就立即会落入定义的陷阱或价值观的对立,即一说就错。当你试图通过某种定义来说明高等教育的质量是什么时,除了符合定义的之外,其他的一切都消失了。其结果,当我们谈论高等教育质量时,将没什么可谈。由于什么是高等教育质量在定义上存在困难,测量或评价高等教育质量更像是在浪费时间。当前在科学性与可操作性的矛盾冲突中,高等教育质量评估或测量往往选择那些可以测量或评估的进行测量与评估而忽视了那些不可测量的部分;但就高等教育的本质而言,事关质量的那些不可测量的部分恰恰才是至关重要的。现有质量评估或许揭示了高等教育质量的某些重要方面,但那些被忽视的部分往往也掩盖了高等教育发展中可能存在的致命的风险。

当然,指出高等教育质量这个概念的难以定义以及高等教育质量评价的困难并不意味着否认改进高等教育质量的必要性和紧迫性。作为生活世界的一部分,高等教育领域中很多的概念都存在着言说上的困难。高等教育质量的难以言说虽然很容易使我们关于高等教育质量的讨论趋于无意义, 但这并不能否认高等教育质量本身作为一个学术概念仍有存在的价值。如果高等教育的质量难以言说就不言说,那么高等教育的质量甚至整个高等教育将失去存在的合法性基础。相反,当我们感受到了高等教育质量的重要性时,我们便会有表达的冲动。这些表达若孤立地看也许都没有揭示出高等教育质量背后的真相,但诸多的表达综合在一起却可以丰富我们对于高等教育质量的理解,并建构和凸显出高等教育质量研究的价值。

二、高等教育质量背后的真相

虽然作为一个概念高等教育质量的内涵与外延均不确定,虽然高等教育质量评估与保障的科学性仍然存疑,但这并不能成为削弱或加强高等教育质量研究的理由。当前要削弱高等教育质量研究固然不对,但若只是一味的呼吁不断加强高等教育质量研究恐怕也未必高明。高等教育无疑需要质量,但并非越高越好,使所有大学都达到哈佛大学的水平,既不现实也不必要;高等教育质量问题需要研究,但也并非越多越好,对于高等教育质量问题我们需要的是有价值有意义的真研究而不是无价值无意义的文字游戏。面对每年不断增加的成千上万的关于高等教育质量的文献,我们有理由怀疑关于高等教育质量的研究是不是存在很大的“水分”。当前关于高等教育质量的研究非常多,但有些成果的研究者本人可能并不清楚自己在研究什么或想要的是什么?面对当前这种大量出现的“象征性研究”(看起来像是研究,其实不是研究),深究下去会发现主要是高等教育质量问题的复杂性远超过了很多研究者所能了解的程度。当我们无法把握高等教育质量问题背后的真相而又要对此问题发表看法时,就只能顺应舆论说些似是而非的话。哈里·法兰克福指出:“当形势需要人们去讲他们自己都不知所云的话的时候,扯淡即不可避免。当一个人有责任或有机会,针对某些话题去发表超过了他对该话题的了解时,他就开始扯淡。”［３］当前我们在谈论高等教育质量时,很多的专家学者或政府官员高谈阔论,但事实上他们根本不了解也不关心高等教育质量问题背后的真相,而只是不断地发表各种看似自圆其说的看法或说法。当然,对于真相的忽视或反真相并非我们谈论高等教育质量时的特殊现象,也并非高等教育研究中才有的现象,而是我们时代的普遍问题。我们时代由于各种后现代主义哲学观大行其道,真实本身遭到肆意贬斥或拒绝。“个人不再把追求‘对共同世界的准确表述’当成首要目标,转而试图提出忠于他自己的表述。也就是说,‘忠于真实’已经不再有意义,于是他以‘忠于自己’来代替。”［４］在西方,从古希腊开始,学术之所以为学术其根本就在于对真理的探究,在哲学层面上无论认识论还是本体论皆致力于追逐事物的本质。但整个20世纪里随着语言哲学的兴起,反本质主义者与语言解构主义者盛行。布迪厄、德里达或德勒兹等思想家经常将可靠性( authenticity)观念贬低为一种价值观［５］。“他们把语言描述成人的根本存在,甚至不是人去掌握语言而是语言掌握人,用语言的功能问题取代了人自身的意义问题,这就陷入了谬误。”［６］但事实上,人是历史的人,语言是人的语言。谈论问题“忠于自己” 是首要的,所谓修辞立其诚。如果学者自己都不相信自己所说的话,那么“忠于真实”绝不可能。但修辞立其诚并不意味着人只要有诚意就一定能说出真相。且不说诚意本身在很多时候无法证实。即便承认有诚意存在,“忠于自己”也只是“忠于真实” 的第一步,是其必要条件而非充分条件。当然,追求真实者未必能够得到真实,但反之,若否认真实的存在或放弃对真实本身的追求则必将导致虚无。 无论何时,真实的价值与重要性都不证自明。我们谈论任何事物,“忠于真实”都是重要的,但这并不是说只要我们在主观上想要“忠于真实”就一定可以在客观上求得真实而是指我们对于真实本身必须认真对待。遗憾的是,由于真实本身总是难以求得,我们时代的学术研究,包括高等教育质量研究中,很多的看法和说法更多的是“忠于自己”而非 “忠于真实”。以“忠于自己”为首要目标,很多研究看似自圆其说,其实只是我们个人感觉能够自圆其说。真相总是隐藏在概念的背后,如果我们总是用作为一个概念的高等教育质量来谈论作为一个事实的高等教育质量,那么我们不可能发现高等教育质量背后的真相而只能会得到关于高等教育质量的话语。

那么,什么是高等教育质量背后的真相呢?从高等教育的历史和传统来看,即高等教育本身的优秀与卓越。当前由于质量话语在主导着高等教育质量的讨论,隐藏在高等教育质量背后的真相被忽视,离开了“质量”这个概念我们似乎就不再会谈论 “高等教育的质量”。长期以来在哲学层面上,认识论和政治论居于主流,高等教育的本体论被忽视。 在大众化和普及化的大背景下,对于优秀和卓越的追求视为精英主义价值观的残留。高等教育中的理性主义和理想主义逐渐被工具主义和功利主义所取代。当前在高等教育质量研究中质量本身被工具化和问题化。当前我们谈论高等教育质量不再是为了追求卓越而是为了符合标准。所谓质量标准和质量保障体系不过是现代企业的质量管理逻辑在大学里的简单复制或延伸。由于高等教育质量研究无法洞悉高等教育质量背后的真相,虽经反复研究高等教育质量本身仍像一个“黑洞”一样神秘。没有人知道高等教育质量的原理,高等教育的质量标准和质量保障体系仍然是政策的产物而不是理论的结果。在高等教育质量保障实践中, “我们拥护的理论(我们所说的)与我们使用的理论(在我们行为背后的理论)之间存在很大的差距,就是一个明证”［７］。要使我们拥护的理论与我们使用的理论相一致,就要直面高等教育本身而不是作为一个概念或话语的高等教育质量。当我们谈论高等教育质量时,必须从高等教育实践出发而不是从质量话语出发;当我们谈论高等教育质量时,重要的不是观点而是思想和行动。观点不过是个人的看法或说法,高等教育质量改进的关键是有思想的行动。在高等教育质量标准制定和质量保障体系建立的过程中,只有通过那些有思想的行动者而不是某些官方媒体或学术权威的话语才有可能触及隐藏在高等教育质量背后的真相,才能延续高等教育追求卓越的传统。但遗憾的是,由于缺乏一个自由的思想市场,当前在我国高等教育质量研究中有思想者往往不能行动,而行动者往往又缺乏思想。 思想者不能行动,所谓的研究便逐渐滑向语言的游戏;同样的,行动者不能思想,所谓的改革不过是例行公事。其结果,当我们谈论高等教育质量时,我们谈论的根本不是高等教育质量而只是高等教育的功用或大学的排名。实践中一旦高等教育的质量标准异化为大学的排名,一旦高等教育的质量保障落实为科层化的制度安排,那么我们就将越来越远离高等教育质量背后的真相,越来越远离真正的卓越。

三、从高等教育的质量到高质量的高等教育

当前高等教育质量作为一个概念或专有名词已经在高等教育的理论、实践与政策领域“扎根”, 成为一种约定俗成的说法。也许我们可以质疑这种说法的正确性或概念的严谨性,但可能无法从根本上清除这种话语方式,可行的做法就是通过自由的思想赋予这一概念新的内涵或对此一概念进行创造性的转化。

长期以来,由于质量话语的强势,高等教育质量作为一个概念极少会受到质疑或批判。现代社会一切皆有质量,既然人的生活质量、环境质量皆可以被定义并监测,高等教育质量自然也不能例外。但事实上,如果仔细推敲,高等教育质量的说法并不严谨。在高等教育中,“质量,如同‘自由’或 ‘公平’一样,是一个难以捉摸的概念。我们对‘质量’的含义有直觉性的理解,但是很难用语言来描述”［８］。就像长期以来在“哲学”前面任意加一个名词就可以构成“某某哲学”一样,现在“质量”也成为这样一个万能的词汇。只要在“质量”前面任意加一个名词也就构成了“某某质量”。但就像“某某哲学”并不真的意味着“哲学”而有时只是对“哲学”这一名词的滥用一样,“某某质量”可能也并不真的就意味着“质量”,有时也只不过是对于“质量”这一名词的滥用。在语法上或形式逻辑上作为一个概念 “高等教育质量”或许没有任何问题;但若从语用学的角度考察,在很多语境中“高等教育质量”作为一个专有名词并没有多少实质性的意义,而是具有很高的可替代性。由于语境的不同或立场的不同, “高等教育质量”既可以很宽泛地指整个高等教育的质量,包括教学的质量、科研的质量和为社会服务的质量,也可以很狭窄地指学生在学校里所取得的学业上的成就。作为一个在危机时刻由外力强加给高等教育领域的现代性话语方式,高等教育质量研究对于高等教育的影响喜忧参半。对质量问题的关注既有效促使政府增加了对高等教育的投入,但也导致了高等教育领域价值观的混乱。以 “世界一流”为代表的“优质话语”正在成为越来越多的大学的口号。受到各类排行榜的刺激,高等教育质量日益市场化,大学不再是英才教育的场所而是成了“烧钱”的机器。对于品质的过度追求正使很多大学失去个性。全球范围内排名最好的大学与最富有的大学越来越趋于一致。质量话语的巨大影响由此可见一斑。

由于明显受现代社会质量话语体系的主导,高等教育质量绝不是一个中立的概念,而只是一个根据价值判断可以采用或舍弃的“说法”［９］。当然,说高等教育质量不是一个中立的概念并不意味着以后我们在高等教育研究中不能讨论质量问题,而是说我们在谈论高等教育质量时要弄清楚其局限性以便寻找或建构更加合适的概念工具。高等教育的历史上,与高等教育质量这一概念几乎相伴而生的另一个概念是“高质量的高等教育”。1984年10月美国高质量高等教育研究小组发布了 《投身学习:发挥美国高等教育的潜力》的研究报告,要求美国公民不但要有知识,而且要富于创造、思想开放, 认为美国高等教育“为未来的最好的准备,不是为某一具体而进行的面窄的训练,而是使学生能够适应不断变化的世界”。遗憾的是,在稍后质量研究的热潮中,“高质量的高等教育”基本上被忽视,高等教育质量作为一个概念被专门化。与“高等教育质量”这种表述相比,“高质量的高等教育”虽然也强调“质量”的重要性,但后者把问题的焦点落在了 “高等教育”上,强调高等教育的发展目标。与高等教育的质量作为高等教育发展的一个维度或一个方面不同,高质量的高等教育指向的是作为整体的高等教育,更能揭示高等教育质量背后的真相,符合高等教育的传统。从高等教育的本体或人的形塑与启蒙出发,我们需要的也是高质量的高等教育而不只是高等教育的质量。虽然实践中对于什么是“高质量的高等教育”也会存有争议,但总体上高等教育研究对于“高等教育”的理解总要强于对于 “质量”的把握。对于高等教育而言,质量作为一个概念是外来的,像“谜”一样;而“高等教育”作为一个概念则是内生的,其背后有丰富的思想资源。当我们谈论“高质量的高等教育”时,不仅意味着提高高等教育质量而且意味着要践行高等教育理想。 高等教育质量作为一个概念主要是从局部问题着眼,以量化的排名、质量图表、证书、分数或等级来满足社会对于质量膨胀的幻想;而高质量的高等教育则是从整体来考虑,以理性方式系统思考高等教育发展目标以及高等教育的未来。与高等教育质量评估和保障中的证据取向不同,高质量的高等教育强调有意义的高等教育而不只是有价值的高等教育。

总之,作为一个概念,高质量的高等教育较之高等教育的质量更能反映高等教育的理想,也更符合高等教育的传统。当我们谈论高等教育质量时, 绝不能就高等教育质量谈高等教育质量,质量问题必须系统思考;提高高等教育质量只是高等教育发展的一部分,而高质量的高等教育才是高等教育发展的终极目标。

参考文献

[1]赵汀阳.一个或所有问题[J].社会科学战线,1997,(1):70.

[2][8]Diana M.Green.What is Quality in Higher Education?[M].Buckingham:SRHE and Open University Press,1994,27,22.

[3][4][美〗哈里·G.法兰克福.论扯淡[M].南方朔,译.南京:译林出版社,2008,77,79-80.

[5][法]塞巴斯蒂安·巴杰安.新“资本主义精神”[J].杨松,编译.马克思主义与现实,2000(5):25.

[6]李泽厚,刘再复.关于教育的两次对话[J].东吴学术,2010,(3):18.

[7]王建华.多视角的高等教育质量管理[M].广州:广东高等教育出版社,2010:22.

[9][美]冈尼拉·达尔伯格,等.超越早期教育保育质量——后现代视角[M].朱家雄,译.上海:华东师范大学出版社,2006:118.

