多样化高等教育质量观（精选11篇）
多样化高等教育质量观 篇1
一、高等教育质量观的现实考量
我国对高等教育质量的关注是和高等教育大众化的快速推进相一致的, 因此对我国高等教育质量观的现实考量, 应置于高等教育大众化背景中进行。以高校扩招为显著标志的我国高等教育大众化发展, 首先面对的就是高等教育质量问题, 高等教育质量由此成为研究热点。我国学者就高等教育大众化阶段质量观的转变进行了较为深入全面的探讨, 并基本达成了共识, 即高等教育大众化阶段应持多样化 (综合化) 的质量观。如潘懋元教授从质量观转变角度出发, 提出要在大众化教育阶段“将传统的单一的精英质量观转变为包含精英教育在内的多样化的大众教育质量观”, 强调“高等教育大众化的发展前提是多样化, 多样化的高等教育要有多样化的培养目标和规格, 从而也应当有多样化的教育质量标准”[1] 。
高等教育质量观体现在具体的高等教育质量保障活动中, 体现在高等教育发展的实践上。因此, 质量观的转变不能仅仅停留在学者的理论研究层面, 而需要接受高等教育实践的检验。在我国步入高等教育大众化的今天, 多样化的高等教育质量观在高等教育实践中是否得到了应有的体现呢?
多样化的高等教育质量观体现为高等教育层次与类型的多样化, 培养目标、方式与“产品”多样化等多个方面, 但在实践中我国高等教育却明显趋向于同一化、单一化。普通高等教育逐步成为“一统天下的龙头老大”。虽然民办高等教育机构数的增长幅度要大于公办高等教育。但许多民办高校规模不大, 且相当一部分民办高校为筹措办学经费或急于收回办学投入, 往往冒着被市场和需求控制的危险去尽力满足眼前利益, 办学营利性倾向严重, 办学机会主义和寻租行为盛行, 从而引发教育价值失衡、教育行为失范和教育品质失控等问题。通常来说, 家长只有在子女上不了正规公办大学的情况下, 才会考虑将其送往民办高校就读。近年来我国一些民办高校出现倒闭现象, 而且呈现出倒闭形式多样化、倒闭区域普遍化、倒闭学校类型集中化的特点, 似乎有从非学历民办高等教育机构向民办普通高校蔓延的趋势 (邱小健, 2010) 。
以重点高校为主导的格局使得“升格”、“攀比”之风严重, 高校办学模式趋同、人才培养规格单一。在“大而全”和“升格热”的驱动下, 高校的办学历史、特色未能得到彰显, 各高校的办学模式、人才培养规格基本一致, 人才培养过程重共性、轻个性, 导致人才培养偏废, 大学生结构性失业问题严重。
这种高等教育发展中的趋同问题并没有及时得到高等教育质量管理和评估的匡正。伴随着我国高等教育大众化进程, 为了保证高校教育质量, 从2003年开始我国广泛开展了本科教学工作水平评估。但这一评估活动同样存在着同一化、单一化问题。我国高等教育质量评估的话语权主要掌握在教育行政主管部门手中, 评价主体的多样化还没有真正实现。这种自上而下的评估, 评估体系只是单一地指向学校层面提出要求, 涉及教学基本设施、基础条件、生活条件等方面, 无法反映学生多样化的需求和学生个性发展状况。由于评估指标体系的针对性不强, 评估标准和方法单一化, 评估未能很好地发挥分类指导和促进高校多样化发展的作用。即使评估指标中明确了“办学特色鲜明”的导向, 但由于高校被动迎评, 特色项目本身也出现了趋同现象。对100所高校本科教学评估特色项目的研究发现, 项目汇编中“艰苦奋斗”、“艰苦创业”、“艰苦朴素”等含“艰苦”二字的高达486处[2] 。
二、“多样化”高等教育质量观受到我国历史文化的制约
我国高等教育发展对多样化的高等教育质量观的背离有着深刻的历史文化根源。中国的地理条件, 天然就适合于发展农耕经济。农耕经济以家庭为生产单位和社会子细胞, 农民聚族而居, 一家或几家一个村庄, 三代、四代同堂。因此农耕经济必然形成宗法制度, 而宗法制度在中国长期存在, 导致了“家国同构”的格局。这种格局带来的正面价值是中华民族具有很强的凝聚力, 重视人与人之间的温情, 但它带来的负面价值也是不容忽视的, 对教育发展起着弥散性的影响。
在家国同构的社会类型的基础之上, 出于维护“国”之君权和“家”之父权的需要, 教育成了一项重要的事业而备受重视, 但与此同时也具有了很强的功利性目的。中国儒家文化传统下的教育自始至终同社会和国家保持高度的同构性。儒家经典之一的《大学》关于“修身、齐家、治国、平天下”的思想, 不仅把个体和社会统一起来, 而且把主观与客观、道德修养与知识学习、个人人格完善与齐家治国平天下等均以因果关系的逻辑贯穿起来, 突出了教育、政治、社会统一的教育哲学思想[3] 。中国的政治结构和社会结构为这种社会政治目的主导下的重教传统的延续创造了条件, 中国自古就是“政教合一”、“官师合一”, 由此衍生出了“严密的中央集权和等级管辖模式”, 而据许美德的研究, “中国的政治领导者们似乎对于传统的模式难以放手, 这些模式使他们能够对所有社会科学知识进行统治, 这种统治权又通过法律得以永久的保障, 从清政府颁布的有关现代高等教育体制的法令中, 和50年代在苏联专家帮助下建立起来的体制中都可以明显地看到这一点。在民国时期, 对此同样有明显的反映”[4] 。显而易见, 在这种传统力量的裹挟下, 我国多元办学体制很难形成、政府对高校办学干预过多、教育质量评估由政府主导等等问题在所难免。
既然家族是中国社会构造的基本单元, 那么, 如殷海光先生所言, 在以男性为中心的家族或家庭中, 族长或家长是合模 (conformity) 的标准。族人或家人的世界观、社会观、人生观、模式行为、价值观念、教育方式等等, 都得向他看齐, 从而形成了一个不可渡让和不可侵犯的父亲意像 (father-image) 。这个父亲意像辐射出一股权威主义的 (authorilarian) 气氛[5] 。这种气氛必然会压抑个性, 限制个人的创造力。缺乏个性和自信心的个体必然养成严重的服从心态, 对权威和权力过分迷信。这折射在学校教育领域就出现如此现象:学校管理者习惯于按上级主管部门指令办事, 缺乏办学的自主性、积极性和创造性;学校教师一方面形成“单位人”情结, 对单位过分依赖以及由此派生出对行政权力的屈从, 另一方具有根深蒂固的“一日为师, 终身为父”的观念, 不能容忍学生的叛逆和个性, 忽视学生的主动性和创造性。这最终导致了学校“千校一面”、学生“千人一面”的后果。
家族同构催生出了中华民族特有的孝文化, “孝不仅是为表达报答父母的养育之恩, 更是为了表达一种上下尊卑的隶属关系”[6] 。因此, 殷海光先生认为, 中国文化分子的社会观是垂直式的。他们把上下等级差别看得特别重。等级像阶梯一样, 每爬一步, 便是一个“升迁”。每一个“升迁”用一个名号来标别, 并且可能有不同的待遇随之而来[7] 。这种等级观念, 反映在高等教育领域, 就是高校按照“985”、“211”、教育部直属普通高校、地方本科院校、高职高专等阶梯式或等级式排列和命名, 大家都努力向着较高的层级攀爬, 想尽办法“升格”。在微观层面, 学生家长及学生长期受到等级观念的影响, 形成了强烈的“学而优则仕”、“光宗耀祖”、“重学轻术”等心态, 他们在集体无意识下尽可能地选择处于较高阶梯的大学, 很难接受“非正统出身”的民办高校, 普遍把高职高专看做是“低层次”的教育。这使得高校的升格热进一步得到强化。
三、消解传统文化观念的负面影响, 进一步树立多样化的高等教育质量观
辩证地看待高等教育质量观, 一方面高等教育质量观并非僵死不变的, 我们无需固守, 我们需要针对高等教育发展中的质量问题不断调整高等教育质量观;另一方面, 高等教育质量观也绝不是权宜性的, 即我们不能仅仅按照某一阶段国家层面高等教育发展战略, 人为地设计高等教育质量观。
我们需要正视高等教育发展中的质量问题, 尤其是引起关注和亟待解决的问题。现存的问题就是经济与社会发展对人才的需求是多层次、多类型的, 而高等学校对人才的培养是单一化, 甚至是盲目无序的。单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾, 从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾[8] 。矛盾的根源在于, 受传统文化观念的负面影响, 我国高等教育质量观的转变还有一个漫长的过程。或者说, 从精英到大众, 多样化的高等教育质量观在我国还没有得到很好的践行。因此, 我们并不是没有科学的高等教育质量观, 而是怎样确保科学的高等教育质量观在我国高等教育实践中落到实处。
早在1995年, 当许美德对高等教育大众化阶段的中国大学进行预想时, 她通过比较研究和历史反思描绘了一个可能出现的前景: “中国文化传统中的消极方面极有可能使高等教育朝着更为严重的精英主义、等级制和改头换面了的父权统治发展”[4] 。事实似乎被她不幸而言中。可见, 历史文化传统的负累不可小觑。
虽然文化传统依然会影响到我们的思想行为方式、思维习惯和社会生活, 但如果对文化采取被动适应态度, 或粗暴的“不破不立”的直线性思维方式, 都不免陷入文化决定论的窠臼。文化既然是个历史的范畴, 必然是发展和演进的, 促使其发展的一个根本动力在于我们当代人的文化自觉。费孝通认为, 文化自觉就是为了加强对文化转型的自主能力, 取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位[10] 。高等教育的一个重要功能就是对文化的传递、选择和创造, 这也说明, 相对于其他社会群体, 作为高等教育活动主体的高校教师和学生, 是最具有文化创新能力的群体。大学师生对于消解传统文化观念的负面影响, 具有义不容辞之责任。每一代人都有每一代人的使命和担当, 每一代人都承担起自己所处时代的责任和担当, 社会才可能进步和发展, 文化才可能推陈出新。
对于我国高等教育质量观所需要的思想文化资源的培育来说, 大学师生的文化自觉首先是大学教师对学术的忠诚、对大学精神的体认、对高等教育本质的回归。只有如此, 大学教师作为独立的学术团体, 才可能自主、自发、自觉地从事真正意义的高等教育活动;高等教育机构才可能萌生来自于内部的质量保障意识, 才可能不被动地服从来自于组织外部的控制。行政权力的“一超独大”实在是需要学术力量的足够强大才可能与之抗衡的, 而这也是彰显办学特色、突破千校一面的一个前提。也只有这样的大学教师, 在这样的高等教育机构, 才可能赋予学生除知识以外的理性判断、智慧选择以及对生命意义的追问。也只有这样的学生, 才可能不盲从权威和家长意志, 才可能摆脱不必要的传统文化观念的负累, 才可能对于学习和学习的场所有清醒的选择、判断和要求。如此, 高等教育质量观的确立和实践才不会成为无源之水、无本之木。
文化自觉也在于对新时代文化的选择和适应。从这个角度看, 高等教育大众化不仅是高等教育发展的国际潮流, 也是一种文化交流和学习的机会。同样, 建设高等教育强国虽然是国家层面的战略选择, 但也是国际竞争下的必然结果, 因此, 建设高等教育强国战略实际上也是为我们提供了文化交流和学习的机遇。大众化高等教育背景下, 接受高等教育是一种权利和义务思想的普及, 多元社会力量对高等教育的管理和参与, 这些将是冲破我国文化传统中的“大一统”、“等级制”的重要条件, 也将是树立多样化的高等教育质量观的载体和根基。
当然, 文化是有强大的制度作保证的。良好的文化, 来自于长期以来制度的塑造。前文所述, 高等教育质量观受到历史文化的制约。文化制约的潜在性和弥散性决定了, 仅仅依赖于文化创新以推行高等教育质量观将是一个漫长的过程, 这就需要以良好的制度设计来超越文化的制约。通过制度建设, 引入市场竞争和调节机制, 引导高校努力提高社会声誉和办学质量。归根结底, “质量标准的多样化是市场竞争和市场引导的产物, 而不是行政力量规定或引导的产物。市场竞争是最好的一种质量约束机制, 是高等教育质量标准的基本来源。……市场标准才是一种真正的‘实践标准’, 市场检验才是一种真正的‘实践检验’”[11] 。
参考文献
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[4][9][加拿大]许美德.中国大学:1895-1995一个文化冲突的世纪[M].北京:教育科学出版社, 2000:291.
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[6]邵龙宝.在中西文化传统比较中诠释儒学的实质与核心价值[J].道德与文明, 2010, (2) :55-61.
[7]殷海光.中国文化的展望[M].上海:上海三联书店, 2002:133.
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[10]王玉德.文化学[M].昆明:云南大学出版社, 2006:101.
[11]张应强.高等教育质量观与高等教育大众化进程[J].江苏高教, 2001, (5) :8-13.