高等教育质量 篇2

近些年各个高校都在扩招，大学生的数量也在快速增加：高校招生人数由98年的108万涨到11年的675万，录取率也由34%涨到70%。十多年的时间，中国大学招生人数涨了6倍。高等教育质量的下降，我认为应该归咎于近十几年的扩招。高速扩招带来了许多问题，有高校基础设施建设的滞后，师资力量的不足等。

就如何提高高等教育质量，我认为可以从国家层次和学校两方面着手。

对于国家层次上的，经过十几年的大学扩招，国家也认识到了出现了许多问题。2006年，国家提出高等教育的发展要切实把重点放在提高质量上。2007年，国家教育部部长周济说：高等教育仍将继续扩招，但是幅度将大大放缓。进入2008年，全国普通高校本专科招生计划为599万，增长幅度仅为5%，同时，教育部开始对扩招进行反思，并且首次表示1999年决定的全国高校大规模扩招太急促。

加大教育投入。教育投入是支撑国家长远发展的基础性、战略性投资，是教育事业的物质基础，是公共财政的重要职能。要健全以政府投入为主、多渠道筹集教育经费的提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例，2012年达到4％。

在学校方面，我认为可以从以下三点入手。一 加强学生职业生涯规划教育

许多同学考上大学就迷茫了，没有了奋斗目标，把时间浪费在吃喝玩乐上。他们太把大在学生当回事了，认为反正毕业了能找到工作，还不趁现在好好玩玩，以后工作没时间玩了。这是不正确的，这需要老师加以引导纠正。学校可以开设专门的职业生涯教育课程或相关的讲座，使学生对自己的未来有一定的规划，以提高学生的责任感和使命感。

二 增加专业课课时

有些专业课课时较少，增加了学生课下学习时间。但由于许多学生的自学能力不强，导致许多学生的专业知识不扎实。比如这学期的岩体力学，老师只讲其中四章，剩下的就不讲了，说是在以后的其他课会详细讲解。我认为如果有足够的课时的话，老师可以讲得更全面深入。

三 老师尽量结合实际教学

学生主要学习理论知识，实践环节较少，而许多书本上的知识陈旧落后。老师应多结合实际工作中可能遇到的问题，案例。通过对实际问题的解答，能够加深学生的印象，使学生了解本学科的前沿信息，有助于提高学生学习兴趣。

法国高等教育质量评估 篇3

法国早在1984年就成立了国家评估委员会（le Comité National d' ？魪valuation，CNE），是世界上较早采用评估模式的国家之一。随着欧洲博洛尼亚进程（Bologna Process）的推进和高等教育国际化的发展，法国在借鉴国际高等教育质量保障有益经验的基础上，逐步形成了独具本国特色的高等教育评估模式。

一、法国中央集权型的高等教育质量管理模式

法国高等教育管理模式是典型的中央集权制，政府进行高等教育管理的主要手段包括计划、拨款、评估、立法等。相应地，法国建立了中央集权型的评估体系，政府在评估中占主导地位，通过专门的国家评估机构，对全国高校、学科以及全国高等教育的发展情况进行整体性综合评估。同时，政府根据评估结果进行拨款，从两个渠道直接和间接地实现其对高等教育的影响。

（一）合同制

1984年开始实行的合同制是法国政府实施计划管理的一种形式。政府每4年与大学签订一次合同。签订合同前，大学要向教育部提交4年内的教育计划；教育部对学校提交的计划进行研究后，派专家前往学校进行实地考察，并与学校相关人士讨论商定合同事宜。合同即将到期时，国家评估委员会会对合同的实施情况以及目标完成情况进行评估，同时商讨新合同的签订事宜。国家评估委员会的评估报告会影响新合同的签订以及政府对大学的拨款。

合同制在很大程度上减少了政府对大学的直接干预，既给予高校较大的发展自主权，又在一定程度上保证了高校按社会和国家需求的方向发展。

（二）评估

政府和高校之间签订的合同，是政府对高校进行评估的前提和依据。国家评估委员会依据政府与高校的合同对高校进行评估，而政府则通过国家评估委员会这个第三方评估机构，来评价拨款所产生的效益，进而调整对大学的拨款额度。国家评估委员会对高校的评估分为两个步骤：一是学校组织实施的内部评估；二是由国家评估委员会组织进行的外部评估。

（三）财政拨款

法国高等教育拨款以政府为主导，采取评估与拨款相结合的方式。自1984年合同制实施以来，各高校根据合同获得的拨款就占到政府拨款总额的1/3左右。与高校的合同一经签订，政府就必须依照合同向高校拨款。通过合同支付给高校的经费主要用于教学、基础设施维护和科学研究，经费的数量和使用目的在高等教育机构与国家签订的合同中有明确规定。

二、法国国家高等教育评估机构的扩展

（一）国家评估委员会

1.性质

成立于1985年的法国国家评估委员会是一个独立的政府机构，不受高等教育部的领导，直接对共和国总统负责，对法国高等教育机构和高等教育发展状况进行综合评估。

国家评估委员会的地位与合法权利由议会通过的法律赋予，享有完全自主管理的权力，其经费来自国家财政拨款，且有独立的预算。国家评估委员会一方面享有行政自主权，所有报告直接呈送总统；另一方面也独立于被评估的高等教育机构，这使其在评估中可以保持公正与客观。

2.人员构成

国家评估委员会共有25名委员，其中包括24名行政管理人员和1名执行主管。委员须由总统任命，任期4年，且不能连任。其中，11名委员来自学术研究机构（从国家大学委员会、国家研究委员会和法兰西学院各机构负责人的提名中选出），3名从大学指导委员会主席的提名中选出， 1名从大学联合会主席的提名中选出， 1名来自技术信息部， 3名来自国外的教学与科研机构， 4名来自经济与社会委员会， 1名来自中央政府， 1名来自国家审计署。国家评估委员会主席从以上委员中产生。

3.评估业务

国家评估委员会所进行的评估主要分为3种：院校评估、全国范围内特定学科或学位的评审、法国高等教育发展状况的综合评估。院校评估以学校自评为前提，以同行评议为基础，由1～3名国家评估委员会委员负责组织协调，强调与被评估高校的对话和合作，整个评估过程通常需要1年的时间。自成立以来，国家评估委员会每年约评估20所高校，主要是第二年政府需要与之签订合同的高校，其评估结论是高校与政府之间签订合同的重要依据，受到各高校的高度重视。

（二）科学研究与高等教育评估局

1.成立背景

为进一步促进与国际高等教育评估机制的接轨，提高法国高校的绩效、质量和国际知名度，2006年，法国根据高等教育国际化发展的需要以及博洛尼亚进程所确定的建立欧洲高等教育质量保障合作的要求，将原国家评估委员会扩建为“科学研究与高等教育评估局”（Agence d’？魪valuation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur，AERES）。2007年，科学研究与高等教育评估局正式启动运行。目前，该局有25名委员，170名行政和技术人员，其中包括106名科学研究人员和教授，每年召集大约4500名国内外专家开展评估活动。

2.职能与使命

科学研究与高等教育评估局整合了国家评估委员会等评估机构的各项职能，负责对全国高等教育、研究机构及其附属机构所开展的教学、科研及行政管理活动进行评估，并负责撰写法国研究状况年度报告。与此相对应，科学研究与高等教育评估局分为机构评估、科研评估、学位与教学评估三个评估部门，分别就高等教育与研究机构的行政管理等整体情况、科研情况以及教学与学位（学士、硕士和博士）授予资格进行评估。

科学研究与高等教育评估局有两个重要使命，一是促进法国高等教育质量保障的国际化进程；二是推进高等教育绩效改革。它以《欧洲高等教育区质量保障标准与指南》（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area）为标准，强调高校的责任与绩效。因此，科学研究与高等教育评估局评估的重点是高校的科研及绩效，它代表政府监控高等教育与研究的质量，考核政府经费的投入以及大学的绩效，激励并引导高等教育与研究更好地适应社会经济发展的需要。科学研究与高等教育评估局的评估报告对公众是公开的，并且其评估方法和评估程序是透明的。

三、法国高等教育评估制度的特点

（一）政府在评估中发挥主导作用

就工作模式而言，科学研究与高等教育评估局作为第三方机构参与高等教育质量评估，独立于教育行政管理部门，它与高校是一种合作关系，而非领导与被领导关系。然而，就性质而言，科学研究与高等教育评估局是一个行政机构，其经费完全来自于国家拨款，其人员由总统任命，也必须对总统负责，体现的是国家意志，表现出极强的行政依附性。政府根据相关法律法规，结合评估结果考虑对大学的拨款，对大学的发展中起着主导性的作用。

（二）评估关注高等教育系统的整体协调发展

注重对教育系统的整体发展进行评估、分析和总结，是法国高等教育评估最突出的特色。法国十分重视通过评估各大学的情况，分析国家高等教育系统的整体发展，进而采取改革和完善措施，提高高等教育的运行绩效，并为制定国家高等教育政策提供参考。无论是国家评估委员会还是科学研究与高等教育评估局，其评估重点都是对高等院校的整体情况进行综合性评估，并在此基础上对整个高等教育系统进行评估，为国家高等教育政策的制定和调整提供参考依据。

（三）重视高等教育质量保障的国际化发展

21世纪法国高等教育的改革和发展深受欧洲一体化进程的影响——特别是1998年发布的《索邦宣言》和1999年发布的《博洛尼亚宣言》。两个宣言的宗旨是通过建立统一的学制和学分互认体系，促进欧盟成员国学生和学者在欧洲境内的交流，促进欧洲教育一体化的实现。科学研究与高等教育评估局就是为了促进法国高等教育质量保障的国际化而成立的。

科学研究与高等教育评估局成立以后，除了继续保持与欧洲高等教育质量保障联盟（European Association for Quality Assurance in Higher Education，ENQA）等区域性组织和国际组织的密切合作，还十分重视质量保障工作的国际化发展，如根据评估对象选择聘用具有不同背景的外国专家；以开放的态度对待其他国家的评估文化；在世界范围内广泛寻求与其他评估利益相关者的合作；加强自身国际化能力建设等。同时，科学研究与高等教育评估局在国际化的进程中也不断吸取国外优秀的质量保障经验，如改变以往政府自上而下的行政检查，将评估过程转变为评估者和被评估者不断对话和共同改进的过程等，从而推动政府职能的转变和高等教育的改革与发展。这说明法国高等教育评估不但肩负着保障和提升质量的责任，而且还承担着促进推动法国高等教育改革和国际化发展的责任。

参考文献：

[1]Evaluation Agency for Research and Higher Education[EB/OL].http：//www.aeres-evaluation.com/，2012-04-01.

[2]吴早凤，卜焕芳，李亚东等.法、德、英高等教育质量保障体系考察分析[J].教育发展研究，2010（7）.

[3]解析法国高等教育质量保证体系中的政府行为[EB/OL].http：//www.qikan120.com/qydtInfo.asp？Articleid=55458，2011-07-28.

高等教育质量 篇4

一、“教学质量”为何是高等教育质量的终极诉求

(一) “高等教育质量”的学理内涵使然

国际标准化组织对“质量”的定义是:“一组固有特性满足要求的程度。”质量具有广义性、实效性和相对性三重特性。其中, 广义性是指产品质量, 过程和体系质量;实效性是指顾客对于质量的要求和期望是不断变化的, 应不断调整对质量的要求;相对性是指不同顾客根据不同需求可能对于同一产品提出不同的质量要求。由此, 教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度, 最终体现在培养对象的质量上”。衡量教育质量的标准是教育目的和各级各类的培养目标。前者规定了受培养者的一般质量要求, 是教育的根本质量要求;后者规定了受培养者的具体质量要求, 也是衡量人才是否合格的质量规格。按照这一解释, 教育质量标准可以分为两个层次:一是一般的基本质量要求, 二是具体的人才合格标准。教育质量同样具有广义性、实效性和相对性。对高等教育来说, 前者是指一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标, 培养德、智、体、美全面发展、人文素质和科学素质结合, 具有创新精神和实践能力的专门人才;后者是指依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求, 是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。总而言之, 高等教育质量是指高等教育的过程和结果满足明确或蕴涵需要能力的特性的总和。也就是说, 高等教育的人才培养活动是一项复杂的社会活动, 其结果不仅仅是人才, 还有创新的知识和社会服务, 其质量所涉及的对象是多方面的。同时, 高等教育质量不仅仅指活动结果, 而且包括活动全过程。高等教育质量的特性———“培养人”是高等教育区别于其他活动的根本属性和特征。可见, 培养人以及培养人的教学活动始终是高等教育的出发点和立足点。高等教育质量的终极实质不是“工具论”强调的社会服务, 亦非“知识论”突显的科学研究, 而是“人本论”坚持的人才培养, 即提升人才培养的教学质量才是高等教育质量的首要内核。所以, “高等教育质量”的学理内涵本身就暗含了教学质量是高等教育质量的终极诉求。

(二) 高等教育的本原目的是“培养人”

“人, 一般来说, 每个有理性的东西都自在地作为目的而实存着, 他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中, 不论对于自己还是对其他有理性的东西, 任何时候都必须被当作目的。”无论如何, 人总是教育的出发点和最终归宿, 一切教育活动最终都是要使受教育者的个性得到充分自由的发展。因此, 高等教育没有理由违背“以人为本、以学生为本”这一真谛, 也没有理由违背高等教育“培养人”的本原目的。那么, 旨在培养人的教学活动便理所当然成为贯穿高等教育过程的终极目的。这也意味着, 当高等教育科研功能的实现、社会服务功能的实现与教学功能这一“终极目的”的实现发生矛盾时, 必须奉行“终极目的优先”原则。学生作为“自在”且“自为”的理性个体, 只能被当成目的。高等教育质量若要折服人心、提高声誉、得到社会各界的认同, 必须把终极关怀赐予学生, 使其摒弃一切急功近利和虚张声势, 真正致力于教学质量的提升, 这才应是高等教育质量的终极诉求。

(三) 高等教育呈现出始料未及的新趋向

高校扩招以来, 高等教育的迅速发展使高等教育呈现出许多始料未及的新趋向。精英教育向大众教育的过渡、大学生群体的素质变化、社会对人才的多元需求等均促使高等教育在人才培养模式、教学管理机制、质量评价体系和毕业生就业观念等方面呈现出许多新特点。同时, 学校内部资源紧张与外部需求扩张等矛盾也愈发突出。无疑, 这些问题的破解最终都要依靠教学质量作为底限保证。因此, 教学质量仍是衡量高等教育质量的终极依据。

二、教学质量在高等教育质量中缘何空场

教学质量之所以在高等教育质量中缺席和空场, 不像科学研究和社会服务那样“受宠”, 既是高等教育内部矛盾和外部矛盾的冲突表征, 也是至今无解的实践困惑持续存在的必然结果。

(一) 精英取向与大众取向:孰是孰非?

高等教育大众化是任何一个国家高等教育发展的必然结果, 对我国来说, 在现阶段更是刺激消费、拉动内需的经济谋略。而同时, 特别是发展中国家由于面临着严重的教育经费短缺, 高等教育数量上过于乐观的增长和扩张, 也就自然引发了人们对其质量问题的怀疑和担忧。扩大高等教育规模、推行高等教育大众化, 必须以充足的教育经费作为前提和基础。然而在高等教育经费投入上, 尽管我们一直加大力度甚至在教育经费使用上冷落基础教育、偏袒高等教育, 从而确保高等教育经费的较大幅度增长、保证教学基本要求, 但是面对逐年扩大的高等教育规模和仍需加大力度的教学投入, 尤其是教学基础设施建设和实验实习经费投入, 教育经费短缺仍是不争的事实。那么, 巨大的经费缺口只能靠收取高额学费来解决。这种状况在国外高等教育大众化中是不多见的。发达国家为高等教育大众化注入了大量资金, 民众收入水平较高, 基本上具备供养子女上大学的经济能力, 而且大学生在就学期间灵活多样并较容易找到临时工作, 自己筹集学费。我国当前实行的是低工资、低收入制度, 一般家庭供养一个大学生有较大困难。涌现大量下岗职工的情况下, 大学生找临时性工作、自己筹集学费更是不可能。某种程度上, 我国当前所谓的高等教育大众化只是社会部分群体的“高等教育大众化”。与此同时, 由高考招生录取分数线“无限”下滑所导致的, 便是高校生源的应有质量无法保证。高校培养人才和提升教学质量应以一定生源质量为基础, 如果生源本就不适合和不适应大学学习特点, 那么这种教育也只能是“出力不讨好”的资源浪费。这是在精英取向与大众取向的矛盾中导致高等教育教学质量下滑的首要原因。

(二) 教学质量与学校层次:孰轻孰重?

我国高等教育的教学体系是多方面、多层次的, 现在已经基本形成研究生、本科、专科的阶梯结构。的确, 我们需要进一步提升和完善学校层次, 但是现实中很多高校不顾教学质量而单纯追求学校层次、无视学校定位特色而一味“拼命”升格, 以此迎合学生和家长择校时“重形轻实”的观念误区, 事实上却是利用学校层次的表面提升遮蔽和掩盖了教学质量的实质下降。必须看到, 学校层次的提升对教学质量的提高本身并无多少帮助, 反而是教学质量的提高有助于学校层次的提升。当然, 我们不能忽视学校层次的提升对学生的积极影响, 我们亦不能否认学校层次差异可能造成的“马太效应”对学校声誉的影响。但是对学生而言, 在他们大学生活中能够起到实质作用和重大影响的, 仍是其就读学科和专业的教学质量, 而非其他。在教学质量与学校层次之间这种“本末倒置”的盲目冲动, 也最终导致了高等教育教学质量的不断下降。

(三) 教学质量与科研成果:孰高孰低?

我们承认, 科学研究在高等教育系统中受到重视具有不证自明性。而问题的关键在于, 由于科研管理通常以量化表现, 在技术上容易操作, 而教学质量、人才培养在操作中定性成分居多、标准难以把握。故而, 在评价高等教育质量时, 我们极易误入重科研数量、轻教学质量的极端。时下不少高校尤其是一些重点高校或为挤进“重点”行列的高校存在社会浮躁心理, 热衷“轰动效应”, 整日围绕和纠缠于力争更多的博士点、博士后流动站、全国重点学科、一级学科等繁杂业务中。当然, 这种争创一流的热情无可厚非。然而倘若如此, 大学教师们的主要精力已经不得不投入到科研成果的积聚上。且不论所谓的科研成果是何等模样, 更为严重的是, 其教学质量必将受到严重冲击和冷落。无论如何, 一所大学的生命力与吸引力最终还是来自教学质量。舍本逐末的后果, 往往事倍功半。

(四) “鸡头”与“凤尾”:孰优孰劣?

无疑, 高等教育教学质量提升的关键是教师队伍的稳定和强大。然而无论从数量上还是质量上, 目前尤其是欠发达地区的高校师资状况是不容乐观的。无论我们愿不愿意承认, 教师队伍的流动呈现出“孔雀东南飞”都是不争事实。宁做“凤尾”不做“鸡头”的行为倾向在教师队伍中, 尤其是优秀教师行列中比比皆是。更为严重的是, 教师流动所形成的“马太效应”对欠发达地区的高校发展已经形成重大桎梏。因此, 为了巩固教师队伍, 欠发达地区高校只能被迫“自产自销”, 实行内部小循环, 学术的“近亲繁殖”也就由此滋生。在这种情况下, 提升教学质量的努力必将是漫长而痛苦的。

(五) 升学与就业:孰先孰后?

应该说, 大学生的精英色彩在我国当下已日趋渐淡, 接受高等教育的含意也已不是简单的本科毕业“万事大吉”, 继续考研亦或随即就业已经成为一个需要慎重思考的选择。不容忽视, 扩招后来势凶猛的大学生就业压力已经促发大学生群体对于就业前景的迷惘情绪, 从而在很大程度上形成了其学业进程中的浮躁学风。“‘世界本身’就是一个充满差异的场域, 尊重这种‘差异性’, 并因此确立一种宽容的‘世界观’, 就是顺从和尊重世界的固有本性和法则;反之, 就是违拗世界的本性与法则。”事实上, 并非所有考研的大学生都是真正适合或有志于此, 然而面对高度的就业压力, 无论是被迫考研的大学生群体还是主动就业的大学生群体, 他们的确对于“差异性”的尊重要远远淡于就业形势的外在逼迫。往日“两耳不闻窗外事, 一心只读圣贤书”的大学生形象已经被浓厚的浮躁学风和对于未来不确定性的非掌控感所取代。这是高等教育教学质量下降的又一重大原因。

三、何以突显教学质量是高等教育质量的终极诉求

(一) 观念的变革:真正意识到“教学质量是高等教育质量的终极诉求”

观念是思想意识, 也是客观事物在人脑里留下的概括形象。而意识是人的头脑对于客观物质世界的反映, 是感觉、思维等各种心理过程的总和, 其中的思维是人类特有的反映现实的高级形式。存在决定意识, 意识又反作用于存在。正因如此, 观念变革对于教学质量在高等教育质量中的实质提升具有先导性和引领性作用。如前所述, 教学质量无论如何都是高等教育本质内核的集中体现。如若一所高校丧失了教学质量作为底限保障, 就算其再有科研成就和社会服务资源, 也很难称其为名副其实的高校。当然, 诸如“牢固树立教学工作的中心地位”……的口号和宣传“尽人皆会”, 事实上, 我们强调的真正的观念变革并不体现在对外宣称中, 而应具体反映在实践取向里, 即高校真正把教学质量的提升作为高等教育管理实践中的行动取向。

(二) 氛围的创设:良好学风依旧十分关键

我们不得不承认, 当下高校面临的社会环境已然不同往日, 其复杂程度和严峻考验都在与日俱增。但是即使如此, 对于高等教育的重大载体———高校而言, 良好学风的建设依旧十分关键。无论如何, 高校都要履行“培养人”的基本职能, 这是责无旁贷的历史使命。氛围创设的意义和目的就在于为“场内人”提供一种能够从事某种活动的合适场所和物质基础以及意欲从事某种活动的心理条件。“场域”理论是皮埃尔·布迪厄社会学思想体系的重要支撑。对于“场域”这一概念, 布迪厄说过这样的话:“我将一个场域定义为位置间客观关系的一个网络或一个形构, 这些位置是经过客观限定的。”布迪厄的场域概念, 不能被理解为被一定边界物包围的领地, 也不等同于一般的领域, 而是在其中内含有力量的、有生气的、有潜力的存在。场域是由社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的, 是社会个体参与社会活动的主要场所, 是集中的符号竞争和个人策略的场所, 这种竞争和策略的目的是生产有价值的符号商品。显然, 作为一种有力量、有生气、有潜力的良好学风是潜在的教学力量, 是提高教学质量的重要保证。

(三) 评价的建构:教学质量的必要监督

评价作为现代教育管理的一种手段, 有助于确立国家宏观调控和学校自我调节机制, 并使这种机制不断完善。然而在谈“评价”色变的宏观背景下, 原本作为教学质量必要监督一种手段的评价变成一件不易之事。这也背离了“为了保证高等教育的人才培养质量, 必须健全和完善高等教育教学质量评价标准和评价体系, 使评价标准和评价体系具有科学性、可测性、可比性, 尽量避免人为主观性”的评价宗旨。事实上, 高等教育质量评价并不以改变高等教育或高等学校的实际状况为直接目的, “改变评价客体的活动”已经超出了评价的范畴, 其直接目的在于发现高校发展过程中的进步与优势, 鉴别或诊断存在的问题、困难与不足, 并提出相应改进意见和建议。也就是说, 高等教育质量评价是一种认知活动, 其目的不在于操作和行动, 而是通过获得客体的相关信息对其进行客观认识。

不可否认, 教学质量的“客观”评价是“人为”所难能比拟的, 但是作为教学质量必要监督的评价体系的建构是势在必行的, 其主要功能体现在: (1) 测定功能。 (2) 诊断功能。 (3) 反馈功能。 (4) 激励功能。在提升教学质量过程中, 评价体系建构需要遵循的主要原则如下:第一, 实用性原则。第二, 过程控制性原则。第三, 发展性原则。第四, 科学性原则。第五, 方向性原则。第六, 动态性原则。

参考文献

[1]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].江苏高教, 2000, (1) .

[2][英]史蒂文·卢克斯.个人主义:分析与批判[M].朱红文, 孔德龙, 译.北京:中央广播电视出版社, 1993:53.

[3]张应强.高等教育现代化的反思与建构[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社, 2000:386.

[4]贺来.宽容意识[M].长春:吉林教育出版社, 2001:43.

高等教育全面质量管理论文 篇5

一、高等教育全面质置管理概述

(一）全面质量管理概念

全面质量管理理念最早由美国人休哈特于20世纪代提出，随后在日本快速发展并风靡全球。全面质量管理经过近百年的发展，已经逐渐被大家接受和认可，国际标准组织也对其作出了定义:全面质量管理是指一个组织以质量为中心，以全员参与为基础，目的在于通过顾客满意和本组织所有成员及社会受益而达到长期成功的管理途径。

(二）教育全面质量管理发展历史

高等教育质量 篇6

一、“十二五”期间工作回顾

5年来，全省基础教育和教师教育系统深入贯彻国家和我省教育规划纲要，始终坚持育人为本、提高质量、促进公平，凝心聚力，攻坚克难，使我省基础教育和教师教育得到了较大发展，成效显著。圆满完成了“十二五”规划的目标任务，谱写了我省基础教育和教师教育改革发展的新篇章。

一是基础教育普及水平进一步提高。学前教育普及水平大幅提升，学前三年毛入园率达到83.2%，较“十一五”末增加30.4个百分点，提前7年实现规划纲要确定的目标；义务教育普及水平得到全面巩固和提升，进入了由普及到均衡发展的新阶段，全省有57个县（市、区）通过了国家义务教育发展基本均衡县评估验收；高中阶段毛入学率达到90.3%，较“十一五”末增加1.2个百分点。

二是立德树人根本任务有效推进。认真贯彻党的教育方针，以立德树人为根本，出台了一系列促进学生德智体美的政策措施，把社会主义核心价值观落实到课程育人、文化育人和实践育人之中。构建学校、家庭、社会三结合体系，进一步加强和改进中小学德育工作。在全国中小学德育工作会议上，我省做了典型发言。

三是基本公共教育服务体系不断完善。学前教育以实施三年行动计划为抓手，迅速扩充资源。2015年，全省独立设置幼儿园发展到1.75万所，比2010年增加0.98万所，增幅达127%。覆盖城乡、形式多样的学前教育公共服务体系初步建立。义务教育以促进均衡发展为重点，协调推进全省义务教育均衡发展和学校标准化建设，省政府分4批评选、表彰了67个义务教育均衡发展先进县（市、区）。注重统筹兼顾，切实解决城镇“大班额”问题。2014年，省政府出台了《关于优化城乡基础教育资源配置、解决城镇基础教育资源不足问题的意见》。城镇优质教育资源不断扩充，城镇小学、初中“大班额”问题自2014年以来逐年缓解。教育部充分肯定了我省的此项做法，全文转发了此《意见》，并在全国推广我省的经验。普通高中教育以持续实施薄弱高中改造项目为契机，争取中央和省级扶持资金16亿元，有效改善办学条件。普通高中招生指标均衡分配到初中的比例在50%以上。县级教师培训机构示范性评估和标准化创建工作持续推进，新型教师继续教育体系初步构建。组织实施了全省中小学食堂等级量化评定工程，一千多所学校被评为一级食堂。