多样化高等教育质量观 篇2
摘 要 声乐学科在中职学前教育专业中的地位历来重要，受到社会各界广泛关注。本文通过对中职学前教育专业声乐课堂教学的现状进行简要整理归纳，并经过实践探索之后对中职学前教育专业多样化声乐课堂的构建提出几点策略，以期对相关教学问题的解决有所帮助。
关键词 中职学前教育；声乐课堂；多样化教学
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2018）02-0202-01
随着学前教育重视程度的不断提高，社会各界对学前教师的综合能力也提出了更高的要求。声乐课是培养学前教师各项技能的一项重要科目，在实际教学中，教师要立足于将理论与职业需求相结合，不断创新，以期培养出适应幼儿教学需要的合格人才。
一、中职学前教育专业声乐课堂的教学现状
1.学生素质良莠不齐
在中职学前教育专业中，学生素质良莠不齐对声乐课堂的开展造成了较大的困扰。首先，进入中职学校的学生年龄一般在14-17岁，正处于叛逆期，身心发育尚未成熟，对社会缺乏系统的认知，对中职学前教育缺乏正确的认识，且多数学生选择中职学校都是因为学习成绩较差，无法顺利考上高中，进而退而求其次的选择，所以学习目前不明确，学习动机不强，学习上效率低下、得过且过。其次，选择中职教育的学生普遍文化水平较低，对音乐基本知识和声乐理论知识的理解也有较大参差，大部分学生声乐基础较为薄弱，有的甚至没有任何基础。最后，学生缺乏实际操作的能力，在实习反馈中普遍出现声乐知识在实战教学中不能灵活运用的现象，缺乏正确教唱、即兴弹唱的能力。
2.过度重视学科，忽视教学目的
中职学前教育专业教学的目的，就是为幼儿教育培养合格的幼儿教师，以促进幼儿教学的蓬勃发展。然而，在实际教学中，多?抵兄把?校过分重视声乐学科本身，忽视教学目的，过分注重声乐技巧的训练，通过对声乐技巧的掌握程度进行考核，以期培养具有较高声乐水准的幼儿教师，而忽略对正确发声方法的判断和因材施教以及自弹自唱技巧的培养。学校的出发点在向高层次迈进的同时，忽略了中职学校教学的义务是以符合实际工作职业为目的的教学标准，而中职幼儿教师在实际教学之中，并不需要具有歌唱家的声乐水平，幼儿教师的教学对象是幼儿，教师应当具备的首先是能够正确引导幼儿科学用嗓和在自然发声的基础上有感情地歌唱，同时培养幼儿学习音乐的兴趣。
3.考核标准缺乏规范
现阶段我国中职学校对于声乐课堂教学质量的评估主要依照两个方面，即教师的教学情况、学生的考试成绩。教师教学情况方面的考核主要是出勤率、教案设计以及学生反馈等，学生成绩考核主要是对歌唱技巧的掌握和歌唱曲目的难度。在这种传统的考核机制下，教师对课堂教学的创新，对教学形式的改革都受到了限制，对学生课堂实践的成绩的疏忽也导致了学生的实际操作能力比较薄弱，对现今的多元化幼儿教学方式难以胜任。
二、中职学前教育专业多样化声乐课堂的构建方法
1.巩固理论课程
中职学校重视理论课程的出发点是完全正确的，但是在认识上存在误区。多数中职学校将声乐课堂设定为培养幼儿教师的声乐水准，而现实需要则是要求学前专业的学生具有全面的音乐能力，基础知识扎实，在面对实践教学中出现的任何问题都能够从容应对，坦然自若。声乐是通过声带以及各个器官的气息配合而进行发声的表演形式。
2.丰富教学形式和教学策略
教师结合中职学生实际情况，可以采用多样化教学课堂形式，以促进良好教学效果的达成。其中游戏引导的教学方式在教学课堂中就受到教师以及学生的好评，例如，教师在教授一些简单的声乐技巧时，为了训练学生稳定气息，可以开展角色扮演的音乐游戏，教师弹琴，令每一个学生代表不同的音符，教师弹到哪一个音符时，代表那个音符的学生就需要在不同的音域分别发声寻找气息的支撑点与共鸣点，在这种气息不断切换的过程中，可以培养学生的乐感，同时加深学生对声乐技巧的记忆和理解。或者教师也可以采用全面提高、个别拔尖的教学策略，在学生中找出三个水平有层次感的学生，分别在课堂中按照要求进行发声，并在对比的同时让学生在课堂上进行评判，通过老师的示范和其他学生的发声寻找自身出现的错误，并进行自我能力的检验，使其能够自行对知识链条不断修复完善。教师通过游戏教学法和对比教学方法，不但激发学生的学习兴趣，并且在快乐学习的过程中，也开拓了学生的教学视野，使学生通过这种教学方法有所启发，并期将其运用到以后的实际教学中。
3.健全考核机制
传统的教学考核机制比较单一，教师的教学质量和学生的学习水平都无法直观反应，考核结果具有片面性。教师在创新教学形式的同时，也要健全考核机制，进行改革创新，对学生的声乐成绩进行全面考核：第一，用抽查和竞唱的方式了解学生对之前内容的学习掌握情况；（对学生的的课堂笔记以及课后作业进行定期检查批复；）第二，提供学生单独的课堂展示机会，并计入综合成绩评分；第三，将期末歌曲演唱和弹唱的成绩与平时抽查的成绩进行综合评定；第四，见习、实习、校外实践教学的表现成绩。中职学校要根据实际情况拓宽或减少考核方向，并且按照一定比例进行划分，给出最终成绩。这种考核机制有利于师生之间的相互了解，对教师教学质量和学生的综合能力都有显著提高。
三、结束语
声乐课堂在中职学前教育专业中的任务十分艰巨，传统的教学方式和教学内容与现实需求的差距，成为中职教师不断探索、关注的重心。只有构建多样化的声乐课堂教学形式，巩固理论课程，丰富教学形式和教学策略，健全考核机制，在实际教学中进行总结、创新，才能为学前教育专业的学生进入职场工作打下良好的基础，并使其成为教育事业的中流砥柱。
参考文献：
多样化高等教育质量观 篇3
一、创设问题情境，提高学生的探究意识
历史讲述的是过去发生的事情，中华历史五千年，记载了中国的发展，中国的点滴进步，可是也就是因为它表述的是过去的事情，有许多事情是需要进行考证的。作为高中历史，从夏商西周到宋元明清，再到辛亥革命，再至抗战胜利至今；从政治、经济到文化；从古代到现代，从中国到外国等等。我们所接触的历史终究是过去发生的一些事情，这里面有太多的疑问，有太多太多的谜，有太多太多值得我们去探究的地方。然而，在实际教学过程中，教师一味地照本宣读，课堂上没有一点生机，使得学生对枯燥的历史知识逐渐失去了学习的兴趣。所以，在教学过程中，教师可以让学生带着问题去思考，去学习，既调动了学生的学习兴趣又培养了学生的探究意识，让学生自由地探索在历史的海洋中。
例如，学习“甲午中日战争和八国联军侵华”时，为了能够真正了解《马关条约》和《辛丑条约》的内容及危害，了解中国军民的抗争等内容，在讲述甲午中日战争时，我向学生提出：“为什么清政府实行消极的抵抗战略？”“清政府在这场战役中有没有可能胜利？”“当时清政府处于什么样的背景之下？”“战争失败后，给清政府造成了哪些影响？”一系列问题的提出，让学生若有所思。接着为了解决这几个问题，我和学生进入了本节课内容的学习。这样既可以调动学生的积极性，使学生乐于去学习历史，又有助于学生开动脑筋、独立思考，使学生的探究意识得到发展。
二、在历史教学过程中对学生进行审美教育
五千年的历史，蕴含了丰富的美育因素，且历史教材本身就是一座美育的宝库，其涵盖了中华优秀的文化、抒写了中华五千年的人物篇章，记叙了中华的民族精神。这座宝库，使得中华民族历史源远流长，给中华历史的演绎留下了印记，写下了中华民族的演变过程。所以，在教学过程中，我们不仅要让学生学会历史知识，还要让学生在欣赏中国历史文化、崇拜伟人的过程中，提高学生的审美观，使学生能够正确地看待问题，调动学生的学习热情，提高学生的学习质量。
例如，学习红军长征时，让学生听《七律·长征》的吟诵，在吟诵者抑扬顿挫的语调中去感受中国抗战胜利的不易，红军能够走完二万五千里长征所付出的代价，使学生感受到中国红军为了胜利那种无畏的美；在学习《文艺复兴和宗教改革》时，让学生在欣赏《最后的晚餐》和《蒙娜丽莎》的过程中，体会历史的艺术美；在了解苏武不畏强权，忠君为国的过程中，让学生学到他的爱国美等等。总之，在学习历史的过程中，教师要借助历史丰富的知识蕴涵，提高学生的审美能力，使学生得到全面的发展。
三、历史与其他学科之间的联系
历史知识丰富，与各科之间都有着密切的联系，至少每个学科的发展史都是一段历史，每个伟人的生平、发展，每个观点的提出都有着其独有的过程和背景。所以，在教学过程中，教师要善于借助历史小故事、历史史料来调动学生学习的兴趣，同时也加深学生的记忆。
例如，在化学教学过程中，在学习“苯”的过程中，为了调动学生学习的积极性，在导入课的过程中，我们就可以借助苯环的发现过程，以凯库伦发现苯环的历史小故事导入新课，这样既可以加深学生对苯环的记忆，又可以使学生产生学习的兴趣，进而使学生得到全面的提高。
四、多元化的评价
在高中历史的教学过程中，评价对于一个学生的成长和学习积极性的提高都有着非常重要的作用。并且在高中历史教材的设计与实施过程中，对历史教学评价也做出了一定的改进，形成以评价学生综合素质为目标的评价体系，全面实现历史教学评价的功能。有时教师一句真心的评价，就会让学生体会到教师的尊重，教师的信任，这样就会为学生学习增强信心。并且我们都知道好孩子都是被表扬出来的，恰当的、多元化的评价，会让学生以积极的心态去面对学习，面对学习过程中遇到的困难。如有些学生平时学习不错，课堂反应也很好，但是一到考试，成绩就很不理想，导致学生缺乏学习的信心，这就要求教师在平时的学习过程中，要对该生身上的点滴优点、点滴进步都做出积极的评价，逐渐让学生重拾学习的信心，能以良好的心态去面对考试，以提高自己的学习成绩。
总之，在历史教学过程中，教师教学的方法并不是唯一不变的，教师要学会根据教学内容的要求，因材选法，找出最能够调动学生学习积极性，最能提高历史教学效率的、让学生乐于学习的教学方法，改掉单一的、没有激情的课堂，最终实现多样化的历史教学课堂，使历史教学质量得到大幅度的提高。
多样化高等教育质量观 篇4
一、多样化高等教育质量观的基本前提
(一)以价值多元性为存在的基础,强调每一种高等教育质量观具有不可通约性
伯林(Isaiah Berlin)认为,价值的多元性体现在三个层面:一是在任何准则范围内,终极价值和人类的目标之间总会产生一些冲突;二是对于这些价值冲突,人们无法用一个合理的标准加以衡量,因为这些价值之间是不可通约的;三是即使在同一价值内部,其构成的要素也都是复杂的和内在多元的,其中的一些要素是不可通约、不可比较甚至是互相冲突的。1
作为一种现代性价值观念,多元性表达了一种看待现实的现代平等与宽容的态度和原则,即个人和共同体之间不同的价值观并无高低优劣之分,因此无法给出确定的等级排序,它们的差异并存、不可通约,甚至彼此冲突。因此,没有什么价值是最好的,没有哪一条真理是唯一正确的,也不存在通往终极真理的唯一正确的道路。
(二)以尊重差异为存在的前提,强调多样化高等教育质量观对多元需求的满足
正如美国学者乔·萨托利所界定的,“多元主义以宽容为前提,也就是说,不宽容的多元主义是假多元主义……多元主义坚持这样的信念:多样性和异见都是价值,它们使个人以及他们的政体和社会变得丰富多彩”。2因此,为了使社会成为一个多元社会,同时还能团结一致,繁荣发展,多元主义的差异必须与价值观、目标与措施方面相当可观的共性相称。值得注意的是,必须共同信奉忍耐、友善、理解和对话诸如此类的价值观,恰恰是这些价值观使多元主义的社会成为可能。多元主义要求尊重其他人的需要和选择,并乐意采用微妙的妥协技巧,从而尽可能满足不同人的不同需要。
(三)以针对性和适切性为存在的依据,强调每一种高等教育质量观所具有的适用性
就针对性和适切性而言,潘懋元先生认为,不同层次、不同培养目标、不同社会适应面应当有不同的规格、不同的质量标准。按潘懋元先生的理解,所谓“多层面”,包括博士、硕士、学士、专科等纵向层面,也包括理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面。对于纵向层面的质量要求,人们比较清楚,而对于横向层面的质量标准,人们则较模糊或容易忽略。在从精英高等教育走向大众高等教育时,分辨横向层面的不同质量标准有着极其重要的意义,它是“高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”。3
(四)以培养全面发展的人为其存在的终极目的,强调多样化高等教育质量观的基本约束性
强调多样化高等教育质量观须以培养全面发展的人为其存在的终极目的作为其基本约束条件,这是由教育的基本性质决定的。我们知道,人类的全部生命活动都是指向价值的。在潘懋元先生看来,人类教育活动定位于“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”的基本价值取向。也可以说,“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”是潘懋元高等教育质量观立论的哲学基础。在他看来,最终只能以所培养的人能否满足社会发展的需要,在推动社会发展中起多大作用为评价的标准。离开了社会,没有抽象的人性,离开了社会需要,也没有抽象的人的自身完善的价值,只有全面发展的人才能满足社会发展需要。他说:“根据教育必须受社会的经济、政治、文化所制约并为社会发展服务这一条规律,衡量教育的价值,最终只能以所培养的人才能否满足社会发展的需要,在推动社会发展中起多大作用作为评价的标准”。4
二、多样化高等教育质量观的特征