四是教育公平迈出新的步伐。实施农村义务教育学生营养改善计划，贫困地区学生的体质健康得到改善。家庭经济困难学生资助政策不断完善，实现了“不让一名学生因家庭经济困难而失学”的目标；进城务工人员随迁子女接受义务教育基本做到了“应入尽入”。实施了特殊教育提升计划和特殊教育学校建设工程。民族教育体系和政策不断完善。学前教育、特殊教育、农村教学点和紧缺学科师资培养培训力度不断加大，初步建立了省级统筹指导的乡村教师补充体系。

五是基础教育质量全面提升。启动实施了多样化发展试点项目和普通高中学生综合素质评价。推动《3-6岁儿童学习与发展指南》贯彻落实，指导幼儿园和家庭实施科学的保育教育，促进幼儿身心全面和谐发展。全省教师队伍建设不断加强。教师专业发展支持服务体系逐步建立，形成了以“国培计划”为引领，以“校本研修”为基础的“国培”“省培”“市培”“县培”“校培”五级联动培训机制，培训教师近100万人次；中原名师培育工程持续推进，培育中原名师40人、省级名师两千余人、省级骨干教师近两万人。

六是基础教育改革持续深化。我省作为承担义务教育均衡发展国家教育体制改革试点省，坚持系统设计、试点先行、重点突破、点面结合，在推进义务教育学校标准化建设、义务教育管理体制创新等5个方面进行试点，省市县分级分类开展实践探索，完成了我省《推进义务教育均衡发展国家教育体制改革试点工作优秀案例汇编》。课程改革日益深入。首批遴选确定109所普通高中生涯教育试点学校，我省成为全国较早开展生涯教育试点的省份。

七是基础教育治理能力不断提升。依法治教、依法治校工作取得积极进展。健全治理体系，推进地方立法，省人大常委会和省政府分别颁布了新修订的《河南省实施〈中华人民共和国义务教育法〉办法》和《河南省实施〈校车安全管理条例〉办法》。全面贯彻《义务教育学校管理标准（试行）》，加强学校管理，完善治理体系，学校管理的标准化、规范化、法治化水平进一步提升。

回顾5年来的工作实践，我们深刻体会到：各级党委、政府的高度重视、大力支持是推动基础教育和教师教育科学发展的根本保证；注重统筹协调、分类指导是推动基础教育和教师教育科学发展的重要方法；注重改革创新、攻坚克难是推动基础教育和教师教育科学发展的重要动力；注重优化配置、加大投入是推动基础教育和教师教育科学发展的物质基础。同时，我们也必须清醒地看到，我省基础教育和教师教育还存在诸多困难和问题。我们必须坚定信心，强化问题导向，一以贯之切实解决。

二、“十三五”时期的目标任务和2016年的重点工作

今后5年，我们要努力实现的重要目标是：基本普及学前教育，巩固提高九年义务教育水平，全面普及高中阶段教育，整体提升教师队伍素质。

实现上述目标，要坚持以下五大发展理念。

一是坚持创新理念，不断增强基础教育和教师教育发展动力。创新是全面发展的第一动力和新的源泉。创新就是对权威的挑战，只有打破常规的理念、方式、方法等，才可能创新。创新的精神、创新的意识、创新的能力应从小培养，我们从事基础教育和教师教育的同志必须有这种意识和担当。要紧紧抓住创新这个龙头，在教育理念、育人方式、工作方法、体制机制、保障要素等方面进行创新。要倡导有教无类、因材施教、终身学习、人人成才的教育理念。要创新基础教育体制机制，调动学校、教师、学生的积极性和创造性，激发教育活力。要深化基础教育和教师教育改革，创新教学方式方法，提高教学水平，转变教师教学方式、学生学习方式，提升教师和学生核心素养，帮助学生学会学习、学会思考、学会做人、学会做事。

二是坚持协调理念，提高基础教育和教师教育整体发展水平。协调是基础教育和教师教育全面发展的内在要求。既要协调好教育内部关系，又要协调好教育外部关系，更加突出基础教育的全局性、战略性和先导性地位。要协调好区域间、城乡间、校际间的关系，推动基础教育均衡优质发展；要协调好基础教育规模、结构、质量与效益的关系，优化基础教育结构，使规模与效益相统一，提升办学水平；要协调好基础教育和教师教育的关系，实现有机融合，以教师的专业化成长促进学生的全面成长；要协调好公办与民办的关系，推动共同发展。同时，也要协调好学校、家庭、社会的关系，促进全方位育人格局的形成；要协调好教育与经济社会发展的关系，提高教育服务经济社会发展的能力和水平，提升经济社会发展对教育发展的支撑力度。

三是坚持绿色理念，促进基础教育和教师教育可持续发展。绿色是教育可持续发展的根本保障和必要条件。绿色发展就是按规律办学、按规律育人，全面实施素质教育，推动基础教育可持续发展。在基础教育各阶段要深入开展绿色教育，建设绿色校园，加大节约型校园建设力度，科学规划、精准投入、精细使用，合理用好有限的人、财、物资源，以绿色发展营造良好的教育生态。要建立科学合理、全面衡量学生、教师和学校的评价体系，以学业水平测试和综合素质评定为主要指标综合评价学生，注重发展性、过程性评价；以综合师德表现、教学质量、工作态度、工作实绩等方面评价教师；以促进学生全面发展、引领教师专业发展、提升教育教学质量、完善学校治理制度、人民群众满意度等方面评价学校。

四是坚持开放理念，激发基础教育和教师教育发展活力。开放是基础教育和教师教育办出特色、办出水平的重要途径。开放发展注重的是解决教育发展内外联动问题。要有开放的胸怀，以开放发展开阔办学视野。要不断扩大基础教育内部开放，校校协同、城乡统筹、教科结合、中小学幼儿园有机衔接。要深化与社会的联系，基础教育和教师教育资源主动有序地对社会开放。要把握趋势，深化高校与地方、区域之间、城乡之间的教育交流合作。要鼓励境内外的组织和个人依法捐资或出资建设中小学和幼儿园，投资基础教育和教师教育事业。

五是坚持共享理念，有效增强基础教育和教师教育获得感。共享是教育全面发展的根本目的和社会公平的本质要求。共享的理念对教育公平提出了更高的要求，要积极回应人民群众的呼声，不断提高基础教育和教师教育的水平和质量，保障特殊困难群体接受教育的权益，以共享发展促进教育公平，使人民群众在教育改革发展中有更多获得感。把教育公平作为教育改革发展的基本政策，更加突出教育的公益性和普惠性。学前教育注重普惠，义务教育注重均衡，高中教育注重多元，特殊教育注重兜底，教师教育注重保障。教师是提高基础教育质量的关键，应共享改革发展的成果。要完善教师参与治校治学机制，切实保障和改善教师待遇，提高教师社会地位，逐步建立健全农村地区和偏远地区教师生活补助制度、周转房和公租房制度，采取多种形式改善农村教师工作和生活条件。

2016年和“十三五”期间，我们要按照“提高教育质量”的总要求，围绕大局、整体谋划、突出重点、开拓创新、强化保障，在全面建成小康社会的关键阶段起好步、开好局。

我们今天强调的教育质量是全面建成小康社会新目标下的教育质量，是实现教育现代化新要求的教育质量。当前最根本、最迫切的，是要切实增强全面教育质量意识，树立全面教育质量观和正确的教育政绩观。衡量一个地方教育办得好不好、一个学校办得好不好，关键看给国家和社会提供了多少高素质人才和高质量成果。要把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点，为每个学生提供适合的教育。人才培养的质量，不能只看学生的考试成绩，更要看学生是否具有高尚的情操、健康的体魄、健全的人格和良好的人文素养。更根本的，是要看学生是否具备服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实际能力。要面向全体学生，牢固树立人人成才的观念、人才多样化的观念。提高教育质量，必须全面落实立德树人根本任务，全力落实促进公平、优化结构、深化改革的重大任务，切实转变思维定式，不断增强提高基础教育和教师教育质量的自觉性、主动性和紧迫感。

为落实上述要求，今年要重点做好以下8个方面的工作：一是着力落实立德树人的根本任务，促进学生全面健康成长；二是着力扩充基础教育资源，优化基础教育结构；三是着力加强教师队伍建设，提升教师队伍整体素质；四是着力加强学校体育美育工作，提升体育美育水平；五是着力加强基础教育教研和信息化工作，为全面提升基础教育质量提供有力支撑；六是着力深化基础教育改革，不断创新体制机制；七是着力保障特殊群体接受教育的权益，促进教育公平；八是着力加强学校安全管理，创建平安校园。

三、提升素质能力，保障工作实施

第一，用新精神武装头脑，保持政治清醒。一是学习新精神，掌握新要求。全面系统地学习党的十八大和十八届三中、四中、五中全会和习近平总书记系列重要讲话精神，以“四个全面”战略布局指导教育工作，贯彻落实“深化教育领域综合改革”“提高教育质量”等一系列新精神、新要求。要深化学习内容，领会精神实质，做到真学真用。二是全面提升思想政治素质。思想政治素质是干部的首要素质，是管方向、管大局、管灵魂的。要把握党和国家的大政方针，善于从政治大局和战略目标上谋划基础教育工作，善于用新的发展理念引领基础教育质量的提升。三是做政治上的明白人。政治上的明白和清醒是领导干部成熟的基本标志。基础教育和教师教育系统的同志，要做政治上的明白人，讲政治纪律和规矩，做到理想信念不动摇，大是大非不糊涂。

第二，用好作风强化责任，做到清正廉洁。一是切实加强基础教育系统政风、行风、学风建设。作风是最好的形象，带头是最好的落实。认真贯彻全面从严治党的要求，扎实推动“三严三实”常态化、长效化，将严的要求、实的作风贯穿工作全过程，努力营造良好作风。二是全面落实“一岗双责”。要认真抓好学校党建工作。坚持党政同责、“一岗双责”，落实党风廉政建设主体责任，做到标准不降低、要求不放松、措施不减弱。要严格教育、严格管理、严格监督，管好分管领域，带好分管队伍。三是做廉洁自律的模范。要树立正确的权力观和科学的发展观，心存敬畏、以上率下、勤政廉政、严于律己、公正严明。认真学习和落实《廉洁自律准则》和《纪律处分条例》，牢固树立党规党纪意识，坚持理想信念宗旨“高线”，守住纪律“底线”，自觉做守纪律、讲规矩的模范。

第三，用好机制推动发展，抓好工作落实。一是建立健全工作机制。好的机制是事业改革发展的有力保障。继续坚持并完善调研总结机制、政策推动机制、经费引导机制、监督评估机制、表彰激励机制、舆论引导机制等，有力推动各项工作。各地要把五年规划、年度任务、重大项目推进的时间表和路线图进行分解，落实到各级教育行政部门和学校，具体到分管领导和责任人。二是全面提升工作能力。要提升教育专业素养和管理能力，注重掌握新动态，了解新趋势，开阔视野，提升能力。要提升调研能力、执行能力和保障能力。抓住主要矛盾，创新工作方法，优化工作流程，推动事业发展。三是做落实上的带头人。教育是国计，也是民生。各级教育行政部门的负责同志要在落实上起到示范表率作用。要以良好的精神状态、攻坚克难的决心、敢于担当的意识，持之以恒，常抓不懈，治理庸政、懒政、怠政现象，做到有部署、有督促、有落实、有奖惩，形成不浮躁、不浮华、不拖拉的良好工作氛围。

高等教育质量 篇7

教育第一问:人是什么?

著名教育家蒙田说过:“世界上最重要的事情就是认识自我, 即认识人。”如果我们不清楚人是什么, 就不大可能理解教育是什么。

哲学家说:人是具有反身性的动物, 人是可以获得新的生命的生命。人通过自己的意识作用于自己, 人通过自己的意识作用于他人, 并且在作用中构建了自己新的生命。

通俗地说, 人是有三重生命的。首先是作为自然生命的存在, 必然要去追求自然生命生长的需要, 满足人的自然本能;其次, 人是一种社会生命的存在, 学会感恩, 强调与社会的和谐;第三, 人更是一种精神生命的存在, 应该追求生命存在的价值, 提升生命存在的意义。

教育第二问:教育是什么?

有人说, 教育是经济基础;有人说, 教育是上层建筑;有人说, 教育是生产力;还有人说, 教育就是教育。

哲学观点认为:教育是生命影响生命的互动过程。无论社会如何变迁或变革, 无论经济发展对教育提出怎样的要求, 无论哪个时代如何去对待教育, 无论什么人从什么目的出发想左右教育, 教育都不会丢掉自己的第一使命:教育使人更像人、教育让人更高尚!

简言之, 教育就是培养人、塑造人的活动。

教育第三问:教育为了什么?

案例:著名学府办学理念——

耶鲁大学的办学理念是“坚持个体独立”, 它贯穿耶鲁大学300多年的风雨历程;

“尊重个性, 鼓励学生自学、独立思考、触类旁通、全面发展”是牛津大学办学最基本的理念, 于是牛津大学成为拔尖人才的摇篮;

哈佛大学始终坚持“求是崇真、坚持学术自由、学术自治、学术中立”的理念, 成为了“学府中的学府”……

从中, 我们可以惊奇地发现, 他们对教育的理解是一致的:尊重人, 把人作为教育的起点和归宿。正如德国哲学家雅斯贝尔斯所说:“教育, 包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范……使他们自由地生成, 并启动他们自由的天性。”

结论:我们完全可以说, 教育就是为了追求人的幸福, 教育要尊重生命的存在!