根据对多样化高等教育质量观内涵的规范性描述,我们也可以把多样化高等教育质量观理解为多元价值主体在一定的规范约束下依据一定的标准对高等教育质量进行评价所形成的多样化的观念和判断。从构成多样化高等教育质量观的基本要素来看,形成多样化高等教育质量观的过程具备了一个“社会行动”所要求的基本要素,完全可以作为一个“社会行动”单位来分析。
帕森斯(Talcott Parsons)“把对社会行动的研究作为全部理论的出发点”,而行动是主体朝向目标的动作,行动最基本的特征是具有意志性和目标导向。他指出,“一个‘行动’逻辑上包括如下几点:一是行动者,是指作为行动主体的个人;二是目的,即行动者所要达到的未来目标;三是情景,这是目标实现的环境因素,又分为两个方面——行动的条件和手段,其中前者是行动者不能控制、难以改变的,而后者是可以控制的;四是这些元素之间的关系形式,即在选择到达目的的手段时,有着一种‘规范约束’。它涉及思想、观念、行为取向等。”5与此同时,帕森斯的另一个假定是:所有的行动都有一个规范尺度,“正如不会有位置不移动的运动一样,也没有不遵从规范的社会行为”。6根据帕森斯关于社会行动的理论模型,我们可以把形成多样化高等教育质量观的过程的基本要素细分为:行动(Action)、规范(Criterion)、标准(Standard)、关系(Relation)、评价(Evaluate)(简称“A-C-S-R-E行动与评价模型”)。在这里,关系主要是指评价的客体——高等教育质量,由于它主要是一种关于高等教育特性及其价值关系的描述,因此,我们把评价对象称之为关系,以突出强调质量评价的主要内容。此外,我们还把规范和标准进行了区分。就规范来讲,它是指对高等教育质量进行评价所比须遵守的基本规范,既包括评价程序的规范性,又包括上面所提到的指导多样化质量观评价的四个基本前提条件。而标准则主要是指评价质量所依据的事先确定的评价标准。由于形成多样化高等教育质量观的过程构成要素的基本特点及其价值诉求,体现出其作为一种特殊的社会行动的特点,也同样反映了多样化高等教育质量观的基本特征。从这些构成要素及A-C-S-R-E行动与评价模型的特点和价值取向来看,多样化高等教育质量观具有以下五个重要特征:
(一)自主性
自主性是多样化高等教育质量观的重要特征,这是由A-C-S-R-E行动与评价模型中行动者的基本性质决定的。在A-C-S-R-E行动与评价模型中主体并不是只有评价者一个主体,它还包括所有评价高等教育活动的各个主体。在这里强调多样化高等教育质量观的自主性特征,强调的是发挥A-C-S-R-E行动与评价模型中所涉及的各个主体的自主性。在高等教育大众化系统中,由于高等教育的多样化、个性化,更加需要和重视被评价主体的自主性的发挥,重视质量的自我评价,并将内部自我评估作为外部评估的基础。在西方发达国家高等教育质量保证中,一个重要共识就是必须充分重视高等教育机构的自我评估和改进。这是因为,高等教育是一种高校内部的专业活动,高校及其成员改进与提高质量的动机是内在的,不能从外部强加,只能被激发、被强化。作为高等教育质量保证的内生要素,自我评估经济有效,能增加被评估单位的主人翁意识和责任感,加强评估后的质量改进意识。
(二)发展性
发展性是多样化高等教育质量观的重要特征,这是根据A-C-S-R-E行动与评价模型所遵守的规范的性质来讲的。就发展性而言,它是指A-C-S-R-E行动与评价模型必须以发展性为原则,以人的全面发展和个性的完善为终极目标,正确处理好评价过程中出现的价值多元性、多元需求、适切性、针对性等问题和要求,规范实施评价活动,从而为保证高等教育的办学质量、促进质量的改进和系统的持续发展服务。以美国评估学会(American Evaluation Association,简称AEA)颁布的评估原则和规范为例。AEA于1992年11月设立了一个任务小组,由薛狄戌(William·R·Shadish)担任主席,草拟了一般性的《评估者指导原则》(Guiding Principles for Evaluators),提出了评估的五条原则和二十三条规范性叙述,其中五条原则是:系统的探究、能力、公正/诚实、尊重他人、对一般大众福利的责任。就系统的探究原则而言,它指的是评估者对受评对象、系统实施的以数据为根据的探究;这个原则有三项规范性叙述,旨在责成评估者在定性和定量研究上必须达到最高的技术标准。就能力原则而言,它指的是向利益者提出胜任的表现;这个原则有三项规范性叙述,旨在要求评估者必须发展并适当地发挥他们的专业。就公正/诚实原则而言,评估必须确保整个评估过程的诚实和公正;这个原则包括五项规范性叙述,旨在确保评估是合乎伦理的。就尊重他人原则而言,它是指评估者必须尊重与他们互动的人员,包括响应者、方案参与者、委托人及其他利益者的安全、自尊及自我价值等;这个原则有五项规范性叙述,旨在要求评估者对参与评估的所有团体,都应展现适当的体贴。就对一般大众福利的责任原则而言,它是指评估者应清楚地说明及考虑与一般大众福利有关的利益和价值的差异性;这个原则有五项规范性叙述,旨在要求评估者不能短视,相反地,要关心评估与社会的关联性。7
(三)适切性
适切性是多样化高等教育质量观的重要特征,这是根据A-C-S-R-E行动与评价模型所依据的标准的性质来讲的。在联合国教科文组织看来,适切性应以高等教育的作为是否符合社会的期望来衡量。这种期望可能是多方面的。这里所讲的适切性是指质量评价标准,对外是否适应、切合社会发展的需要,对内是否与高等教育使命和学术要求相一致,是否切合学生的身心发展和就业就职需要等。一般学者通常将适切性化分为“内适质量”、“外适质量”和“个适质量”三类价值取向的评价标准。适切性强调对不同类型的高校应有不同质量的评价标准,不可以用同一标准评价不同层次、不同类型的高等学校。此外,“适切性”质量观还应是动态发展的质量观,应随着社会的发展需要、高校的发展需要、个体发展需要以及高等教育活动地位、功能、性质及其价值关系的变化而不断调整。
(四)建构性
建构性是多样化高等教育质量观的重要特征,这是针对A-C-S-R-E行动与评价模型的评价对象即关系的性质来讲的。这里所讲的关系是指高等教育性质及其价值关系,它是A-C-S-R-E行动与评价模型的核心,它并不是自然存在,而是不断被建构和生成的,是质量的载体。我们重点强调多样化高等教育质量观的建构性特征,一方面针对的是过去的质量评价存在的对质量本身的内涵、对质量由建构而生成特性认识不足等问题;另一方面则强调形成多样化高等教育质量观的过程也是一个建构的过程。针对这一特点,印第安纳大学教育学院的古巴(E·G·Guba)和维德比尔特大学的林肯(Y·S·Lincoln)共同提出的建构性评价理论,他们认为评价不是对预期的教育结果进行测量与描述,而是对整个方案进行全面深入的研究。建构性评价与以前的评价明显不同:它强调评价是一种民主协商、主体参与、共同建构的过程,应在自然情境下使评价的各方通过对话达成共识,强调评价的服务性功能。建构性评价强调评价各方共同进行心理建构;对存在多元的价值判断,推崇价值协调论;重视评价结果的推广与使用;关注教师发展的未来,重视对个人的尊重。8
(五)创造性
创造性是多样化高等教育质量观的重要特征,这是根据A-C-S-R-E行动与评价模型评价判断的性质来讲的。就创造性而言,这与我们对“评价判断”性质的认识有关。“评价判断”是指通过引导行动而创造价值、确定价值的一种判断,它是一种具有创造性特质的活动。对高等教育质量评价来讲,评价判断的对象不是给定的已然存在着的价值,而是通过某种行动才有可能成为存在的价值。评价判断是对一种价值可能性的判断,是对一种尚未存在的、通过活动而被创造出来的可能的价值承载者的判断。因此,评价不是陈述,而是分析、权衡、预测、判断,是一种认识性活动。评价判断是以现实为基础而形成的对一种行动结果的事前预测性判断。它是实践判断,是关于具体情境中经验对象的条件和可能结果的判断。评价判断是复合的,它由多个层面和多个目标组成。评价判断有三个层次的目标或三个对象:其一是具体情境中的欲望或兴趣,即具体情境中应该的“想望”、应该的“喜欢”和应该的“兴趣”;其二是行动方案;其三是关于价值的最后的决定性的判断。9质量只有在对事物的评价、使用过程或工作进行过程中才能体现出来。质量观的研究必须对质量的评价判断进行深入的研究,并且应以一种贯通事实与价值、目的与手段的新的思维方式来研究评价判断。
摘要：就多样化高等教育质量观内涵来讲,作为规范性概念的多样化高等教育质量观具有四个基本前提条件,即价值多元性、尊重差异、具有针对性和适切性、以培养全面发展的人为其终极目的。同时,它还具有自主性、发展性、适切性、建构性和创造性五个基本特征。
关键词：多样化高等教育质量观,A-C-S-R-E行动与评估模型,价值多元
参考文献
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多样化高等教育质量观 篇5
（一）以职业学校创新大赛为引领的创新教育蓬勃开展
在全国发明展览会、宋庆龄少年儿童发明奖、江苏省青少年科技创新大赛、江苏省职业学校创新大赛等竞赛的引领下，以科技发明为主要内容的学生创新教育在各个职业学校蓬勃开展，促进了职业学校对该项工作的认知和重视。许多学校建立了创新大赛的逐级选拔制度，开设了相关的选修课程，对创新教育进校园、进课堂起到了很好的促进作用。
但这种以竞赛为导向的创新教育从一开始就具有一定程度的精英教育、功利教育色彩，对于实现创新教育真正意义上的全覆盖、实现创新教育成为学生自主、自觉教育的功能还有较大差距，以竞赛为引领阻碍了职业教育公平的实现和创新教育的普及。
（二）以学校为主导的创新教育载体建设稳步前行
创新教育充分发挥职业学校学生爱动手的特点，引导学生通过动脑想、动手做，把生活中、学习中的一些想法转变为作品，使学生获取自信和自尊，体验成功和进步，这是职业学校学生自身发展一个重要的德育载体和途径。学校要把创新教育和推行德育学分相结合，开展成功教育、理想教育、团队合作教育，把创新教育过程打造为树立学生自尊心、提升学生自信心、增强学生进取心的重要平台。
但目前此类工作在具体的政策支持上没有底气、没有依据，学校还没有打通创新教育和德育学分制、课程选修制等的政策依据，尤其是在目前积极推进学历证书和职业资格证书“双证书”制度的背景下，通过创新教育获得的专利证书、获奖证书如何实现和“双证”的连通缺乏政策支持。
（三）以教师为主导的职业院校创新教育扎实推进
创新教育工作的开展，离不开一支素质高、能力强、讲奉献的教师指导团队。
目前职业学校的创新教育主要是以教师指导学生的形式开展，学生的创意在教师帮助下成为创新作品，进而申请专利或参加竞赛，但有时会出现教师的创意、教师的创新作品以学生的名义参加比赛。造成这种现象的主要原因不仅与部分学校的功利思想有关，也和创新竞赛很少有面向教师的项目相关。教师代替、包办的现象，使学生很大程度上成了教师的代言人，这种情况严重削弱了学生的主体、主动作用，不是真正意义上的创新教育。
（四）学生作品专利的申请方兴未艾
职业学校在开展创新教育工作中，积极鼓励学生在教师指导下把创意变成产品，通过专利检索和进一步完善产品，积极申请国家专利。这对于提升职校生的自信心和价值感非常有帮助。
但目前学生专利以实用新型专利居多，专利的实用价值、推广价值不高，这是制约专利转化进而实现学生专利创业的瓶颈。
二、职业学校进一步开展创新教育的原则
摒弃创新教育的功利性，以创新大赛为手段，但不唯创新大赛；将创新教育作为常规、长效的德育工作，变少数人的创新教育为大众化的创新教育。进一步完善职业学校创新教育和其他德育工作更好的、更加有机的融合机制；逐步实现创新教育在职业学校学分互认、专利证书和双证书互通等政策支持。
创新教育归根结底是一种教育手段、工作途径，为提升学生的综合素养服务。学生在创新教育工作中的主体性应该得到尊重和发扬，要坚持教师指导下的学生主动参与创新活动的学习形式，转变学生被动参与甚至成为教师代言人的现状。学生申请的专利要从实用新型专利向发明专利、外观设计专利多种类过渡，注重专利的实用性和转化价值。
三、职业学校开展创新教育的有效方法和途径
（一）打造创新教育骨干团队
1.学生创新社团
在创新教育进课堂、全覆盖的基础上，把对创新活动有一定认识、兴趣高、能力强的学生，组建成创新社团，有社团活动的章程、固定的活动时间和活动场所。创新社团是学校创新课堂的延伸，是创新成果的基地。比如我校创新社团利用每天下午第三节课时间活动，主要围绕创新案例、创新思路进行学习和讨论，进行产品的制作。
2.教师指导团队
学校在兴趣、技能、积极性的基础上选拔成立创新教育指导教师团队。通过加强创新教育理论学习和创新实践，提升团队教师对创新教育的目标、课程内容、教学方法和手段以及成果转化等诸多要素的理解和研究，建构操作性强的教学资源；通过参加省市各类创新培训、创新竞赛，提高个人创新技能和学生指导能力。
（二）建设创新教育实践基地
学校开展创新教育，没有一定场所作为依托，创新教育就会变成理论的、空洞的说教。学校建立创新教育实践基地（比如我校建设的学生创业创新园），为创新教育工作提供依托，融创新教学（培训）基地、创新社团活动基地、创新竞赛场地、专利创业孵化基地、创新作品展示场地等多种功能为一体，学生在基地可以按照创新教育的规律开展包括创新学习、头脑风暴、专利检索、产品制作等多环节创新活动。
（三）开展创新教育实践活动
1.创新教育课程进课堂
通过创新课程，学生了解创新发明的意义，学会如何参与创新发明，树立创新意识，提升创新能力，为他们的个性发展和日后的创业、就业奠定基础。比如我校组织编写了《思考与解决问题》《赢在三创》《专利检索与专利改进》等校本教材，将创新课程纳入教学计划，选派骨干教师上课，将学生创新作业作为该课程的重要评价指标。
2.创新教育活动进校园
校园金点子比赛：学校每学期举办一次校园金点子比赛，激发更多学生的创新兴趣（学生参与面达90%以上）。通过校园金点子比赛，一些优秀金点子逐步露出水面，并获得表彰。
制作创新作品：通过金点子比赛评选出的有一定价值的点子，在教师指导下挖掘开发，并指导学生制作成创新作品。
申请创新专利：针对创新作品，指导学生在相关网站开展专利检索，主要是看类似的作品是否已经有专利，或自己的作品是否可以在已有的专利基础上进行修改、完善。经过专利检索，有改进和提升价值的作品，学生在教师指导下完善后申请国家创新专利。
实现专利创业：获得专利的作品，经过市场调研，进一步挖掘作品的实用和推广价值，进行批量生产、销售，从而产生效益，实现学生专利创业。
（四）建设创新教育工作系统机制
1.师生激励机制
学校建立激励政策，积极支持教师和学生参与创新教育实践工作。比如把学生获得专利证书作为毕业、评优的重要条件，专利证书和技能证书互认，对获得发明专利的学生创业给予场地、资金上的支持等；对教师指导学生创新实践，在职称评审、绩效考核、评优评先等方面作为优先条件。
2.工作网络机制
建立自下而上的学生创新实践工作网络，是保证创新教育工作生命力的基础。比如我校班级设立创新委员，系部成立负责创新工作的部门，校学生会有负责创新工作的专职学生干部，他们都在学校创新教育处的统一安排下开展相关组织、协调工作。
3.经费保障机制
学校要从基地建设、设备购置、教师团队培训、学生专利申请、专利产品制作、参加创新竞赛等各个方面进行经费保障，确保师生无后顾之忧，全身心投入到创新教育实践活动中去。
多样化高等教育质量观 篇6
关键词：亚太地区教育质量保障组织(APQN),高等教育质量保障,全球性,多样性
2015年4月17日—18日,来自全世界28个国家与地区的192位代表(网络注册235名)汇聚于春城昆明,在云南大学东陆园隆重举行了2015年亚太地区教育质量保障组织(APQN)国际研讨会暨年度会员大会。本次会议由APQN主办,云南大学、 云南省高等教育评估中心、云南省高等教育学会联合承办。研讨会的主题是“高等教育质量保障的全球性与多样性”,收到56篇学术论文,涉及跨境高等教育质量保障、 高校内部质量保障、学生学习成果评价等多项分论坛。特综述如下。
一、2015年APQN国际会议概况
在论坛开幕式上,云南省教育厅副厅长、云南省高等教育学会会长朱华山,APQN主席兼全球性国际高等教育质量保障组织(INQAAHE)主席札格纳斯 · 帕蒂尔博士, 云南大学校长林文勋分别为大会致辞。美国高等教育认证委员会(CHEA)主席朱迪思 · 伊顿博士(Judith Eaton)、马来西亚国家学术鉴定局(MQA)首席执行官努贾罕 · 穆斯塔法(Rujhan Mustafa)拿督分别以《变化中的质量保障机构角色:规范、自治与国际化》和《亚洲视角看高等教育质量保障的全球性与多样性》为题作了大会主旨演讲。 两个主旨演讲点燃了高等教育质量保障“全球性”与“多样性”讨论的火苗。
大会特邀报告模块,由云南省高等教育评估中心常务副主任、云南大学高教院院长董云川教授主持。中国教育部高等教育评估中心吴岩教授以《应对多元性:“五位一体”的中国高等教育质量保障体系》为题,分享中国高等教育改革的思路和实践的经验。中国教育部学位与研究生教育发展中心王立生主任向参会代表介绍了《中国高等教育国际化:跨境教育与质量保障》。
3个专题研讨会,分别由台湾财团法人高等教育评鉴中心执行主任江东亮教授、APQN理事成员泽亚·巴图尔(Zia Batool)以及巴基斯坦高等教育委员会总署长Mohammad Raf iq Baloch博士3位专家主持与评论。来自9个国家与地区的10位专家分别就《跨境高等教育质量保障机制:合作、挑战与展望》《质量标签:质量保障机构的专业化、卓越与品质保证》以及《促进本科教育质量:课程评价、教师评价和学习效果》 纷纷发表自己的观点与见解。10位专家组的发言引发大会上唇枪舌战似的热烈讨论。
5个分组会议的15个分会场分别由斯里兰卡质量保障与认证委员会Colin N. Peiris教授、俄罗斯全国公共认证中心Galina Motova博士、香港学术及职业资历评审局Dorte Kristoffersen副主任、APQN秘书处秘书长、上海教育评估院李耀刚教授,教育部高等教育教学评估中心李亚东教授、教育部学位与研究生教育发展中心林梦泉博士等15位专家主持。来自12个国家与地区的32位作者,围绕“高等教育质量保障的全球性与多样性”主题的6个分论题,向参会者汇报15分钟的研究结果,随后展开10分钟的问答环节。
《跨境高等教育质量保障》《内部质量保障》以及《质量标签》3个工作坊分别由英国高等教育质量保障机构Fabrizio Trif iro博士、巴基斯坦卡拉奇企业管理研究所Moin Ali Khan教授、APQN理事张建新教授、Zia Batool博士和云南省高等教育评估中心副主任刘康宁副教授共同主持。
17日晚,在中国科举历史遗址——云南大学至公堂举行的《APQN颁奖晚会》 把APQN国际盛会推向了高潮。晚会6个节目的策划、表演主要由云南大学高教院研究生完成。钢琴曲《即兴幻想曲》拉开了晚会帷幕。APQN主席帕蒂尔博士邀请重要嘉宾、理事等14人分别上台,为荣获2015年“最佳内部质量保障奖”“质量冠军奖”“质量冠军特殊奖”“评审员培训与支持奖”“质量保障国际合作奖”以及“成功举办APQN国际会议奖”6个奖项的11位获得者颁发证书及奖杯。其中颁发给美国高等教育认证委员会国际质量组织(CIQG)主任斯达曼戈 · 涂维莉(Stamenka UvalicTrumbic)教授以及CHEA主席朱迪思 · 伊顿博士的“APQN质量冠军特殊奖”是首次创设,第一次颁发给亚太地区之外并为亚太地区质量保障作出杰出贡献的人。最后, 在颁奖台上,APQN主席、副主席和全体理事为联合承办者——云南大学、云南省高等教育评估中心、云南省高等教育学会颁发了“成功举办APQN国际会议奖”,感谢中国昆明在承办2015年APQN国际会议中付出的努力以及优质的会议服务。晚会在《云南七彩民族》舞蹈以及嘉宾互动的欢快音乐中结束。
2015年APQN国际学术会议暨年度会员大会在昆明隆重召开,这是继2007年云南省成功举办“提升质量:外部质量保障的理论与实践”研讨会后,美丽春城获得的又一次殊荣。在2015年APQN国际研讨会这个“全球性与多样性”的亚太高等教育质量保障盛会上,数十篇论文观点学术荟萃、40多位发言者的言语碰撞、50多位志愿者的热情服务、西南联大的奇迹、云南民族村多彩多姿的少数民族风情……给来自28个国家与地区的192位代表对中国昆明、对云南大学留下了深刻而难忘的印象!作为中国面向南亚东南亚的区域合作新高地,云南高等教育领域以APQN盛会为契机,秉持“和平合作、开放包容、互学互鉴、互利共赢”的“丝绸之路”精神,坚持“共商、共建、共享”的“一带一路”原则,致力于亚太地区高等教育共同发展事业。
二、研讨会参与者以及论题概要
截止2015年4月16日,APQN网络注册人数为235位。16—17日现场实际报到注册人数为192名,来自28个国家与地区。中国代表共117人,占54%,其中大陆注册代表102人,台湾4人,香港5人,澳门6人。国际代表70人,其中巴基斯坦最多, 共计15人,蒙古11人,其他各国代表分布情况见图2-1。
2015年APQN国际研讨会的主题是“高等教育质量保障的全球性与多样性”,分论题包括6个方面:(1)跨境高等教育质量保障、大学排名、国际认证等合作机制研究; (2)高等院校内部质量保障,包括专业、项目、学科、专业、课程等;(3)专业认证、 质量标签及大学排名;(4)“后传统”时代开放教育资源、大规模开放在线课程(MOOC) 的质量保障;(5)教师以及学生学习成果的评价;(6)资格框架、质量保障及质量信息体系。截止2015年2月15日,APQN国际会议组委会共收到围绕56篇会议论文。 论文来自12个国家与地区,中国稿件共18篇,占总数的32%,其次是巴基斯坦共11篇, 占比20%;再次是印度,占比14%(图2-2)。
这些论文围绕此次大会主题“高等教育质量保障的全球性与多样性”,从跨境高等教育质量保障机制、高等院校内部质量保障、教育质量标签、“后传统”时代开放教育资源质量保障、教师以及学生学习成果评价以及资格框架六个方面展开论述。
APQN秘书处成立了由主席、理事和特邀专家构成的论文评审委员会,秘书处组织专家评审论文。通过科学、公平、公正的程序,评审委员会淘汰了占总数10% 的论文, 最后评审出34篇论文在APQN会期作分会场发言,15篇论文作展版交流。
三、全球性与多样性语境下的质量保障
(一)质量保障的区域性平台:亚太地区教育质量保障组织(APQN)
站在APQN平台上探讨“高等教育质量保障的全球性与多样性”是一个恰如其分的主题。成立于2003年的APQN,由来自40个国家与地区156个会员单位组成专业性国际组织,其本身具有的多样性不言而喻,其区域性、国际性的特色更加突出。
作为一个由亚太地区教育质量保障专业机构、教育评估科研单位和高等院校共同组成的区域性教育合作平台,在过去12年间APQN充分利用区域沟平台,定期举办学术研讨会暨年度会员大会,积极开展信息传播、人员培训、课题研究、咨询服务等活动, 有效加强了亚太地区教育质量保障机构之间的交流与合作,有力保障了亚太地区的教育质量。在《亚洲崛起与合作精神》的开幕致辞中,帕蒂尔(Jagannath Patil)主席报告了APQN一年来取得多方面的进展:一是APQN在全球范围内国际合作取得的优异成就;二是亚太地区质量注册(APQR)和亚太地区质量信息门户(APQIP)终于实现了2013年创建时的梦想;三是APQN正在开展的“质量标签”项目以及公开出版《APQN系列学术研讨会论文集》等多项活动有条不紊的进展情况;四是与INQAAHE等全球国际质量保障组织的全球认证与合作翻开新篇章。
APQN理事张建新教授在《APQN在亚太地区教育质量保障进程中的特点及影响》 发言中,分析2014年APQN会员、10年间国际学术研讨会,以及APQN活动的特点及影响。她认为,经过12年的发展,APQN已经成为亚太地区高等教育质量保障领域内最庞大、最具影响力的国际组织,其特征如下:一是根据全球教育质量保障需求诞生的APQN成员显示出巨大的生命力和多样性,二是APQN十年国际学术会议突显“教育质量保障”核心,三是APQN吸引着越来越多的国家或地区参与教育质量保障的活动。[1]
国际非政府组织正常运转的根本保障是该组织良好的领导组织构架。APQN之所以成为亚太地区较为活跃的国际非政府组织,其关键要素是该组织拥有一个具有可持续发展的领导构架。张馨娜等人通过理事会委员的国籍、性别、来源机构、加入APQN的时间和他们的教育背景5个方面,透视APQN理事会委员的构成,解读国际非政府组织的领导构架,以为国际非政府组织的领导及管理提供参考。“APQN理事会委员的构成体现了公平公正的原则,保证了不同地区,不同性别,不同机构的委员在APQN的话语权,推动着亚太地区的质量保障委员机构的建设,以及亚太地区高等教育质量保障的积极发展。”[2]
(二)质量保障的国际化:跨境高等教育
今天,特别是在留学生人数日益攀升的当下,质量保障已经成为一个全球性的话题。跨境高等教育涉及学生入学与公平、学费及成本、远程学习、跨境教育规章制度、 知识产权保护等一系列政策问题。可以说,目前还没有一个国际普遍认可的跨境高等教育认证和质量保障体系。
国际合作项目只是合作双方的事情,只要“你情我愿”,合乎基本的法律程序, 项目的合法性似乎毋庸置疑。但是当教育作为一种纯粹的国际商品进行交换时,教育质量和大学的社会公信力必然受损。同时,原先期望通过国际化策略提升学术地位、 提高教育质量的努力也会因此被削弱。甚至有小部分人通过金钱即可直接购买文凭, 这对于那些长时间勤奋努力获得学位的学生来说,是一种极大的社会不公平现象。
2014年,中国出国留学人员已经超过了45万人。从1978—2014年底,各类出国留学人员总计约为352万人;2014年,30多国家和中国合作办学项目达2,000余个, 而2004年约为240余个,项目数量约为10年前的8倍之多。中国教育部学位与研究生教育发展中心(CDGDC)王立生主任认为,中国与30多个国家和地区在跨境教育方面的合作情况也从一个侧面体现了世界跨境教育的快速发展。CDGDC由政府授权, 负责授予学位的中外合作办学项目和机构的合格评估。截至2015年4月,CDGDC已经完成了567个项目和机构的评估。目前,CDGDC组织和参与国际和区域合作最新进展主要包括:亚欧教育合作平台上的亚欧高等教育资历互认协作工作组、中日韩“亚洲校园”计划、“东盟 +3”质量保障工作组。[3]中国国际教育研究中心俎媛媛认为, 随着学生流动、合作办学等跨境教育的迅速发展,中国政府日益重视对跨境教育的监管和质量保障。目前对出国留学、来华留学、中外合作办学等形式的跨境教育,正在尝试建立和逐步完善以政府宏观指导和规范、监管为主,第三方社会专业组织和机构进行认证的多元化质量保障体系。其中,中国教育国际交流协会作为最早研究和探索建立跨境教育质量保障体系的全国性教育国际交流组织,在中外合作办学质量认证和评估、来华留学教育质量认证、出国留学中介服务机构认证等方面,正在发挥着越来越大的作用。[4]