一句话:教育就是为学生的终身发展和幸福而奠基!这也正是课改所要追求的。

对课程改革的追问

新一轮基础教育课程改革是我国教育领域的一场深刻变革。在一个波及全球1/4 人口、经济并不发达、社会正在快速转型、贫富差异悬殊的国度, 如何进行既具有前瞻性、又符合本国现状的课程变革, 世界上没有现成答案。审视我们的课改历程, 既有成功的喜悦又有无助的困惑:义无反顾、积极反思的主流声音;风雨兼程、疲于奔命的沉重喘息;满怀憧憬、充满期待的呼唤, 再加上基于各自价值或利益追求的不同声音;组成了课改这个阶段特有的交响曲。出现不同的声音是一件好事:没有困惑、苦恼、甚至彷徨, 说明改革还未真正起航;没有问题和挑战, 说明改革仅仅停留在表面;没有争论甚至反对声, 说明改革还没有触及问题的要害。

课改因不同声音而艰难, 也因不同声音而精彩。无论怎样争论, 毋庸讳言, 课程改革的理念还是很超前、很科学的。

课改的核心理念应是一切为了学生的发展。这里的“一切”, 指的是学校的所有教育教学方略的制订、方式方法的使用, 都要建立在以人为本、促进学生健康成长上;这里的“学生”, 显然是指学校里的每一位学生;这里的“发展”, 指的是学校的教育教学及一切课外活动, 都要把目标锁定在能够有利于学生终身发展上, 有利于学生在学校获得今后走向社会所需要的基本生存能力——自主学习的能力, 与人合作的能力, 信息收集与处理能力, 学会办事的能力, 独立生存的能力, 从而保证我们的下一代能够在未来的社会生存与发展。因此, 有人干脆把这句话说成:一切为了一切学生的一切。

可以说, 本次课改是教育本质规律的回归。这场课程改革, 实际上是要改变教师和学生的生命方式或者说要提高教师和学生的生命质量。老师和学生的生命质量从某种程度上讲就是教育质量。

所以我们说, 课改的初衷和理念都是好的, 关键是我们如何去运作、去落实。由此, 我想到了20世纪中叶美国的课程改革。

案例:美国课改的启示——

20 世纪五六十年代前苏联的第一颗人造卫星上天, 美国举国震惊。反思以后得到的结论是, 美国的科学教育落后。因此, 美国进行了大规模的课改。大量的资金投入, 大批的科学家参与课改, 设计的方案和教材看起来也不错, 应该说非常有新意。但未能取得预期的成效, 最终失败。失败的原因是一线的校长和教师不理解。美国的专家进行反思与总结, 最后有这样一句话:“改革很多时候被视为失败, 其实不然, 因为它们从来就未得到实施。”

结论:再好的思想, 再好的愿望, 如果得不到执行, 注定失败。

高等教育质量 篇8

一、强化管理, 快速提高薄弱学校管理水平

1.调整校长队伍, 夯实提高薄弱学校管理水平的关键力量

2008年校长队伍的大调整, 并不是常规意义上的调整, 而是在落实国家义务教育均衡发展、解决社会突出矛盾——择校问题的背景下出台的一个强化学校管理的一个重大举措。校长聘用包含五个基本条件:一是要有较高的政治思想素质和组织领导能力;二是要有很强的工作责任心和雷厉风行的工作作风;三是要有一定的学校管理专业知识和突出的教育教学工作成绩;四是要有较高的社会知名度, 在学校教职工中具有较高的威信;五是要有强的学习能力, 观念、知识、工作技能与时俱进。“一个好校长就是一所好学校”, 不到三年, 全县学校的管理水平逐步提高, 特别是原来较为薄弱的学校有了质的飞跃, 迅速提高了薄弱学校的管理水平。教育局抓住了关键, 找到了突破口, 为缩小校际教育质量差距打下了坚实的基础。

2.创新目标管理机制, “一校一标”增添学校的管理活力

近几年来, 教育局推出的“一校一标”对促进学校均衡发展、激发薄弱学校的管理活力发挥了重要作用。“一校一标”是指县域内各学校在教育局的指导下, 各校依据近几年的管理实绩和现有的办学环境自行确定年度管理目标。“一校一标”具有全县《目标管理》的目标和自我既定目标的双重属性, 其特征是打造学校特色, 形成学校亮点。芭茅溪小学距县城80余公里, 95%的学生是留守儿童。学校将教职工分为教员、保育、后勤三支队伍, 学校管理井井有条, 享誉县内外, 乡里乡外的家长都争先恐后地将孩子送到该校读书;澧源镇中学以科技创新为突破口, 积极组织学生参加各种创新实践活动, 在全国航模等大赛中, 学生多次获得一、二等奖, 为学校争得了非常好的名誉。

3.工作位置下移, “一线工作法”加大对学校管理的督导力度

教育局党委大力提倡“一线工作法”, 要求局机关干部及各学校校长要走进一线, 在一线发现问题, 在一线解决问题。制定了“三个制度”, 建立了“三层督察网络”, 提出了“四个重点关注”。“三个制度”:一是领导干部包片到校制度, 即将全县中小学校按一定原则分成若干个工作联片, 然后将局领导对应在某一个片中, 全面负责该片内各个学校的指导督察工作;二是局领导“周听课日”制度, 即要求局领导干部每周要安排一天的时间走进教师课堂开展教学研究活动;三是校长进教室制度, 即校长要把“办公桌移到教室中去”, 督促教师上好每一堂课。“三层管理网络”:一层是县级层面的管理网络, 即来自于教育局领导及其机关干部的“直接管理”;二层是以“联片研训”为组织单位组成的区域级的管理力量;三层是学校层面的直接管理。“四个重点关注”:一是重点关注学校德育工作, 抓好学生的养成教育;二是重点关注课堂教学改革, 提高课堂教学质量;三是重点关注学校安全工作;四是重点关注学校亮点工程建设, 建设特色学校。“一线工作法”, 促进了干部作风的大转变, 特别是促进了薄弱学校的发展。

4.改革教育质量评价机制, “新质量观”提升了学校教育质量水平和社会影响力

教育局以新一轮课程改革为背景, 大力改革教育质量评价机制, 推行“新教育质量观”, 得到了社会的广泛认同, 促进了学校的均衡发展。改革的思想是:以促进“学生终身发展”为核心标准, 注重学生终身发展的多元多向评价。改革中坚持的质量观:以服从于学生终身发展为目标, 强调学生的学习兴趣、学习习惯、社会责任感和良好品德的养成;以培养学生良好的素质为基础, 不唯分数论, 注重学生良好身体和心理素质的养成;以人的成长历程检视教育效益, 注重教育教学工作效果和效益的统一。改革的主要措施是:淡化分数, 强调质性评价。把质性评价作为教师的一项基本功列入“教师岗位大练兵”的活动内容, 把质性评价纳入到学校教学常规管理之列接受教育督导。

二、“三措”并重, 快速提高薄弱学校的教师素质

1.抓实校本培训, “五个活动”增添了教师校本培训的活力及实效

为了快速提高薄弱学校教师的业务素质, 教育局大力开展校本培训, 实效非常显著。主要进行了五个活动:一是大力开展以“五个一”为主要内容的教师“大量读写”活动。这五个一是:每年要读完一本专业著作;每年要订阅一本以上的专业期刊;每期要写一个学科的完整导学案;每周要写一篇教学反思;每日至少要对五名学生的作业做出较高水平的质性评价。二是大力开展教师岗位练兵活动。教育局颁发的《桑植县中小学“十二五”期间教师岗位大练兵工作方案》, 促进了以提高教师信息技术的使用能力、提高教师的教学设计及教研水平等为主要内容的岗位大练兵活动。三是大力提倡“教研兴校”, 开展了以课题研究为主要形式的教育教学研究活动, 在全县形成了“校校有课题, 人人参与课题研究”的活跃局面。四是坚持在每一个培训周期都要举行一次教师专业文化知识考试, 以促进教师的专业学习。五是大力开展远程教育培训, 不到两年时间, 就走出了“责任状”式的压力驱动模式, 形成了教师积极参与远程教育的良好局面。

2.重视联片研训, “四个制度”保障联片研训组织运行的高效益

桑植县的大部分学校规模小、布点分散、经济条件差, 给培训工作带来了很多困难。对此, 教育局创造性地提出建立“联片研训”机制, 以加强教师研训及学校管理工作。联片研训是按照一定的原则和程序把邻近的几所学校组织起来共同开展教师研训活动的一种组织形式。[1] 为了提高联片研训组织的运行效力, 教育局建立了四个保障制度:一是联片研训工作制度。该制度主要由县级管理制度如《桑植县中小学联片研训指导意见》、联片研训组织制度和校级联片研训工作制度组成;二是联片研训督察制度。督察工作主要由教育局相关职能部门及联片研训组织进行;三是联片研训指导制度。如“局领导听课日”、职能部门“指导月”、教研员“指导量化”等制度;四是联片研训奖励制度。四个制度相互依托, 共同促进了联片研训的发展。

3.强化薄弱学校教师支持机制, “五措施”强注薄弱学校“新鲜血液”

快速促进薄弱学校发展, 教育局加大了对薄弱学校注入“新鲜血液”的力度, 采取了五条措施:一是抓住国家“特岗教师”政策, 积极向上级争取特岗教师计划, 积极为到岗的特岗教师创造良好的生活工作条件, 促使他们在薄弱学校中全力工作;二是抓住国家定向培养免费师范生的政策, 动员优秀学生积极报考, 学成后返乡服务教育;三是积极争取县政府支持, 由教育局自主从全日制大学生中招聘一部分教师, 及时补充薄弱学校中的教师力量;四是强化“送教下乡”制度。《桑植县中小学骨干教师管理办法》促进了“送教下乡”工作的常态化;五是坚持校际间“校长”“教师”交流制度。桑植县有许多县内、县外的“联盟校”“姊妹校”, 在这些联盟校中经常进行着学校管理、教师教学方面的交流, 为薄弱学校输送优质学校的先进管理思想、经验和教学方法。

三、力推课堂教学改革, 提高薄弱学校课堂教学质量

1.建立“三主”理念, 解决观念问题

新一轮课改中最主要的理念是“教师主导”“学生主体”。[2] 教育局在落实“双主”的实践中, 充分认识到了“练”在课堂教学中的重要性。“练”不是题海战术, 而是重在学生动手、动口、动脑, 是对学生良好学习习惯、实验技能、思维品质的养成, 不仅在课堂上要“练”, 在课外、校外都要“练”, 在做中学, 在学中做。“练”是实现“双主”的重要外在实践形式, 为了让教师理解“三主”理念, 教育局从“狠”字上下工夫, 强力强行, 促使全县三千余教师的教育教学理念在近几年里发生了根本性的变化。首先是教育局领导的重视。局长经常走进学校了解教师培训情况, 亲自主持“三主”理念讲座, 三年内共举行了《以“三主”理念为指导, 强势推进课堂教学改革》等十余次讲座;其次是教研室、师训站等相关业务部门的积极响应, 全面开展“三主”教学理念培训;再次是抓好校长队伍的“换脑”工作。通过校长培训班、校长会议、校外观摩等形式, 促进校长转变教育观念, 带动教师进行课堂教学改革。

2.建议“五步教学法”, 解决方法问题

如何把“三主”理念快速地落实在教师的教育教学行为中去, 首先要从教师课堂教学方法的改革做起。快速改变教师的课堂教学方法, 确立一个正确的“模式”至关重要。首先研究他人模式。目前, 课堂教学模式百花齐放, 其中不乏具有“范式”意义的典型模式给人以启迪和引领作用, 如山东杜朗口中学的“三三六”课堂模式等。为了研究这些模式, 教育局组织大量教师前去参观, 吸其思想, 研其精神;其次创建自我“模式”。教育局在“拿来”的基础上, 结合自己的县情, 提出了“定向自学——小组讨论——全班交流——归纳总结——巩固提升”“五步教学法”建议。经过多所学校的积极实践, “五步教学法”成效显著。目前, 由“三主”理念主导的“五步教学法”已经获得了全县中小学教师的普遍认同, 并形成了以“三主五步”教学为主要特征的具有普适性意义的新型课堂模式。

3.“三主五步教学”模式, 大幅提升课堂教学质量

2012年2月, 《湖南教育》刊发《以课改“撬动”山区教育》的长篇通讯, [3] 较为系统地介绍了桑植县“三主五步”教学模式对推进教师课堂教学改革、提高课堂教学质量的实践效果。“三主五步”教学模式的普及经历了三个阶段:第一个阶段, 打造“样板课堂”和“样板校”。这是普及“三主五步”教学模式的前导性工作, 局长亲临课堂研究“样板”, 并多次邀请校外“名士”走进课堂共策“样板”, 打磨“样板”;第二个阶段, 全面推广阶段。课改是全县教师的整体行为。教育局通过骨干引领、联片研训、学校联盟、送教下乡等形式, 在不到三年的时间内, 全县所有教师的课堂发生了根本性的转变;第三个阶段, 深化“三主五步”教学思想, 全面推进课堂教学改革, 大幅提升课堂教学质量。

缩小校际教育质量差距, 并不是阻碍优质学校的发展, 而是通过快速提高薄弱学校的教育质量, 达到缩小与优质学校教育质量差距的目的。

参考文献

[1]黄庭键, 钟秋生.农村中小学师资队伍建设的重要机制——联片研训[J].现代中小学教育, 2008 (10) :61-64.

[2]钟启泉.新课程师资培训精要[M].北京大学出版社, 2002.6:21-24.