英国作为世界上主要的教育输出国之一,十分重视对于跨境教育的质量保障,并且具有全国性的质量保障机构对其跨境教育的质量进行定期审查。英国高等教育质量保障机构署研究发展与对外联络部文员法布里齐奥 · 特里菲罗(Fabrizio Trif iro)博士介绍,英国以输出为主,输出教育,输出文化传统,招收国际学生,支持自身高等教育的发展。目前,英国75% 的学位授予机构涉及到200多个国家的跨境教育。早在1995年,英国高等教育拨款委员会(HEFCE)就颁布了《高等教育境外合作办学实施准则》,并于1996年、1997年两次对境外合作办学单位进行实地评估与考察。从2001年起,英国开展的合作办学项目(含境内外两类)必须经过质量保证署检查达标后, 方可实施。[5]
从国际区域视角看,联合国教育、科学及文化组织与经合组织(以下简称“教科文组织”)联手编著了《保障跨国界高等教育办学质量的指导方针》(2005年)。这是一个跨境教育项目所有利益相关者(政府、教育提供者、教师、学生、质量保障机构和专业协会)的指南,一个良好运行体系与操作工具,旨在监控与提高跨境教育质量, 保护学生免受低标准的教育。[6]今天,教科文组织公约及其附属文本已被广泛认为是各国建立国家级或省部级质量保障机构必不可少的基准。澳大利亚旅游酒店教育国际卓越中心首席执行官波林 · 唐(Pauline Tang)介绍了全世界各大地区已经建立了多种质量保障组织(表3-1)。[7]
这些区域性国际组织的联系越来越紧密,他们都不断加紧信息共享、经验交流以及质量保障能力提高等活动。同时,政策制定者和前文所言的跨国组织也成为了质量保障的主要驱动力。
(三)质量保障的多样化:新型高等教育类型
按照马丁 · 特罗高等教育发展阶段的理论,亚太地区高等教育已经走进了大众化阶段。2013年中国高等教育毛入学率达到34.5%。[8]2014年韩国高等教育毛入学率高达101%、日本60%、泰国51%、马来西亚36%、菲律宾28%、印度尼西亚27%、越南25%、老挝17%、柬埔寨16%。[9]这是高等教育发展趋势的共性,在这共性的背后,呈现出越来越大的多样性。传统观念中,高等教育多样化在国际上最著名的美国卡内基教学促进基金会的高等教育机构分类中表述得非常全面,至少有6种平行的分类模式,[10]在其基础上的“变种”不知凡几。毫无疑问,不同的高等院校自身在地位、影响、水平等方面并不一样,甚至大相径庭,在纵向传统和横向归属上也表现出多样化的特征。[11]
自从300年前以印刷品为核心重新组织以来,大学基本上没有改变过自己的形态。然而,自从进入全球信息化时代以来,大学却在不知不觉间已经发生了根本性变革。2012年,MOOCs(大规模在线开放课程)概念横空出世,与此同时,Coursera、 Udacity和Ed X三座高山拔地而起。很快就有1,200万人卷入MOOCs旋风中,不少课程是免费的,也有40美元即可修一门课程的项目。[12]大学发生变化的动力之一是来自新技术的发展,如计算机、录像和卫星技术。当然,变化动力也包括知识工作者终身学习的需要以及人类学习机制的新理论。
美国高等教育认证委员(CHEA)主席迪思 · 伊顿(Judith Eaton)博士抛出的“高等教育快速变革与创新背景下我们如何解决质量问题?”“当下质量保障的价值、 前景与实践未来会有效吗”“质量保障的目的是什么?”等8个问题,[13]都值得我们进一步的探讨。针对网络诚信问题、MOOCs课程的认证等问题,曹璐提出,未来MOOCs教育质量保障将聚焦“3力”研究:(1)抓住MOOCs发展的生命力——教学设计质量的评价;(2)关注MOOCs发展的内生力——同伴互评有效性的研究;(3) 掌握MOOCs发展的驱动力——知识内化过程有效性的评价。[14]
面对多样性,马来西亚国家学术鉴定局(MQA)首席执行官努贾罕 · 穆斯塔法 (Rujhan Mustafa)拿督呼吁:“不是惩罚多样性,而是为多样性欢呼!”[15]他在《亚洲视角看高等教育质量保障的全球性与多样性》主旨演讲中阐述了高等教育质量保障 “全球性”与“多样性”的矛盾与统一。从整体观看,亚太地区各国高等教育具有的多样性是全世界各大洲中最突出的,即使同一个国家内部的高等教育都存在多样性问题。在质量保障方面说,仅仅从成熟度看,高等院校的质量保障、内部质量保障、外部质量保障的成熟度都有千差万别。
在今天经济全球化背景下,随着跨境办学、国际及区域间人才交流需求的上升,教育质量保障机构都面临着国际化的问题。除了讨论双边合作办学、远程教育和第三方教育等多模式质量保障,亚太地区各国还关注到教育输出国、引进国的对教育质量的职责、受教育者的利益等问题。
(四)质量保障的外部动力:评估机构的专业化
正如CHEA主席伊顿博士所言,“质量保障的未来属于我们。我们是质量保障过程中最有影响力的角色。”[16]亚太地区教育质量保障机构的建立,适应了国际与国内教育质量提升与发展的新趋势,融入了教育质量保障机构交流与协作的大潮流,而且正在逐渐完善、加强和壮大。
各国质量保障建设情况可归属于以下4种类型之一。[17]一是具有先进的质量保障体系,高等院校有着良好的内部质量保障监控过程以及提高质量的战略重点,并与国家标准的外部质量保障或认证机构保持一致,与国家资格框架密切挂钩,日本等亚太地区经济发展较快国家属于此类。二是具有完善的质量保障体系,主要依靠外部质量保障机构,高等院校有较大一部分并不完全符合国家质量保障标准,中国等一些发展中国家属于该范畴。中国教育评估机构有25家,即全国约83% 的地区成立了教育评估机构。教育评估机构的单位属性可分为三类:隶属于教育行政部门或政府倡导成立的教育评估机构、挂靠于高校或科研机构的教育评估机构、独立的民办非企业单位。[18]三是正在建立质量保障体系的国家,大部分亚太地区国家属于该范畴。四是尚未建立正式质量保障体系的国家,这些都是非常小的国家。有经验表明, 并非每个小国家都要建立自己的认证组织,他们可以聘请发达国家的质量保障机构完成此项工作,这样既经济而且还高效率,同时可以避免其直接的利益冲突。
然而,各国教育评估机构面临的困难与挑战也是非常严峻的,需要做出持续不断的努力。北京教育评估院院长季平认为,中国评估机构最为突出的一点是教育“管办评分离”基本格局已形成,但运行机制尚不完善,“现有教育评估机构缺乏行业管理, 国家对教育评估机构缺乏行业管理标准与制度,如设置标准、资质认证、监督检查等, 对教育评估机构的监管尚属空白。”[19]
从亚洲视角看,质量保障机构的质量保障有三个关键词,即“规范”“自治”与“问责”。台湾高等教育评鉴中心侯永琪教授认为,从国家、区域及全球范围看,质量保障机构共有5种形式:(1)嵌入式,由政府监管,比如马来西亚国家学术鉴定局;(2) 伞形结构,由质量保障机构认证,比如美国高等教育认证委员会;(3)定期评估式, 由质量保障机构认证,比如澳大利亚高等教育质量与标准署;(4)注册式,由国际组织监控或认证,比如欧洲高等教育质量保证注册局;(5)国际标准式,由国际组织监控或认证,比如国际高等教育质量保障组织(表3-2)。[20]
无论是国际性还是区域性,无论是国家层面还是高等院校层面,无论是独立性还是依附性,这些评估机构的关键词都是围绕“质量保障”以及“专业化”来展开。它们都在致力于加强与境内外有关机构的交流与合作,越来越多地开展教育评估业务服务、教育评估理论研究、教育评估研讨交流、教育评估专业培训、教育评估知识普及等其他有关评估活动。同时,我们也清醒地认识到,质量保障工作在科学化、信息化、 专业化水平上还有提升空间,希望各种各类的质量保障机构能发挥专业团体的作用, 不断探索与实践,同时通过APQN平台积极开展国际间、国家间、学校间、机构间的深入交流与合作。
(五)质量保障的核心引擎:高校内部质量保障体系
高等教育质量保障是一项复杂的系统工程,不仅需要外部质量保障体系作为外部动力的“推力”,更需要内部质量保障体系“自我造血”的核心引擎。
昆明医科大学基于全面质量管理(TQM)理念的“校院两级教、管、学三方八层面监督改进体系”探索与实践,使学校本科教学质量得到持续提升。[21]同济大学内部教育教学质量保障体系,包括“教学质量目标和管理职责”“教学资源管理”“教学过程管理”和“教学质量监控、分析和改进”4个主要方面,对影响本科教学质量的关键因素和关键环节设立了91个质量要求,通过定点监督、日常监督和定期监督,使得其在人才培养的全过程中始终处于受控状态,以保证培养的人才达到培养目标的要求(图3-1)。[22]
巴基斯坦伊斯兰堡雷法国际大学的经验是,采用课程评价、教师评价和学生学习成果“三管齐下”的方法,全程开展质量保障,提供本科教学教育质量。[23]其他国家的案例也表明,质量管理体系是校内教学质量保障体系的核心系统。校内质量管理体系应建立在“人本管理”与“全面质量管理”相结合的管理理念的基础上。APQN理事柯林 ·. 佩里斯(Colin N. Peiris)以及Dhakshika K. Jayakodyarachchi等人在《高等院校内部质量保障处行为准则指导方针》发言中指出,质量保障的根本是院校内部质量保障(图3-2)。[24]
在全球信息化以及第三次工业革命带来教育领域发生巨大变革的形势下,教育无处不在,跨境教育势不可挡,高等教育呈现出多样性与全球性的趋势,高职院校必须加强内部自我约束、质量监控、质量增强等自我发展能力,进一步完善院校内部质量保障与监控体系“责权合一”的机制。
(六)质量保障的根本依据:学生学习成果评价
目前,国际上发达国家大学内部质量保障为主的多主体质量保障形式,都关注学生能力提高和个人发展的产出性评估。学生作为教育教学活动的主体,应该让学生的声音在评价中有所体现。
大学生满意度调查是一种评价高校教育质量及为有效的方式。作为全国性的大学生满意度调查,英国大学生满意度调查(NSS)范围广泛,具有较强的效度和信度, 其主要目的是通过测评学生对所在大学的课程与教学、学习资源、个人发展等方面的满意度,来促进大学改进教学质量、满足大众教育质量问责,并为学生提供选择学校和专业的信息问卷包括七个一级指标(课程教学、评估与反馈、学术支持、组织与安排、 学习资源、个人发展、整体满意度),每个指标下设3—4个二级指标。[25]高校必须关注学生由中学阶段到大学阶段的具体转变过程,找出衔接点,这样才有可能让学生在大学中成为高效的自主学习者,大学对学生的反馈也就能对学生起到作用。
马来西亚金融认证机构(FAA)崇(Siong-Choy CHONG)博士也带来了马来西亚的评价学生学习成果的6个指标:(1)学习计划的合理性;(2)个人能力的实现度;(3) 学习的课程结构;(4)学习计划的完成度;(5)学生评价;(6)学习计划的认可。[26]这6个标准源自马来西亚质量框架,强调质量保障包容性、诚信度和透明度的原则。
要达到学生学习成果的理想效果,教学是一个关键要素。针对评教结果失真是高校面临的共性难题,云南大学滇池学院200名学生的问卷调查表明:评教主体方面, 学生对评教的认识不到位、态度不认真、具有偏差心理;评教客体方面,对评教的影响较明显,影响程度较大的因素依次是教学态度、道德品质、教学方法等;评教实施方面,影响较大的因素是评教信息的保密性和评教宣传。[27]如何客观、公正地评价学生学习成果?如何制定学生学习成果评价标准?反过来,学生又如何评教?这些问题在“以生为本”的质量保障理念下显得特别重要,也亟待进一步开展研究。
(七)质量保障的目标导向:追求卓越
在多元化背景下如何 “追求卓越”? APQN“质量标签”项目组带来了《APQN质量标签:追求卓越》第一阶段的研究成果。[28]质量标签,是一种达到预定标准的质量后颁发认证许可的一种质量保障的体系。通过质量标签, 达到三个目的:一是保障学生国际流动以及国际能力及资格的质量;二是增强亚太地区质量保障机构的合作与共赢;三是确定国家高等院校以及专业的国际实施标准。在“质量标签工作坊”现场发放的问卷表明,100% 的结果表明,APQN开展质量标签“非常必要”,“可行性”达到80%,95% 的人表示“同意”采用APQN质量标签Logo(图3-3, 设计者:曹璐)。APQN主席确定,质量标签的第二步是制定衡量亚太地区开发国际化的标准与指南,有望在明年开展第一家试点工作。
无独有偶,马来西亚金融认证机构以及云南省高等教育评估中心也呈现了他们各自的“质量标签”的做法与实践。马来西亚金融认证机构计划立足目前的基本框架, 从高等院校以及专业视角切入,授予感兴趣的机构“质量标签”。对于质量保障标签的多元文化主体,刘康宁副教授提出3个发人深省的问题: (1)谁有权来授予标签: 政府权威还是“第三方”质量保障机构的公信力?(2)谁愿意主动获取质量标签:质量保障是强制的还是自愿的?(3)谁是质量标签的主要利益相关者:学校、学生、家长还是社会的其他利益相关者?[29,30]这些问题有待于在2016年APQN国际会议上找到答案。