高等教育质量评估研究 篇9

1 高等教育在社会经济发展中的作用

高等教育以其对人才的培养和知识、技术的创新等对经济的增长起着推动作用;反过来, 经济也为高等教育的发展提供了良好的物质基础, 促进了高等教育质量和效益的提高, 乃至规模的扩大。高等教育作为一个传输知识的机构在社会中发挥着主导作用。他提供了一个基础的研究和开发新技术平台, 支持企业通过培训和创造性活动改变自身状态。在这些复杂和难以预料的任何一所大学的工作条件及其活动的主要目的是提高教育质量、科研, 信息和其他服务的不断完善。但最重要的指标, 是在一个特定的方向, 确定社会的长期发展。社会在某一方向仍然看重教育质量, 毕竟这是素质教育的一种体现。有能力实现创新定义图像中的任何一所大学, 它的竞争力, 能够吸引智力和物质资源, 从而创造必要的条件, 进一步提高教育质量。这就是为什么近年来我国的教育质量不断更新, 改变陈旧教育标准并创建新的专业。

从2000年开始直到现在, 教育概念的发展, 主要确定三个任务:实用性、质量和效率。形成高素质的专家从顶部的培训开始, 以确保教育质量。在教育部的支持下, 高等教育质量评估考核系统得到使用, 然而这个系统它是已知的该组织的质量演变经过三个阶段:面向质量的检验, 过程中的评价和对项目质量的验收。因此, 继续加强国家当局金字塔式教育, 尽快建立质量保证体系面向所有教育成为教育发展的前行航路。

教育部是中华人民共和国国务院主管教育事业和语言文字工作的国务院组成部门。教育部现有19个内设司、局, “中国联合国教科文组织全国委员会秘书处”也设在其中。另外, 教育部还直接管理15个教育类社会团体和组织。教育部在1985年至1998年称中华人民共和国国家教育委员会。中华人民共和国教育部和一般的行政管理部门不同, 它既是行政管理机构, 也是国立院校的经营者。他也是一个系统的素质教育机构, 重点是检查, 本质上核查教育质量, 对他做出正确、客观的评价, 但遗憾的是, 相当正式和关于高等教育的市场局势不提供真实的信息, 它反映的观点不是所有有关各方。于是教育部制定计划并通过建立系统的教育质量评估体系。发挥信息化技术的实时性、开放性、高效性等优势, 把教学状态数据库和评估工作有机结合起来。在收集质量信息过程中, 兼顾定量评价与定性评价。定量评价信息宜通过数据库获得, 提高质量信息的时效性和准确性, 减少实际入校考察的工作量, 降低评估的经济成本和社会成本。同时, 建立每半年或一年一次的定期发布制度, 通过建设、维护专门渠道, 为学生、家长和用人单位提供必要信息的查询网站, 及时公布高校教学状况与评估结果, 使公众了解评估工作的进展和成效, 争取社会各界对高校教学评估的理解、支持和认同。

2 高等教育评估方式研究

高等教育的质量定义有多个指标, 其中主要是训练有素的教学人员, 他们参与科学研究工作, 编写修订教育标准和课程。在教育过程中, 组织学习物质条件和网络基础教育机构以及其它繁琐性事物。在我国高等教育的形势已经发生了巨大变化, 在公众舆论中再次提出威信, 大多数职业要求提高高等教育学生的整体素质, 于是学校改进了教育方法和管理目标。现代化教育形成了一个全国性的教育质量评估体系。直到最近, 大多数专家的管理教育是一个独立的评估, 对教育质量改进仍然无动于衷。于是开始引进统一的国家考试, 他以独立客观的信息对学生的学术成果进行评估认定。根据个别教育机构的活动, 真实的指标和一般的, 城市和区域教育系统的愿望是有一个外部的评估水平的教育成就引进义务教育的所有高中毕业生考试得到广大支持。国家统一考试作为评价教育质量的一个非常重要的组成部分, 不提供完整的信息来控制其质量。打个比方, 考试说明“温度”这一教育机构或在总的教育机构。但对于决策是不够的。因此, 需要额外的数据。在讨论评估教育质量的问题应该可以注意到, 往往在讨论国家制度, 教育质量评估做不区分评价和评估学生的知识教育机构, 市级, 地区和各级教育系统。

随着学生人数的不断增加, 必然会恶化高校的资源保障。教学人员最复杂和缓慢的供应资源。据有关资料表明, 在这十几年中, 学生数量增加了一倍, , 而教学人员的数量仅仅增加15%。作为高校教育评估过程或自己, 或者通过评审委员会, 由于消费者, 毕业生培训质量每况愈下, 在这种情况下, 它被理解为在产品 (或服务) 的与控制或顾客的要求的对象的一个属性。教育过程中应清楚地区别两个概念:质量培训和人才培养质量这一过程本身。质量培训的方法有两种。第一、一种实用的、质量是由匹配的目的的程度。几乎是确定哪些相关的质量目标。然而, 消费者, 学生, 在学习过程中所涉及的代理商, 目标可能是不同的, 所以质量的方式也不同。在这个意义上说, 其遵守的程度, 这使得相关的评估方法, 在这个意义上反过来说质量管理使评估的方法与程度有关。第二、教育内部流程。高等教育机构内部质量保证标准主要包括:质量保证的政策与流程, 对专业与学位的批准、监定期评审, 学生评估, 教职员工的质量保证, 学习资源与学生支持, 信息系统, 公共信息等。高等教育机构外部质量保证标准主要包括:对内部质量保证流程的使用, 外部质量保证过程的建立, 决策标准, 适合于目的的过程, 报告, 后续流程, 定期评审, 系统全面分析等。外部质量保证机构的评估标准主要包括:对高等教育机构外部质量保证流程的使用, 官方地位, 活动, 资源, 宗旨宣言, 独立性, 各机构采用的外部质量保证标准和程序, 问责程序等。

质量符合目标的程度最佳类别取决于国际惯例五种主要的方法。

1) 传统的方法是:提供优质的教育, 保证教育质量, 使其声名远播。根据定义, 这所大学的毕业生在劳动力市场上获有更有利的竞争。

2) 科学的基础上符合标准。

3) 管理方法假定素质教育, 认为可以满足客户。

4) 消费者消费。消费者决定这里的质量, 因此他的每一个愿望都会实现。

5) 民主机构的做法带来的好处贡献社会。

目前多数高校人才培养质量在很大程度上取决于物质基础, 即数平方米的教学和实验室空间, 拥有所有必要的设备, 适用范围广的现代信息技术。目前现有的项目“提高高等教育质量的独立评估系统。在这里, 专家委员会及其成员的主要目标是评估教育机构教育条件, 高等教育和训练水平, 对于那些在大学就读高等教育的教育方案。评估专家的主要任务是:第一, 协助国家控制高等教育质量工程在高等教育机构的实施。第二, 正在进行的基础教育课程和高等教育课程, 以及高等教育培养的学生的水平和质量是否符合国家教育标准的考核目标及内容。第三, 评估高等教育课程是否符合教育部法定要求的文件及高等院校教育方案的规定。第四, 评估组织和实施高等教育教学过程。第五, 评价编制高校学生和毕业生取得的成果。

专家———指具备专业知识和技能, 并依赖此类技能为生的职业人士。而在这里我们所说的专家是指在高等教育领域成果优秀, 选拨出来为当局教育机构对高等院校实施鉴定及质量评估。并非所有的大学在评估活动做好准备, 可以充分掌握程序、开发方案。它迫使学校在某种程度上调整自己的教育计划, 适应评估的教育方案水平。这是一个重要的时刻, 决定高等教育质量的目的。大幅度增加所需技能和专业训练。一个文凭还不够, 一个成功的职业生涯 (特别是在商业和政治) 。年轻人指导能力获得两个或三个职业资格证书。在很多高校辅导员的办公室不少人声明, 要求学生成功地让他们同时掌握其他特别技能。许多大学的院长, 积累了很多的应用和教学案例, 成功地引导学生让他们学会在同一时间的另一技能。有时, 他们被允许从其他教师免费学习。

3 构建我国高等教育质量评估体系

教育服务市场不可避免地导致高校的竞争, 因此, 存在竞争和对抗的关系问题就会提高他们的竞争力。选择什么样的指标来衡量教育质量呢?在这里根据国家有关规定, 我们可以看出衡量教育指标的基本原则有:面向外部用户的需求;教育系统的需求;最小化系统的性能, 考虑到教育管理的不同层次的需求;使用工具和技术指标 (根据现有数据收集方法、测量能力、数据分析和解释, 消费者对他们编写感知) ;使用数据的主要来源, 以确定最佳的质量和效率的教育 (多次使用的可能性和经济可行性) ;分层的指标体系;指标与国际同行的可比性;遵守的道德和伦理标准、指标的选择。值得一提的是, 创建即时系统, 解决上述问题这是不可能的。所以, 你需要监测教育质量, 特别是现有的形式, 必须最大限度地利用现有的教育质量控制形式, 引入统一考试的实验所建立的基础设施, 利用机制和程序, 教育机构, 监测研究, 诊断统计研究调查, 收集数据, 认证和认证连接国家系统为教育质量评估服务。

教育评估的一部分, 重要的是要解决问题和职业教育的质量。职业与教育一般都需要有一定经验, 虽然专业, 以及在普通教育也有一些成果, 但仍有很多工作要做。需要进行一系列的综合研究和完善体系机制, 特别是在高等教育领域推行。建立和完善高等教育质量评估体系应该从宏观和微观上全面考虑。宏观上, 国家制定大的制度, 评估机构, 评估方案部署等方面做好工作。微观上, 学校本身做好评估工作, 建立健全的高等教育质量评估体系。

高等教育评估的经济问题, 首先应该指出的是, 大学一般都设法去适应, 适应市场经济条件下建立多渠道筹资系统, 稳定多渠道融资体系。大多数大学预算外收入不低于每年财政预算的一半。大学, 做的大部分经济活动在教育、科学和教育服务, 完全掌握了在市场经济中的创业方法, 但公立大学管理在很大程度上仍然由中央决策。今天的大学进入全球动态蓬勃发展的状态, 只有具备战略眼光和移动管理结构, 就能在面对社会经济不断变化的竞争中取得成功。S

摘要：树立正确的高等教育质量观, 构建科学有效的评估体系, 是促进高等学校教育质量提高的重要措施。本文首先介绍高等教育在社会经济发展中占据举足轻重的地位, 定义了质量评估在高等教育中的多项指标, 阐述了质量评估的方式, 提出评估的意义和构建评估体系的重要性。

关键词：高等教育,质量评估,指标,体系

参考文献

[1]刘鑫.我国高等教育质量和评估体系研究[D].郑州大学, 2006.

[2]郑兆领.高等教育质量及其评估研究[J].扬州大学学报:高教研究版, 2007 (02) .

[3]张国军.也谈高等教育质量评估[J].江苏社会科学, 2009 (S1) .

[4]王东芳, 孙汭睿, 张倩.高等教育评价与质量保障[J].国际学术动态, 2010 (02) .

澳门高等教育:发展与质量 篇10

一、澳门高等教育的发展

( 一) 澳门公私立大学的演变

澳门高等教育私营时期(1594—1988 年) 分为传教士办学阶段(1594—1938 年)、内地知识分子办学阶段(1938—1959 年)、港商办学阶段(1981—1988 年)。[1]澳门高等教育历史悠久,1594 年由罗马耶稣会传教士在澳门建立远东第一所的西式大学,这所大学是澳门私立大学的起源,今屹立在澳门大三巴的景区一角(圣保禄学院)。早期的澳门圣保禄学院已经具备国际化色彩,主要来自罗马的教廷派来的耶稣传教士和东方国家的教徒。该学院因与教皇和世俗不和,最终遭大火毁于一旦,历经办学时长221 年。1727 年天主教耶稣会再创办了圣若瑟学院,课程结构除了开设神学课程和通识教育课程外,还开设了一些针对性和实用性的课程。由于当时澳门葡萄牙政府不认为澳门是一个独立发展的经济体,所以长期对澳门高等教育处于“放任自流”的态度,导致澳门的高等教育出现“辉煌一时”“百年沉寂”的局面。1981 年由香港商人和律师等人,在澳门创办了第一所华人大学——东亚大学(今澳门大学),来自26 个国家的135 位大学校长参加了这次仪式,可见当时东亚大学的声誉是闻名中外的。[2]但该所大学的学生主要是香港和东南亚学生,所以当时澳门的高等教育仍然不受重视,本地学生毕业后都只能选择到海外升学。1987年,中葡两国在北京签订了《中葡联合声明》,明确要求澳门在1999 年回归祖国,因此澳门需要解决中文合法化、公务员本地化和法律本地化的三个问题。1988 年澳门基金会收购东亚大学,1991 年更名为澳门大学,从此澳门高等教育走上公立大学的时代。澳门著名教育家刘羡冰认为澳门教育在20 世纪前半叶发展缓慢,60 年代靠民间力量逐步普及初等教育,70 年代逐步发展中等教育,80 年初由港人来澳门办高等私立大学。[3]

( 二) 澳门高等教育的特点

澳门目前有十二所高等教育机构,而澳门大学是澳门高校在人才培养、科研合作和社会服务的领军者,早期重组的澳门大学包括有理工学院、预科学院、公开学院、研究生学院和本科学院。澳门高等教育机构分为公立院校和私立院校,目前的公立院校包括有澳门大学、澳门保安部队高等院校、澳门理工学院和澳门旅游学院,而私立院校则包括有澳门科技大学、澳门城市大学、澳门圣若瑟大学(原澳门校际学校)、澳门镜湖护理学院、澳门管理学院和澳门中西创新学院,另外还有两所研究机构。早期的澳门理工学院和澳门城市大学(原澳门国际公开大学),实际上都是从澳门大学分化出来的。澳门的高等教育起步慢,但发展快,在短短的二十年间,已成立了十二所高等教育机构,这是澳门社会重视培养人才的必然结果。我国著名教育家潘懋元先生把高等教育的发展定义为数量与质量的扩张,澳门目前高等教育的学术水平、科研实力普遍不高,因此澳门高等教育质量存在的问题应该要理性地对待。澳门的高等教育和基础教育都具有多元化的特点,这是历史遗留下来,也是必然的趋势。从表1-1的统计来看,澳门各高等教育机构的创校机构法人都独有特色,如澳门的公立院校主要由社会文化司管辖,而私立院校由不同机构管辖,如澳门科技大学由澳门科技大学基金会管辖,澳门中西创新学院由澳门博彩有限公司管辖。从高校类型来看,澳门大学又可以细分为教学型和研究型、专业型、教学型和研究型四类。澳门高等教育从精英化走向普及化阶段似乎处在一种无意识的状态,它不像美国高等教育依靠市场的力量走向普及化,也不像中国内地高等教育依赖政府的“高考扩招”政策导向走上大众化阶段。[4]

数据来源 : 澳门高等教育辅助办公室 http://www.gaes.gov.mo/

(三)对经济社会的作用

澳门目前的经济产业结构单一化,在低风险和高利润的“博彩业”一枝独秀抑制了其他新兴产业的发展,据2013 年澳门统计局调查,澳门博彩税收占澳门政府总收入的80%,但是澳门“博彩业”带来了很多社会的负面影响,如高校的学历贬值和课程的实用主义等,因此特区政府多次在施政报告提出,推动澳门走向多元化的发展,打造世界旅游休闲中心。澳门高等教育为澳门产业适度多元化提供必须的专业人才,而人力资源素质低和高层次人才的缺失,制约澳门产业多元化的发展,因此澳门迫切需要提高高等教育的质量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》提出未来教育的指导方针即“优先发展、育人为本、改革创新,促进公平、提高质量”,明确国家要全面提高高等教育的质量。而澳门目前的经济发展主要是依赖物力资本,而不是人力资本,这样不利于澳门经济适度多元化的长远发展。[6]任何一个国家或地区想在知识经济、技术革新和全球一体化的时代,都必须提高本国的综合实力,不得不能不重视人力资本所带来的经济效益。因此,大力发展高等教育和加大教育的投资是稳定澳门在“教育兴澳”“人才建澳”的长远的规划和发展。

澳门的经济多元化曾列入国家“十二五”的规划,可见澳门特区政府非常重视多元化发展。经济适度多元化发展应该是指优秀产业的延伸,这属于所谓的垂直延伸。制约澳门多元化的发展主要是土地空间狭小和专业人才的缺失。澳门是一个东西文化交汇之地,在“一国两制”的支持下,澳门高等教育可以发挥其历史、自身区位、文化和制度的优势,发展其他新兴产业。美国著名经济学家舒尔茨认为现代经济发展已经不能再单纯依靠自然资源和劳动力来促进经济发展,因此高等教育是人才培养的发电站,而经济多元化是目前澳门发展的总趋势。澳门可以借用高等教育来发展多元化产业的优势有:第一,澳门与欧美国家具有广泛的贸易和合作,澳门可以充分利用中国和葡语国家在澳门设立的商贸合作和离岸平台。目前葡萄牙语国家占全球2 亿人口的市场,因此澳门高等院校应该责无旁贷,加大培养澳门地区的中葡翻译的人才,中葡会计人才和中葡法律人才等。第二,借用粤港澳合作,发展澳门中医药产业、文化创业产业、会展产业等。第三,澳门是被联合国评选为世界文化遗产的历史城区,因此应该要提高本地旅游的地位和形象,如澳门旅游学院积极培养酒店管理和文化遗产管理的人才。无庸置疑,澳门高等教育的功能的确可以推动澳门经济适度多元化,但是前提必须要重视高等院校的质量。

二、澳门高等教育的质量保障

( 一) 高等教育质量保障体系的构成

在21 世纪的知识经济和技术革新的时代,教育是国家的基石,大学是知识的殿堂。国内外学者对高等教育质量的看法各有不同,“横看成岭则成峰,远看高低各不同”,因此,世界任何一个国家都不能够统一高等教育质量的标准。如美国学者西摩(Seymour)认为,高等教育质量的指标主要是丰富的资源,包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等。还有西方学者认为,高等教育质量指标是大学的声望等级,大学可得到的资助、学生的学习成果和学生的天赋潜力。西方学者倾向把高等教育的质量和资源紧密联系。众所周知,世界大学排名的成绩是衡量各高校质量的水平高低,包括学术水平、科研实力、师资力量、国际化等指标,而大学的资金来源主要有政府、社会和学生等。如香港科技大学用短短二十年间,成为世界知名的一流大学;我国的北京大学、清华大学的经费收入是全国高校之冠,而国内前四名的高校年均经费达100 亿以上。但是光有钱不足以建设一所高质量的大学,我们应该要结合时间的效能,因为大学水平与经济水平的联系远不是那么密切的。[7]我们很难对高等教育质量下定义,具体可以把高等教育质量分为政策性和适应性两类,不同角色对高等教育期望不一样,教师关注学术标准,学生关注就业工作,政府关注人才培养,社会关注自身的利益。另外,不同国家因为有不同的文化传统,所以也有不同的标准。西方高等教育质量保障体系在20世纪60年代开始兴起,高等教育质量一般分为外部质量和内部质量,而外部质量的评估主要是由政府或中介机构组成的,内部质量的评估主要是由院校自我评估的。高等教育质量保障体系是指为了使高等教育的消费者( 政府、社会、学生)对高等机构在人才培养、科学研究、社会服务和文化传承等方面的质量得到保证。[8]以西方国家的高等教育质量保证体系来看,不同国家有不同的做法。大致可以分为三种模式:以高等教育质量的同行评估为特点的英国模式,以高等教育质量的政府管理为主要特点的法国模式,以高校鉴定制度为特色的美国模式(遵循院校自我认证)。[9]

( 二) 澳门高等教育质量保障体系的推进

近几年,澳门特区政府开始转变和重构高等教育质量保障制度的转变和重构,目前澳门评估活动都是申请境外机构评估,或是高校自我评估。[10]由于澳门高等教育长期受到殖民地政府“放任自流”政策和袖手旁观的态度影响,澳门高等教育在这二十年间才发展起来,所以澳门目前的高等教育的质量评估是不成熟的,仍然还在完善中。澳门高等教育的质量保证可以追溯到“澳葡总督”颁发的11/91/M和11/98/M号法令。前者11/91/M是澳门高等教育的法令,如澳门公立高等教育是公共法人,并享有制订章程以及学术、教学、行政和财政的自主权。后者是对澳门高等教育辅助办公室的法令,而高等教育辅助办公室与澳门高等院校不是纵向关系,而是横向关系,与各高等院校的关系是平起平坐的。根据现行法例之规定,高等教育辅助办公室(葡文缩写为GAES)为一负责辅助、跟进及发展澳门高等教育,并对高等学历进行认可工作之技术办公室。澳门目前高等教育实行三个层面的管理体制,第一层面是澳门特别行政区行政长官;第二层面是澳门特别行政区的社会文化司,其设了一个辅助高等教育的机构,即高等教育辅助办公室,并设相关咨询委员会和咨询服务;第三层面是各所高校。

自2004 开始,澳门特区政府提出修订沿用多年的高等教育法,并同时修订三所公立院校的章程,以及《高等教育辅助基金》《高等教育评审制度》《高等教育办公室组织法》《学分制》等法令,但是直到现在,部分法令还停留在立法会机关的修订和跟进中,这是与大学功能提出的人才培养是背道而驰的。[11]澳门高等教育的质量保证体系不成熟,与邻近地区较为成熟的香港教育资助委员会、学术评审局、职业训练局还存有很大的差距和进步的空间。目前澳门高等教育的质量保证分为三个部分,即澳门政府质量监督管理、高校内部质量保障和国际机构评估认证。[12]澳门政府质量监督管理是由高等教育辅助办公室,每年定期派遣专家到院校进行教学、财政、课程等质量评审,也要求院校提供教育报告和院校课程运作情况等,但不得妨碍院校的学术、教学和管理的自由。但是,澳门高等教育辅助办公室是原则性的规定,没有具体性操作的规定,因此政府对高校的质量管理处于“无为而治”的状态,其实质是澳门政府与高校处于一种自然、和谐的平衡状态。[13]西方国家政府对高校进行的质量评估,间接上会影响每年高校的资助和拨款金额,而澳门高等院校目前不存在这个问题,评估结果没有成为特区政府作为激励高等院校的动力。在高校内部质量保障方面,澳门高校会根据自己的实际情况,自行设置或邀请不同的国际机构或自身内部评估作为评估标准的,其目的是保障高校的质量,即高校的生命线。如澳门大学建立质量管理架构,澳门理工学院建立教学质量委员会。各高校在内部进行质量评估,可以明确自己的办学目标和定位,但是这种机构较为分散,不算是正式的评估机构,见表2-1。[14]

澳门目前的高等教育质量保障的外部评估没有任何本地民间机构或组织负责,高等教育制度法还在立法会草案中,导致澳门高等院校需要寻求海外或者香港的认证机构,即国际评估。澳门理工学院自2003 年开展各项学术评审工作,以确保院校的质量得到保障,2014 年接受英国质量保障局(QAA),进行全澳首个高等院校的评审,并成功取得充满信心的成绩。英国质量保障局是英国高等教育外部质量保证体系最主要的组织,该机构是非官方机构,如剑桥大学的外部质量也是由该机构负责。在2015 年,澳门理工学院与香港评审局签署合作备忘录,建立友好合作的关系,加强双方在课程素质保证上的交流与合作,提高澳门高等教育的办学水平。另外,澳门旅游学院多次通过世界旅游组织的“旅游质素认证”,其他院校也取得ISO9001 和ISO14000 等国际认证。可见,澳门高等院校的质量认证机构是多元化,这与澳门高等教育的办学自主、历史因素有关系的。澳门高等教育的质量保证可以借鉴邻近地区的香港较为成熟的评估机制,可以建立一个非政府的中介评估机构或民间机构。如香港目前的高等教育的外部质量保障主要由大学教育资助委员会和香港学术评审局的非政府的中介机构作为“缓冲组织”的监控。大学教育资助委员会对香港八所受资助的院校进行“教与学质素保证过程检讨”(Teaching and Learning Quality Process Reviews),即质量保证(QA)和质量改进(QI);而香港学术评审局主要是对其拟开设的课程能否符合有关学术水平的标准作出审查。[15]目前澳门高教办已委托香港的职业与学术评审局为澳门制定高等教育评审的范围和内容清单,包括有院校评鉴、院校质素认证、新办课程评鉴三个方面。同时也委托澳门大学建立澳门高等教育数据库,收集各高等院校的数据,同时2012 年澳门高教办建立澳门高等教育人才数据库。

三、澳门高等教育质量提升的思考

澳门目前有十二所高等教育机构,从规模来看,除了澳门大学、澳门理工学院、澳门公开大学和澳门科技大学外,其他8 所都是微型院校。[16]据澳门教育塈青年局的2004/2014 年在校学生人数的统计,近年来由于澳门的出生率持续下降,澳门就读基础教育的学生人数逐年持续下降,另外,在2013/2014 年澳门约一半的学生到外地升学,造成了高等院校在招生情况出现供不应求。从目前就读在澳门高等院校的本地生和外地生的数据来看,两地学生在校的比例几乎接近,而澳门的本地学生热衷于到外地高校进行学习,因此,导致本澳每年大约有50% 左右到外地升学,这在世界上属于罕见的状况。笔者认为,这是因为澳门高等教育质量的水平普遍不如邻近地区或其他国家。根据2014/2015 学年的澳门高等教育辅助办公室对澳门大专学生学习用品津贴的统计,澳门目前修读本澳高校课程的学生有16,605 人,而外地高校课程有15,879 人,外地高校与本地高校合办课程的学生有1,364 人,以就读外地院校主要分布在中国内地、中国台湾、中国香港和欧美国家等。[17]但是,笔者也认为澳门的高中毕业的学生分布在不同国家和地区进行四年的学习,有利于开拓澳门学生的国际视野和提高人文素质。在2001/2002 学年,澳门一些私立高校为了自己的经济利益,盲目追求内地学生,如澳门科技大学和澳门城市大学,引起社会对澳门私立高校质量的质疑。而在2009 年,澳门已经有六所高等院校可以在内地二十五个省份进行招生,包括有澳门大学、澳门科技大学、澳门城市大学、澳门旅游学院、澳门理工学院和澳门镜湖护理学院。澳门高等教育应该是立足培养外地生还是内地生?根据2013/2014 澳门十所高等院校外地学生的比率,澳门高等教育的学生数为29,521 人,其中,外地生人数为10,872 人,占澳门总体学生的比率为36.83%。而澳门科技大学的本地生和外地生的比率不均衡,外地学生比率占58.24% (表3-1)。有学者认为澳门的经济发展急速有能力带动澳门大学成为国际知名大学,但是澳门长期从外地的课程输入人才(医学),这样不利于澳门的发展。[18]

有质量的高等教育政策研究 篇11

公共教育政策关系到政府部门、政策专家（包括学术精英）、利益相关者群体，是一个政治过程，推进教育决策的科学化、民主化，需要政府、学校、社会及学习者本人的共同参与。对教育政策进行研究，首先要关注政策过程，把握政府管理、社会治理的制度结构。其次要关注政府教育政策关注点的递进与迁移变化情况。对教育政策的文本分析应该有多个维度和多个角度，对比分析继承延续与推陈出新、渐进路径与激进策略、一般号召与刚性要求、顶层设计与预留空间、利益分享与内生驱动、底线思维与长远发展等。

影响教育政策过程的群体及语言

影响教育政策过程的群体包括政府、政府内设政策研究机构、学校和科研机构的研究者、社会其他人员。政府是要解决实际问题，所制定的法规、规范体现了政治思维和政策语言特点。政府内设的政策研究机构体现了兼通领域的特点和一定的政治价值取向，偏重于政策语言。学校和科研机构的研究者偏向于特定角度，体现了学科分工和专业化特点，侧重于学术语言。社会其他人员可能会用平面、立体、混合的媒体语言，也可能运用公众语言，在不同环境和条件下侧重不同。

教育政策研究可从三个维度展开：教育还是非教育研究，政策抑或非政策研究，可行性或者不可行性研究

角度上可以从政策制定层与管理执行层的关系、从制定政策解决问题的性质、从制定政策依托的方法手段、从教育政策内容范围、从教育政策之间的关系、从后续政策与先前政策一致性程度等多个角度进行分析。基于不同的政策类型，出于不同的决策需要及研究目的，所采用的方法差别很大。