“质量保障领域没有万能尺子!”[31]中国应对“多样化”的举措是建立“五位一体” 的中国高等教育质量保障体系。[32]教育部高等教育教学评估中心主任吴岩教授指出“五位一体”评估制度具有评估标准、评估形式、评估主体、评估结果和评估方法“五个多样化”的特点。所秉持的“以学生发展为本位”“学生和用户满意度”“强化质量保证体系”的理念和标准具有完全的“国际实质等效”,具有国际先进水平。所提出培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的支撑度、质量保障运行的有效度、 学生和用户的满意度等“五个度”的质量标准体系,不仅是评估高校教学工作的尺度与标准,也是高等教育质量标准的升华,是有关高等教育质量的新理论与新成果。“五个度”作为新的质量标准系统将越来越形成高校和社会的共识,越来越发挥其引导高校建设和发展的重要作用,也具有很好的国际普适性。
依据武汉大学中国科学评价研究中心主任邱均平等最新发布的《世界一流大学与科研机构竞争力评价研究报告(2014—2015)》,从国家(地区)科研竞争力排名、 中国各大学进入ESI排行情况和世界一流大学分指标排名三个方面进行了分析,并将2014年国家总体科研竞争力、中国进入排行大学数量和进入ESI排行的学科变化情况与2013年排行进行了比较分析。从结果来看,中国内地高校与世界一流大学在整体上依然存在不小的差距。[33]
虽然大部分亚太地区高等教育进入了高等教育大众化阶段。然而,大学品质却在与欧美一流名校对比下相形见绌,其中的同质化等问题成为了制约大学运行发展的瓶颈。云南省高等教育评估中心常务副主任董云川教授等人在《有教有类才能提升大学品质》的发言中认为,各所大学在人才培养、科学研究以及服务社会方面本就存在着多样性,因此,应着眼于提升大学的多样性、保存大学的特色,对大学进行合理分类,对教师、学生进行合理筛选,使大学内部形成有教有类的生态格局,以提升大学的品质。[34]
多样化高等教育质量观 篇7
工程力学既是学习机械专业内容的基础, 又直接与工程实际联系紧密。它有理论严密、系统完整、逻辑性强等特点, 与实践联系紧密, 需培养学生较强的运用基本理论分析、基本概念解决实际问题的能力。所以其教学效果、质量将对后续课程的学习带来直接的影响。教学方式和方法是否合适对教学质量的影响很大, 下面是本人教学实践中有关教学方式提高教学质量的一点心得, 供大家参考。
二注重课堂教学方法, 提高教学质量
课堂教学是每门课主要的教学手段、方法, 工程力学也不例外。它是决定教学质量的关键之一, 其教学质量的衡量主要有两个方面: (1) 学生对基础知识的掌握; (2) 实际生产中的应用, 主要是分析问题、解决问题的能力。
1. 学生课前预习、试讲配合老师讲授
上课之前要让学生预习, 这样有利于学生了解课本主要内容以及自己理解困难的内容, 便于上课注意听讲重点内容及难理解内容, 如有时间, 可以让学生试讲一部分简单内容, 从而加深学生对内容的理解、记忆。之后是教师的讲解, 教师对内容已有了较深层次的掌握, 在钻研教材的过程中, 对讲解内容的重点、难点已经有了较好的总结, 重点、难点要详细讲解, 使学生理解清晰、透彻, 这也是教师教学的关键。
2. 灵活多样的教学方式, 增加学生的学习兴趣
教学过程是以教师为主导的双边活动, 整个过程不仅是教师的教, 也是学生的学。在学生学习的过程中, 其兴趣、积极性尤为重要。课堂教学方式的多样化, 会让学生和教师有不一样的感觉和体会。
第一, 直观教学。工程力学课程理论性较强, 其基本概念、公式较多, 在教学过程中如果只用单纯的传统意义上的粉笔、黑板讲解法, 有些内容学生很难理解, 必须配合比较形象的教学模型、多媒体技术演示, 把本来抽象的概念形象化, 以提高学生的兴趣。如在讲解塑性材料和脆性材料时, 可以用粉笔和橡皮泥为例;讲解压杆稳定概念时, 可以用一根细长的钢丝为例, 钢丝细长, 在没有受载荷的情况下就很难保持自身的直线状态, 容易失稳。
第二, 问题教学。学习的目的是学以致用, 解决实际问题。在工程力学教学过程中, 一些特殊的内容可以用问题教学方法进行。即提出一些与实际相联系的问题, 让学生自己找解决的方法。如梁的合理设计, 可以让学生自己通过查资料等途径得到一些合理设计梁的方法和注意事项, 这样学生既得到了锻炼解决问题的能力, 也理解、巩固了所学内容, 还提高了学生的学习兴趣。
第三, 实验教学。工程力学是一门应用性很强的学科, 课程本身也有较多实验, 所以实验在其教学过程中有很重要的地位。实验一方面可以检验学生所学的一些理论、结论, 另一方面也是学生对所学内容学以致用的很好体现, 它是学生由理论到实践的很好的连接纽带。在实验教学过程中要尽可能地发挥学生的动手、动脑能力, 让学生真正感受到所学的东西是有用的, 以增加学生的成就感和兴趣。在实验教学过程中要让学生多问为什么, 多想怎么做。
第四, 现场教学与事例讲解。在保证安全的前提下, 可分批组织学生到实际的生产一线和建筑施工一线去现场感受和学习, 在那里学生将见到和学到在学校里无法接触到的一些设备和生产经验。毕竟学校里的学习和实际的应用是有一定的差距的, 特别是技术职业院校, 更要注意加强学生在学校所学理论与实际的结合。
教师在讲授内容过程中不仅要与时俱进, 讲解一些实际的工程例子, 还要搜集资料, 丰富课程的内容, 如引用美国华盛顿镍克尔卜克尔剧院, 在1922年的一场大雪中倒塌, 原因就是屋顶的一根梁失稳。
三考评、考试方法革新
当前的教育要培养的是理论与实际操作兼备的人才, 为了适应这个要求, 我们不仅要在教学模式、教学方法上革新, 在科目的考评、考试方面也要有新的突破。工程力学的理论性强, 同时又与实际生产联系比较密切, 它在考评方面要有自己的一些特点和革新。考评可以分为三部分: (1) 理论内容的考试。这个和其他科目的考试形式一样, 以试卷的形式考核学生对理论内容的掌握情况, 其分数约占总评的40%。 (2) 实际操作的考核。通过实际操作的考核, 可以检验学生对理论知识的灵活运用以及对一些实验仪器使用的能力, 是学生理论联系实际的体现, 其分数约占总评的40%。 (3) 平时成绩。包括学生平时上课的表现、作业完成情况等, 其分数约占总评的20%。
通过这个考核方法的试用, 学生的理论知识得到一定的强化, 动手操作能力得到锻炼, 学生的学习积极性有一定的提高, 效果良好。
四结束语
以上内容是笔者在实际教学过程中, 对工程力学的一点点体会。只要在教学过程中, 从实际出发, 以人为本, 理论联系实际, 掌握正确的教学方法, 调动学生的积极性、好奇心, 总能培养出适应现代以及将来社会的有用人才。
参考文献
[1]林鸿志.提高材料力学的教学质量的探讨[J].中国科技信息, 2005 (16) :204
[2]史艺农、王奇力、李绍鹏.工程力学[M].西安:西安电子科技大学出版社, 2006
多样化高等教育质量观 篇8
学习质量评价的内容包括学业成就评价和学生个人心理品质的评价两个方面。三本院校学生动手意识较强, 思维灵活。同时, 他们基础知识和自我管理能力比较薄弱, 也没有良好的学习习惯。因此, 我们要从培养学生学习兴趣、养成学习自觉性和良好学习习惯, 学习态度入手, 提高学习质量;从学习过程, 学习方法等进行全面考察, 力争积极有效地激励学生主动学习, 自主学习。
一、加强日常学习管理, 考核学生学习态度、学习过程
学习态度和习惯的养成是一个长期过程, 强化日常学习管理是个有效措施。将平时成绩的考核落实到实处, 把出勤率、课堂提问、小组讨论、学习体会、阶段小测、查阅资料各阶段的成绩记录到平时成绩中, 加大平时成绩的考核比重。
课堂表现成为学生平时成绩的重要内容。严格执行课堂点名制度, 制定点名认定程序, 增加认证的真实性, 严格学生请假制度是日常管理的关键。学生从思想上成为学习主体。
作业和测试是检测学生对学科知识的掌握程度, 是教学评价基本手段。作业和测试的重点不是对知识的重现, 而是学科知识的综合运用和能力的培养。精心设计针对性强的作业和测试题, 帮助学生增加学习兴趣。除基础课要完成规定的习题和读书笔记外, 专业课增设案例题和分组讨论作业;社科类专业增设学年小论文和调查报告;工科专业以课题组的形式开展课程设计、项目制作。作业内容上的改革督促学生必须主动学习, 根据自己的优势及兴趣选择任务, 激发了学生的学习兴趣, 学生从行动上成为学习主体。
二、结合各类课程性质和特点, 实行多样化课程考核方式
课程考核包括学生参与课堂教学情况、社会实践反馈、实习实验情况、作业完成情况、实验与科研的调研能力以及知识掌握程度等多方面。不同类型课程, 需要改变以闭卷为主、以笔试为主、以基础知识和理论为主的考核方式, 采取闭卷与开卷并举, 笔试与口试并举、答辩与论文并举, 理论考试与技能操作并举等多种考核形式。
1、公共基础操作类课程:课堂成绩+作业成绩+闭卷操作考试
如《计算机应用基础》采用上机终考, 每生一套考题。学生平时练习题库题, 将制作电子小报、个人简历、海报、统计报表等作业成绩列入考评总成绩。
2、公共基础语言类课程:课堂成绩+作业成绩+口试+闭卷笔试
如《大学生英语》采用闭卷笔试检验学生基础知识的掌握情况;口试检测学生英语口语表达和运用基础知识的能力;平时作业和课堂表现可以监督其学习过程, 更好地激发学生学习动力。
3、公共基础理论课程:课堂成绩+课程论文+期末开卷笔试
《毛泽东思想概论》、《思想道德修养与法律基础》、《中国近现代史》、《马克思主义基本原理》等理论性强的课程, 通过课程论文和开卷考试, 加强学生理论应用能力。期末开卷笔试, 允许学生带一些参考资料进入考场, 以考查学生收集、选择、运用资料的能力;考试除了封闭式题目外, 还有开放性试题, 鼓励学生放开思维, 培养学生创新能力。
4、公共选修课程:课堂成绩+读书笔记+期末论文
公共选修课程以开拓学生视野和培养学生兴趣为主要目的。我们主要是布置给学生一定数量的相关参考书目, 要求其撰写读书笔记。撰写期末论文是培养学生写作能力、收集资料能力和学习兴趣的好方法。
5、学科专业基础课程:课堂成绩+平时作业+期中闭卷笔试+期末闭卷笔试
专业基础课程是整个专业学习的基础, 学生掌握这些知识对于后期的专业学习非常重要。学校建立了校内试卷库、在线试题库, 每年补充一定数量的试题, 实行教考分离。试题库向学生公开, 并鼓励学生利用试题库进行自我平时训练。另外, 我们分别在期中和期末进行两次正式笔试, 并及时反馈学生学习结果、督促学生学习。
6、专业拓展课程:课堂成绩+平时作业+课程论文 (或课程设计) +期末口试 (答辩)
专业拓展课涉及学科前沿知识较多, 主要为增加学生专业兴趣、拓宽专业思路服务, 采用课程论文 (工科采用课程设计) 加口试考核比较恰当。口试时, 教师可根据课程教学的具体情况随机提出2-3个相关问题, 并将学生回答问题的情况记录在案, 给定成绩。课程论文或者课程设计题目可由教师提供、学生选择, 也可由学生拟订、教师确认;同时, 对课程论文或设计进行简单提问一验真伪, 最后将学生的答辩情况记录在案, 给定成绩。
7、专业实践课程:实践成绩+期末操作考试
我们要利用校内实验实训条件和校外实习基地, 安排学生参加观摩、见习和企业顶岗实习。实验实训实习过程的考核有利于学生良好实验习惯和动手能力的培养。实验过程考核主要包括学生预习准备工作、实验基本操作技能、观察实验现象、记录实验和准确独立进行实验的能力。实验和实践成绩以期末操作考试过程和录像为依据评定。
三、推行实作评价、双导师制、文件夹评价, 严把毕业 (论文) 设计质量观
毕业论文 (设计) 作为学生大学阶段的终结性成果, 是对学生整个大学阶段学习成果的综合反映和总体证明。
1、对毕业论文 (设计) 进行实作评价, 增加毕业设计实用性
实作评价是指在学生的学习情境里, 通过观察学生完成实际作业的表现, 依靠教师的专业判断, 对学生学业成就进行整体判断的教学评价方式。此方法要求毕业 (论文) 设计内容要与真实生活产生联系, 在生活情境或模拟情境中, 按照真实的企业需求、数据、实际环境开展。
为做实毕业设计 (论文) , 本科毕业设计 (论文) 可用申请成功的国家实用新型、外观设计专利, 制作完成的具有实用功能样机, 完成的实际项目设计图纸, 公开发表的论文, 具有一定水准的个人主题作品展等形式完成。学生从实习企业实况中选题, 在实习企业完成毕业设计。
2、建立学生毕业设计 (论文) 文件夹, 监督毕业论文 (设计) 过程
毕业设计文件夹是按一定目的搜集的, 存放学生毕业设计过程的各类成果的集合。文件夹中包含毕业设计 (论文) 开题报告、中期报告、初稿、修改稿、定稿;教师评语;开题、中期检查及答辩录像片和照片;毕业设计调研文字及音像资料等各种材料。我们及时整理毕业生各项毕业设计资料, 建立毕业设计文件夹, 可端正学生学习态度、监督整个毕业设计过程, 提高学习质量。
3、建立双导师制, 确保毕业 (论文) 设计指导
毕业设计“双导师制”是指根据学生毕业设计选题为学生配备校内指导教师、校外指导教师各1名。校外指导教师主要聘请企事业单位具有丰富管理经验和熟练技术的人员;校内指导教师主要是教学经验丰富、理论基础扎实的教授和副教授。校内老师负责毕业设计的理论方面, 校外老师负责毕业设计中的实际操作问题。
我们持续推进考核方式的改革, 人才培养质量才能不断提高。结合应用型人才培养的规格, 积极探索适合民办本科生学习质量的有效考核方式, 形成全面、多样、系统的网状考核体系, 才能切实抓好人才质量培养。
参考文献
[1]李秉德, 李定仁.教学论[M].北京:人民教育出版社, 2002:307-354.
[2]张筱兰.高校学生学习的多元化评价的理念与方法[J].高等理科教育, 2003 (05) .
[3]朱晓莹.应用型人才培养课程考核评价方式改革探索[J].长春理工大学学报 (社会科学版) , 2011 (10) :118-119.
[4]张健.应用型人才培养教学质量监控与保障体系建立[J].北京教育, 2011 (4) :51-53.
论高等教育多样化发展的文化价值 篇9
一、高等教育多样化及其特征
对高等教育多样化的理解可以分为三个层面:一是宏观层面, 表现为整个高等教育系统的办学层次多样化、办学类型多样化;二是中观层面, 在高等教育内部体系和管理制度上主要表现为办学主体多样化、投资方式多样化、管理模式多样化等;三是微观层面, 在高等学校内部管理上主要表现为培养方式多样化、专业结构多样化、课程体系多样化、教育要求多样化、学科体系多样化等。
多样化的高等教育体系应具有以下典型特征:一是多样化的目标是为学习能力、动机等方面各不相同的学生提供与之相适应的教育环境。它重视的是为不同类型的学生提供不同的教育而不是设法消除差异。二是在一个多样化的高等教育系统中, 不同高校在声誉、学术水平等方面存在着等级或差别。三是在多样化的高等教育系统内, 精英教育高校与其他高校在管理上有区别。四是多样化的高等教育机构不仅存在纵向等级差别, 且在性质、目标、课程内容等方面存在横向区别。但横向和纵向的差别和不稳定的“等级秩序”, 并不等同于“等级制模式”。
二、高等教育多样化的文化内涵
“文化”是一个社会共同体所拥有的基本价值观念和行为体系。其显著特征是它在不知不觉中对人们思想和行为产生导引作用, 文化的进展主要表现为人们的基本价值观念的变化和行为方式的调整。从文化视角看, 高等教育多样化具有四重内涵:
1.高等教育多样化的出现是社会公众基本价值观念变化后主动选择的结果, 它不是一个随机事件。公众对高等教育的需求是现实的、多重的, 因而他们对高等教育的需求是属于个体性的。但他们的基本目的是一致的, 就是希望能让潜藏在自身内部的价值获得承认和实现。随着接受高等教育的人数越来越多, 学历和文凭必然祛魅, 个体不可能仅仅满足于获得高等教育的文凭符号, 必然会要求获得高等教育文凭符号背后的实体价值, 必然要根据现实生活的需要寻找适合自己的高等教育形式。这迫使高等教育机构的课程高度分化, 也促使高等教育形式的多样化。
2.不同的文化背景使人们在高等教育观念上表现出差异, 因而不存在同一标准的高等教育多样化模式。高等教育应进行个性设计, 从课程内容到教学方式, 到最终的人才成长规格形成, 都需要体现出特色, 因为满足多样化的惟一途径就是走个性化、特色化之路。当高等教育需求从一种“机遇”转变为一种“生活方式”, 高等教育的意义就发生了变化, 人们对高等教育的评价也必将转变, 即, 高等教育既非纯学术的, 也非国家利益至上的, 同样也不是从纯职业市场需求出发的, 而是从个性发展的程度来考察的。这种新的考察方式将对高等教育的办学形式、资源的配置方式都产生重大影响, 使高等教育从“大一统”的模式中解放出来、走向多样化, 从而显得更个性化, 能符合更多人的需要。
3.每一个高等教育机构都是一个现实的文化主体, 都在与社会交往中表达着自己的价值选择, 在对高等教育多样化的问题上有着自己的解读, 社会应该尊重这些独特性。尊重个体存在的多样性代表一种具体的文化价值取向, 它表达的是一种社会价值观, 即个性发展程度, 是社会文明进展的根本标尺, 是高等教育发展的根本方向, 当然也是高等教育多样化发展的价值取向。
4.发展人是高等教育活动的永恒主题。高等教育多样化要求高等教育适应公众需求, 而大众需求是具有多样化的特点, 那么高等教育就需要尊重公众需求多样性的现实, 要从满足个体发展的现实需求出发。高等教育的最终目的和任务就是使人们从文凭符号中解放出来, 直接追求高等教育的实体价值——帮助对个体适应生活的价值, 之后促进个体体悟到生存的意义与生命的尊严, 使自己得到真正的精神享受。
“教育不可能置身于思想和行动的新潮流之外, 它在更新价值观念方面大有可为, 人们指望教育不仅能满足人与社会的基本要求 (和谐的个人发展、社会正义等) , 而且还希望它也能面对世界的重大问题培养青年一代适应明天的世界及要求。”[1] 因此, 高等教育多样化过程首先可以看做是确立新的价值观的过程, 然后是将这个价值观制度化的过程, 是一个文化选择、文化建构、文化创新的过程, 即文化化的过程, 它的最终目的是使每一个个体的主动性和能动性都能获得充分发展。
三、高等教育多样化的文化价值体现
(一) 高等教育多样化是社会文化价值观发展的结果
中国高等教育由大一统、单一性走向多样化, 是经济、政治发展和文化观念转变协同作用的结果, 但文化价值观念的转变起了很重要的作用。高等教育的深刻变革首先就发生在价值观念层次。当窒息生命的计划经济体制为市场经济体制所取代后, 中国的文化价值观念领域发生了深刻的变化, 大一统的文化价值观逐步被打破, 多元价值、多元文化兴起。人们开始拥有自己评判事物的角度而不一定要屈从于他人的意见, 开始拥有个人的兴趣、爱好和专长, 能够根据自己的能力大小而选择从事什么样的工作和职业。整个社会的认识越来越明朗, 即:社会对人才不可能再采取统一的评判标准了, 如果勉强维持统一性, 那也是没有生命力的, 是徒具形式的。于是, 中国的高等教育不期然而然地向多样化发展:大量民办高校在短时间内涌现, 中心城市办学兴起、高等教育地方化得到发展, 联合办学、合作办学开始形成……高等教育多样化尊重差异、尊重多元的存在, 代表一种具体的文化价值取向, 体现了社会文化价值观的发展, 也是高等教育发展的根本方向。
(二) 高等教育多样化体现的是高等教育的个性发展和特色发展
随着社会对高等教育需求的变化, 学术的需要仅仅成为社会民主化、多样化需要的—部分, 文化的需要、经济的需要、政治的需要、技术的需要、个人职业与自我完善的需要、消闲娱乐的需要, 几乎没有哪一个领域不对高等教育提出自己独特的需求, 越来越多的个人或团体对高等教育心存与众不同的期待。满足社会与个体的众多需求, 是高等学校发展面临的挑战与机遇。高等教育在发展道路上必须走出自己的特色来。
多样化的重要意义更在于高等教育进入了个性化的时代。多样化是生态系统的重要特征, 生态学研究表明, 多样性是维持生态系统稳定的重要因素。物种越丰富、每一物种个体数量越大、环境条件越复杂, 生态系统的多样化就越明显, 稳定性也就越高。生态学中的多样化概念和共生概念从自然生态系统扩展到人类社会, 极力倡导生命形式的多样性和人类文化形式的多样性被视为社会进步的标准[2] 。生态多样化一方面可维持生态系统的稳定, 物种越丰富, 生态系统的多样性就越大, 稳定性也就越大;另一方面, 具有较大多样性的生态系统有较高的生产力。高等教育系统从一定意义上说是一个生态系统, 有着自身的结构与功能。高等教育多样化一方面可使高等教育生态系统稳定, 另一方面也可以提高高等教育生态系统的生产能力, 或提升高等教育办学资源承载力。“20年以前的中国, 让人强烈感觉到的是高等教育的单一性。在清一色的公办之下, 是大一统的招生, 大一统的专业设置, 大一统的分配制度……后来我们都能发现, 那正是它生命力微弱之所在。”[3] 随着高等教育层次的多样化、种类的多样化, 高等教育专业结构多样化、课程体系多样化、培养方式多样化、学科发展多样化都显现出来了, 与此同时, 高等教育投资方式多样化、管理制度多样化、评价体系多样化也都在推进, 并且还在进一步构建!伴随着多样化的进程, 中国高等教育的生命活力显著增强。也就是说, 多样化使高等教育在公众心目中越来越生活化了, 也更加显示了高等教育的生命力。所以说, 高等教育多样化虽然是大众化、普及化的伴侣, 但它更促进、发展和丰富着高等教育大众化、普及化。
(三) 高等教育多样化有助于个性平等主义理想的实现
个性平等主义主张任何独特的个体都有发展自己的机会, 他们的发展不应该受到经济条件和社会地位的制约。这种平等思想是“人生而平等”主张的具体表达。个性平等主义认为教育应该打破阶级的局限和观念的局限, 给每个要求接受教育的个人都以均等的发展机会, 使他们能够充分展现自己个性的独特方面, 而决不是对他们进行抑制、把他们塑造成同一个模子倒出来的人。
这种理想一直激励着教育进行改革, 促进着教育的发展。当高等教育发展从精英阶段走向大众阶段, 更多的个体接受了高等教育, 人们对高等教育就有了越来越多的领悟, 其选择也正走向多元、走向个性。试想, 年届七旬的老人进入大学、腰缠万贯的个体业主进入大学, 他们有何企求?只是向往大学校园、只想拿一张大学文凭、只想感受大学生活!“唯有对生命的理解、对个性平等主义的追求才让他们走进大学。”[3] 在这样的环境中, 个体的人格趋向成熟, 个体发现了自己的价值, 发现了自己的发展潜力, 发现了体现自己尊严的途径。所以, 我们对待高等教育多样化过程, 不能把它简单地当成只是将高等教育资源向社会进行分配的过程, 或把它当成个体为获取物质利益而争取一次受教育机会的过程, 而应该看到它的潜在意义是对个性的解放。
高等教育多样化打破原有的统一格局, 鼓励学生进行主动选择, 为人们的多元选择和个性发展敞开了机会, 为个性平等主义理想的实现奠定了基础。
(四) 高等教育多样化发展体现的传统高等教育体制的深层改革
我国高等教育长期以来其举办者、管理者和办学者之间的界限模糊、职能不清。20世纪90年代以后, 中国高等教育管理体制改革步伐明显加快, 高等教育由政府包“供”、包“产”、包“销”的局面已有很大改善, 但还是并未完全打破。高等教育的多样化将使高等教育呈现出百花齐放、百舸争流的局面。但前提是高等学校必须拥有更大的办学自主权, 能有权选择自己的使命、目标、办学重点、专业、课程等, 能够根据自己的情况决定自己的办学, 从而办出自己的特色和水平。一流大学的品牌不是“自封”的, 也不是通过行政权力分配教育资源而“御封”的, 各高校只有通过提高办学质量、形成办学特色, 才能在教育市场竞争中取得声誉。否则, 不立足于学术竞争, 而是竞争行政权力, 则必将强化高等教育的统一性, 限制高等学校的发展, 从而限制高等教育的多样化, 进而影响高等教育的健康发展。
高等教育多样化发展不是混乱无序, 它需要协调和统一。因而需要政府的管理, 需要政府进一步增强教育责任感和责任意识。政府是高等教育发展的最主要的责任人, 政府主动作为, 但把自己的作为限制在一定的范围内。政府对高等教育的监管实行法治化, 主要通过立法、指导、监督发挥作用。行政权力应十分自觉地维护学术权力、保障学术权力, 从而使大学拥有更大的自主权, 能够依照法律独立处理自己的事务、能够根据自己的情况决定自己的办学, 从而办出自己的特色和水平。
四、结束语
现实中, 人们对高等教育多样化的评价并不完全一致, 担忧之声也不断涌现, 主要集中在三个问题:一是对多样化高校的教学质量表示担忧, 认为多样化会导致质量标准混乱、低标准和分散办学力量;二是认为高等教育多样化发展会导致高等教育秩序出现混沌无序状态, 如果研究型大学、学院、社区学院的职责、招生标准都有不同程度的交叉, 那么会进一步加剧业已激烈的高等教育竞争;三是认为高等教育多样化发展会助长高等教育的营利, 从而使教育公平得不到保证。
高等教育多样化发展没有绝对的定式。为此, 需要将高等教育多样化发展作为一个有意识的建构过程, 建立一种与之相适应的新的行为抉择, 要转变全社会的高等教育价值观、调整政府职能、进一步完善政策法规、进一步扩大高等学校办学自主权, 等等。对此, 本人将另外撰文论述。
中国的高等教育要突破“趋同化”、“一般化”, 就必须推进多样化发展, 但这一进程任重道远。可是, 问题的严重和任务的艰难不是我们可对未来持悲观态度的依据。高等教育必须在人的个性发展中建构一种超越的精神, 体现对终极的关怀。中国的高等教育必将在民主化的大踏步进展中而呈现出更为美好的情景, 一个真正成熟、优质并具有生命活力的多样化的高等教育体系必将得以建立。
参考文献
[1]S.拉塞克.从现在到2000年教育内容发展的全球性展望[M].北京:教育科学出版社, 1992:103.