有质量的教育政策研究，首先要把握研究人员结构、研究选题确定、研究规范遵守、研究成果传播等基本环节，其次再根据不同需求，采取不同研究方法和成果表达形式。如果是反映教育政策问题的分析报告，应包括问题由来、程度判断、原因分析、后果判断、建议对策；应该先说明问题是什么、程度怎么样，然后建议怎么解决；事实陈述简略，论据论点间可跳跃；引文注释基本上不用，最多在正文中点到即可。如果是教育政策的系统性研究报告，应包括问题由来、选取的方法、过程和情况概述、因果系统分析、对策可行性、倾向性建议；应该先说明问题是什么，用什么方法得出判断，有哪些可能的解决方案；做到概念基本清晰，论据论点描述准确，论据论点之间层次递进、有弹性；引文注释重点夹注，重要参考文献附后。如果是与教育政策相关的学术性研究报告，应该明了研究目的、基本假设、方法选取、数据收集与分析、若干结论；先说明问题是什么，可能是什么性质，用什么方法调研，发现哪些基本因素，验证假设情况如何；做到概念定义确切，论据论点描述精确，之间绝对不能跳跃；并严格引文注释，区别与所附参考文献的关系。

中国的高等教育要坚持走内涵式发展之路

第一，要始终坚持对中华民族传统精神和学术文化的继承性和创新性。高等教育应当保持守卫社会主义核心价值体系的自觉，在中国特色社会主义建设的总体布局中找准位置，积极参与创新型国家建设，着力打造研究型大学和特色高等学校的一批创新高地及其团队。第二，要密切关注社会和公民个人谋生需求的职业性和专业性。中国高等教育的现代化，需要注重顺应人民过上更好生活和公民个人谋生发展的新期待，需要面向社会岗位群的实际需求，坚持发挥专业化特长，循序渐进地重点推进职业化。第三，要积极探索发展方式和培养模式的灵活性和多样性。未来中国的高等教育将被置于学习型社会的长线链环之中，在政府投入、成本分担、多渠道筹资等机制不断完善的基础上，将逐步形成灵活多样便捷的公共学习资源平台，帮助错过适龄学习机会及需要继续教育的人们进出高等教育系统，实现自身持续发展和社会良性流动。

（作者系教育部教育发展研究中心主任、研究员 记录整理：陈超群）

高等教育质量观新解 篇12

一、质量概念

质量这个概念来源于管理理论, 其含义在各领域中有着广泛的应用, 尤其在生产领域中更为常见。20世纪的质量概念简言之就是“合格质量”, 即着眼于满足国家或行业颁布的预先规定的标准, 达到规定的这些标准就等于产品合格, 质量过关。沿用这样的质量概念, 我国在精英阶段高等教育的质量就是达到标准, 即:国家、高等教育行政主管部门为高等教育制订出某种标准, 高等教育便以此为参照物, 进行人才培养、科学研究和社会服务等工作, 如果高等教育提供的产品和服务能够达到这种规格标准, 这种高等教育就是有质量的高等教育。

笔者认为, “用户满意”将是21世纪质量的最终标准, 大众化高等教育要以满足需求为原则, 一方面要满足广大人民群众接受高等教育愿望日益增长的需求, 一方面要满足经济社会发展对高等教育日益增长的需求。这就要求针对不同的需求主体进行需求分析, 从多个角度解读高等教育质量, 进行高等教育改革。

二、从精英到大众高等教育的显著变化

(一) 质量含义的变化

精英的含义是指出类拔萃的人, 精英阶段的高等教育意味着只有少数人才有接受高等教育的机会, 并且这少数的人可以获得较好的就业机会与发展空间, 在工作岗位上有着较好的待遇, 有着较高的社会地位。所以, 精英阶段的高等教育本身就隐含着高水平、好质量的意思。但大众高等教育则意味着高等教育本身不再是社会的稀缺资源, 更不再是精英阶级的特权, 而是更多的人都可以享有的权利。因此大众化的高等教育不再有统一的最低质量标准, 而只有不同的质量标准, 也就是根据顾客的需求来制订多样化的质量标准。

(二) 质量评价主体的转变

精英阶段高等教育质量被局限于涉及到高校教学、科研活动的领域, 高等教育行政机关以及高等院校本身以学术本位的质量标准来设定目标为社会培养人才。所以, 精英阶段的高等教育质量实际上就是高等教育系统自己认可的标准, 无论是质量标准的确定, 还是质量标准的监控, 都在封闭的高等教育系统内进行。而大众化时期的高等教育则是一个开放的系统, 它从社会的边缘走到社会的中心, 由此, 也越来越受到社会需求的影响。所以, 大众阶段评价高等教育质量优劣的主体不再是高等教育系统内部和政府, 而是社会需求的各方, 即包括政府、教育主管部门、社会用人单位、学生、家长等在内的社会各方面的需求。这应该成为高等教育质量观中最受人关注的内容。高等教育应更加关注它所培养的人才以及科学研究、社会服务是否是社会真正需要的, 这也是解决长期存在的高等教育与社会发展不相适应的问题的关键所在。

(三) 质量评价客体的转变

在高等教育大众化阶段, 学生仍然作为高等教育质量评价的主要对象。但与精英教育阶段不同的是, 学生不是只作为知识的单一性载体, 而是作为知识、能力、素质等的综合载体得到更广泛的社会评价。精英阶段的学术本位造就了以大学生掌握知识的多少、深浅来评价高等教育质量的高低, 只关心学生掌握了多少书本知识, 并不关心这些知识的实际使用价值和毕业以后在就业岗位上的究竟需要什么样的知识和能力, 更不注重这些人才的实践工作能力及其社会适应能力。但大众化是伴随着经济建设的推进和社会的快速发展而来的, 这就对高等教育的质量提出了新的要求, 要求对学生综合素质进行考量。并且经济建设与社会发展使高等教育除去培养人才之外的发展科学、服务社会的功能日益突显, 这些功能的实现也将成为社会评价的主要对象。

高等教育培养人才、发展科学与服务社会的职能的发挥是分别以其主要产品———学生、科研成果、社会服务项目为外显载体接受社会评价的, 但质量概念的变化明确指出质量研究对象所涵盖的范围也越来越广, 不仅包括产品, 而且也开始涉及到活动、过程、组织、体系、人员以及这些项目的任意组合。因此, 大众化时期除了整个高等教育的产品之外, 高等教育的过程和高等教育组织、高等教育系统以及高校的内部管理等也将接受社会的监督与评价。此外, 要特别强调的是, 对高等教育质量的评价本身也应该作为被评价与监督的对象, 这是对高等教育质量评价科学性和有效性的重要保证。

三、大众化高等教育质量观的构建

(一) 精英与大众共存的高等教育质量观

勿庸置疑, 精英教育是为少数人服务的教育, 而大众化教育是与精英教育完全不同的一种教育形式和教育阶段, 二者在诸多方面存在着显著的差异, 但这并不意味着在大众化阶段的高等教育质量观与精英阶段的高等教育质量观是根本对立的。就高等教育发展的总体而言, 大众化教育与精英教育并不矛盾, 高等教育大众化阶段并不排斥而且应该包括精英教育作为它不可替代的组成部分。这是因为, 大众化高等教育时期的社会不但存在对大众型人才的需求, 也同样存在着对精英型人才的需求。我国现在和未来的发展都离不开高素质的精英型人才, 在知识经济时代, 每一个精英人才本身就是一笔巨大的财富, 每一个精英人才都会极大地促进社会生产力的发展, 而对精英人才的培养, 必须要有高标准、高水平的精英教育, 这就决定了精英教育并不会随着高等教育进入大众化阶段而消失, 它将成为大众化高等教育不可缺少的重要组成部分。

(二) 多样性的高等教育质量观

前面提到的质量概念、质量评价主体、质量评价客体的变化都一致体现了在大众化高等教育的现阶段, 我们的高等教育质量要以多种表现形式满足多元主体的多样化需求, 由此可见, 多样性是大众化高等教育质量观最显著的特征和最直接的表现。

多样性的高等教育质量观首先是由学生需求的多样性决定的。大众化高等教育的目的是让更多的人获得接受高等教育的机会, 这不仅表现在受高等教育者人数的增多和高等教育服务覆盖面的增大, 还表现在能为每个学生提供更多样的高等教育选择, 满足每个学生的兴趣、志向和学习需求。其次, 知识经济的巨大冲击、经济全球化的国际竞争, 以及我国面临的全面建设小康社会的重大任务等, 这些都对高等教育培养的人才所具备的专业知识水平、创新能力、实践能力、自我学习能力、社会适应能力、公共交际能力等方面提出了更多样化的要求。再次, 高等教育大众化是伴随着社会的发展和时代的进步应运而生的, 加之高等教育要受其外部规律的影响, 这些都决定了高等教育一定要适应社会的发展。经济建设和社会发展使人才的需求变得越来越多样化, 不同的行业要求不同知识、能力、素质的人才, 这就决定了社会上各行各业对人才的规格、层次需求是多样性的, 不能再期望统一模式培养出来的人才满足社会多样化的要求。还有, 目前我国不同类型、不同层次、不同办学形式的高等教育兴起, 是对社会发展与时代进步的回应, 这一回应对高等教育质量观的构建提出了新的要求, 要求我们必须用多样性的高等教育质量观来科学衡量各高等院校的质量水平。

(三) 特色性的高等教育质量观

高等学校的特色是其质量的重要标志, 是其生存、发展的重要基石。在高等教育大众化条件下, 我们更应该强调和提倡特色化的高等教育质量观, 以不断适应我国社会经济发展的多方面需要, 不断提高我国高等教育发展的水平和质量。我们所需要的高等教育质量应该是一种特色纷呈的质量, 是一种特色与特性包含于其中的质量, 这正是我们认识和把握高等教育质量的关键所在。

特色化的高等教育质量观主要包含如下几方面:第一, 办学特色。这主要是指学校要解决好自己的定位和发展方向, 并在人才培养规格、培养途径、教学过程、科学研究、技术开发以及产业化和社会服务方面, 选定和发展自己的核心专长, 从而使自己的学校办出区别于其他学校的特色来。第二, 人才规格特色。人才规格的特色是一所大学区别其他大学的重要质量标准, 高等教育的主要任务是培养人才, 因此, 高等教育的特色化必然会造就出一批在规格上各有特色的高级专门人才。第三, 学科专业特色。一所学校要办出水平, 必须要有特色或优势的学科、专业, 因为特色或优势的学科、专业是一所学校获得发展的关键所在。

(四) 全面性的高等教育质量观

全面性高等教育质量观是针对多样性的高等教育质量观提出来的。多样性是高等教育发展的国际趋势, 也是实现高等教育大众化的必由之路。但是, 多样性并不意味着高等教育质量标准可以随意设定, 必须有一个保证高等教育质量全面提升的最低“底线”, 这一最低“底线”是对高等教育的统一性要求, 全面性的高等教育质量观便是指这一统一性要求与多样化发展相结合, 从而为多样性的高等教育质量标准的构建行为制订科学合理的约束和限制, 保证高等教育质量并促进高等教育质量的全面提升。笔者认为, 以全面性的高等教育质量观来划分我国高等教育质量标准的制订分为三个层次, 做一个简单的梯形工作流程图, 如图所示:

首先, 根据我国教育目的和高等教育一般培养目标制订国家统一的高等教育质量标准, 我国现阶段的国家统一高等教育质量标准是培养德、智、体、美等全面发展, 人文素质和科学素质有机结合, 具有创新精神和实践能力的专门人才。然后, 在国家统一的高等教育质量标准的基础之上, 按照社会需求等因素制订不同类型的高等教育质量标准。最后, 在国家统一的高等教育质量标准和不同层次的高等教育质量标准的基础之上, 结合自身的实际情况和社会需求等因素制订不同类型的高等教育质量标准。但要注意, 这三者之间有一个依次逐级递增与扩充的关系, 即不同层次的高等教育质量标准要涵盖并更具体于国家统一的高等教育质量标准, 不同类型的高等教育质量标准又要涵盖和更具体于不同层次的高等教育质量标准, 也就是说, 我国高等教育质量标准的不断细化是为了高等教育整体质量的提升。

全面性的高等教育质量观有利于避免两种错误倾向:第一, 因质量标准的多样性而忽视基本的质量要求;第二, 因质量标准的统一性而忽视质量标准和培养规格的相对独立性。只有避免了这两种错误倾向的发生, 才会有利于各类人才的脱颖而出, 有利于满足社会、个人对高等教育的不同需求, 有利于促进高等教育质量的全面提升, 保证高等教育的改革和发展顺利进行。

(五) 发展性的高等教育质量观

发展性的高等教育质量观就是要用发展的眼光来衡量高等教育质量的本质和规律。它包括两个方面的含义:第一, 用发展的眼光来看待高等教育的质量, 通过改革与发展来解决高等教育发展中的质量问题。比如, 现在高等教育界讨论最热烈的话题就是规模与质量的矛盾问题, 有不少人认为高等教育规模的扩张是引起质量下滑的重要原因, 用发展的观点来看待这个问题, 我们便知, 规模扩张是高等教育发展的必然要求和正确选择, 至于现在出现的质量下降现象必将会成为我们下一阶段的工作重点, 只有通过继续改革与发展才能得到解决;第二, 高等教育质量观不是一成不变的, 是随着不同时期的不同发展主题而变化发展的, 具有与时俱进的特征。从精英高等教育阶段到大众化高等教育阶段质量观的转变就是一个很好的例证, 包括将来我们进入普及阶段之后, 仍旧需要改变大众化的高等教育质量观, 树立新型的高等教育质量观。我们必须清楚认识我国高等教育发展的客观实际和趋势方向, 坚持不同的时期有着不同的质量观。

参考文献

[1]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].中国高等教育, 2000, (1) .

[2]房剑森.高等教育质量观的发展与中国的选择[J].现代大学教育, 2002, (2) .

[3]魏新让.理解质量[J].杂谈随笔, 2005, 1-2.

[4]蔡真亮.大众化条件下高等教育质量观的构建[J].教育总论, 2005, (5) .

[5]孙娇燕.基于ISO9000系列标准的高等教育质量观[J].大连海事大学学报 (社会科学版) , 2005, (9) .

[6]陈磊, 肖静.我国高等教育质量观的多元化思考[J].教学研究, 2005, (3) .

[8]孙晓红.论高等教育的质量观[J].中国成人教育, 2004, (7) .