[2]贺祖斌.高等教育生态论[M].桂林:广西师范大学出版社, 2005:84.
大学创业教育的多样化 篇10
世界主要国家的大学创业教育均具备自身特色。我国大学应借鉴国外经验，挖掘我国各地高校的特点，开展因地制宜、富有成效的大学创业教育。
关键词：大学创业教育；创业精神；创业实践
大学作为一个国家青年精英的集中地，是国家未来发展的动力所在。而国家的竞争力又在于拥有大量具备核心竞争力的企业，通过创业教育，促进青年精英参与到创办企业的浪潮中，将是一个国家持续进步的永动机。现有的案例表明大学创业教育不可或缺，然而我国大学创业教育经过十几年的摸索，仍旧效果不明显，存在理论与现实脱节的问题。要使大学创业教育取得突破，应实事求是地开展多样化教育，让创业教育更接地气，符合社会需要。
一、世界主要国家创业教育的特点
世界上很多国家都注重大学创业教育，而各国的教育文化不同，一些国家根据自身的特点，设计了符合本国特色的大学创业教程。在德国，大学教育强调学生独立精神。德国是一个崇尚纪律，合作氛围好的国家，而创业精神需要更多的独当一面，自力更生的气质。为凸显学生这类气质，德国大学创业教育看重学生的冒险精神，激发学生敢于实践的动力。日本长期作为世界第二大经济强国，在很多方面模仿了美国的大学创业教育，如鼓励学生技术创新，利用技术作为创业资本，在大学开设创业必修课。除此之外，日本也注重学生创业精神的塑造。鼓励学生通过送报纸、送餐饮等小的经营买卖行为，来增强创业意识和意志品质。日本的创业教育无疑激励了一部分有志之士。如2014年超越比尔盖茨成为世界首富的孙正义即韩裔日本人。韩国也将创业课程作为大学生的必修课，而且通过在引导，使大多数大学都有学生自建的大学生创业同友会等组织。创业同友会建立了自己网站，共享各会员的设想项目和技术开发成果，为大学生创业打下基础。[1]美国是一个注重技术创业的国家，其大学创业教育注重技术创新。如斯坦福大学就依托硅谷，鼓励学生创办高科技企业。美国自由奔放的文化，也让很多大学生在未完成大学教育变开始创业，如个人电脑大王比尔盖茨。这些国家依托自身特色，开展有针对性的大学创业教育，均取得也较好的成绩，这也是这些国家经济发展持续而稳定的基础。
二、我国大学生创业教育的多样化
创业是一类实践性强，毫无具体规律可言的人类经济行为。宗庆后依靠卖矿泉水成为中国首富，褚时健七十岁后还通过建设橙子园而创业，这些鲜活而具体的案例表明创业法无定式，一切皆有可能。根据世界各国大学创业教育的特点看来，一个国家的创业教育要因地制宜地开展，要符合这个国家的产业发展基础，能融入这个国家的文化中。创业也是一种具体而微的活动，需要调动各种资源，深入客户群体中，根据经济形式和国家政策，行业态势顺势而为。不同的地区和经济发展水平不同，可能创业活动的内容不同。我国大学众多，不同的学校可以采用不同的创业教育模式，以使大学创业教育富有实效。
（一）破除当前创业教育的徒有其表
我国大学创业教育早在上世纪90年代变引入高校，但其成果有限。目前我国大学生创业率在2%左右，远低于美国的15%左右。在有限的选择创业的大学生中，创业的成功率约为10%，而美国为30%。[2]巨大的数据差别表明我国的大学生创业教育既不能激发学生创业的激情，也不能促进大学生提升创业水平。当前创业教育以理论课堂为主，辅助以各类创业文案设计，实际培养出了一些善于规划设计的人才，而不是富有创业精神的人才。对于当前的中国经济发展态势而言，较快的经济发展速度，意味着各行各行均存在很多创业机会，而门类居多，产业发展水平不一致的行业，也以为行业的不稳定性高，变化块，变数多。在这种蓬勃发展的经济环境下，创业的规划设计与现实的对接会永远慢一拍。因此，应打破当前各大学创业课程理论偏多，课程千篇一律的弊端，注重创业实践，以培养创业精神和创业适应能力为主要任务，使创业教育真正发挥效果。
（二）创业素质教育的多样化
创业者的素质是创业成功的重要基础。成功的创业者均具有较高的综合素质。包括领导力，口才，强健的体质等。但所有这些素质中，最核心的乃是成功的信念。创业者百折不挠，忍耐，坚持的性格，均是以执着的信念做支撑的。创业素质教育不能仅仅以知识技能，管理能力等作为培训重点，更重要的是激发学生对成功的渴望，激发学生的创业精神。学生在学校远不能体会到实际创业中的艰辛，为避免学生在现实中受打击而丧失创业精神，需要在教学中开展多类特色课程。如挫折教育课堂，忍耐和坚持等性格的培养课堂。为坚定学生的创业信念，可引入成功人士讲座等形式，让成功者以现身说法来坚定学生勇敢创业的信念。
（三）创业实践教学的多样化
创业实践教学是创业教育重要的组成部分。没有经过实践检验的创业计划只能是纸上谈兵，要使计划变为现实，就需要创业者勇敢地投身现实。创业实践教学不能停留在参观工业园，到工厂和公司中实习几个月等形式教学上。而是需要学生以毕业生的姿态，自己到社会上真正进行创业实践。为辅助学生更好地开展创业实践，各个学校要有效地利用本地资源，因地制宜的引导学生创业实践。如清华大学这种科研实力雄厚的学校，可以让学生参与到科技转化工业的产业孵化项目中，让一批学生选择某项技术，实际地投入到创业活动中。而杭州的高校可以依托该地区浓厚的电子商务环境文化，让学生参与到开淘宝店等实际的经营活动中。温州等地区的高校则可依托义乌小商品市场，让学生参与到货物的经营贸易实践中。各校还应对富有成果的实践行为予以资金支持，将这些案例转为为成功的典型，以激励其他学生。创业教学实践没有固定内容，越容易成功的项目，就越应该让学生去尝试。各高校应依靠本校优势，整合地区资源，协助学生开展创业活动，使学生的创业活动接地气，有市场，最大可能地取得成功。
【参考文献】
[1]美国大学生创业成功率30% 领先中国10%[OL]. http：//www.chinanews.com/edu/2011/07-31/3222214.shtml，羊城晚报，2011，07，31
多样化高等教育质量观 篇11
终身教育是开放的教育，它不仅要求教育对象的广泛性，而且强调教育内容的丰富性和教育形式的灵活性。成人高等教育作为终身教育的重要组成部分，其肩负的使命和赖以生存的环境正在发生巨大的变化。
目前，成人高校大多还沿用传统的教学模式，将学习的场所限定在校园和课堂，将教学的内容限定于“专业”和“教科书”。这种单一、封闭的教学模式已经严重阻碍了成人高等教育的生存与发展，背离了终身教育的宗旨。
成人高等教育的发展要跟上时代发展的步伐，必须树立开放的教育观念。成人高校要树立开放的教育观，实现办学体制、人才培养模式、对外交流与合作、服务社会等思想观念的不断更新;改变封闭的教育观念，了解和学习先进的教育思想和管理方法，逐步建立一套完整的开放式、多样化的教学模式。
开放式、多样化的成人高等教育教学模式的建立，不仅有利于解决学生工学矛盾，提高成人高等教育人才培养的质量，同时，也为高校在成人高等教育相关管理体制、运行机制、学科建设、教学改革、科学研究、条件保障等方面的建设和完善奠定基础。
二、成人高等教育开放式教学模式研究
1. 成人高等教育服务对象的开放性。
终身教育具有整体性特点，它面向全体人民。终身教育理念下成人高等教育的服务应该面向整个社会，特别要针对社会上一大批在职从业人员。要根据他们在工作或学习中的各种需求，对其进行再教育培训，使其获取知识和技能，提升能力和素质。
成人高等教育面向社会，广泛拓展服务对象，向一切有教育需求的人敞开大门，就应该降低或取消入学资格，进一步规范教学过程，对毕业生资格审查严格把关，并相对提高学生的毕业标准，坚决杜绝滥发文凭现象。让所有有再学习和再提升需求的社会人员不因入学“门槛”而放弃学业，使其能够根据知识需求及时、有效地接受再教育，同时充分调动学生学习的积极性，确保人才培养质量的不断提高。目前，全国试点城市之一的上海已经开始筹建“上海开放大学”，这一大学从2012年起逐步取消成人高校入学考试的门槛，建立“宽进严出”的成人入学制度。
2. 成人高等教育教学模式的开放性。
成人高等教育的服务对象大多为生产、建设、管理、服务第一线的在职从业人员，工学、家学矛盾尤为突出。传统的教学模式无力解决这些矛盾，已经严重地阻碍了成人高等教育的创新与发展。人类社会已进入信息化时代，计算机技术和网络技术正在飞速发展和普及，网络资源日益丰富。教育网络化最适合，也最有必要在成人高等教育中体现出来。
推进开放的教学模式，采用网络学习，将使成人高等教育教学模式和手段发生重大变化。学生面对的将不再是单纯的文字教材，教与学的非群体性将显著增强，即由班级教学为主逐步过渡到以个别教学为主。这给交互式的协作教学创造广阔的空间。因此，成人高等教育必须树立现代网络化观念，充分发挥自身优势，有效利用计算机信息技术、多媒体技术和网络学习的适时性和自主性，化解传统教学模式和教学手段给成人教育带来的工学、家学等诸多矛盾与困扰。学生在网上可以通过在线听课、师生互动、课件下载、作业上传等多种方式完成学习。在学习过程中可以突破学校规定的时间和课程表限制，根据自己的实际情况安排学习进度，充分发挥学习者的主观能动性和个性潜能，提高教育教学质量。学生不再频繁地向单位请假，亦可免除长途跋涉赶赴学校集中面授之疲劳，这不仅节省了学生的经费、精力和时间，而且免除了因请假缺岗可能引发的下岗之忧。同时，传统成人教学模式存在的另一重大缺陷，即学生在学习中遇到的问题无法得到教师的及时指导和帮助，学生与教师无法进行及时有效交流的问题，在开放的网络化教学模式建立后，也可通过师生网上互动得到较好的解决。
这种开放式教学模式改革，不仅可以充分满足学习者多样性、灵活性、公共性的学习需求，而且使成人高等教育有效整合了高校成人教育、培训及普通高等教育的各类资源，创新继续教育与培训制度，最大限度地发挥高等学校在学科、研究和人才等方面的整体优势。
三、成人高等教育多样化教学模式研究
终身教育思想内涵非常丰富，在形式上包括学历教育、非学历教育、学校教育、家庭教育以及社会教育等，在内容上包含人类所有文化知识的集成。在当前崇尚价值、讲求竞争、推崇个性、注重多赢的社会背景下，使成人高等教育必须以灵活多样的教育教学方式应对个人对文化和知识的渴求，进而实现目前我国工业化、信息化建设形势下对各类、各层次专才与通才需求的目标。终身教育思想深刻影响了成人高等教育服务社会的内容，社会需要通过各种途径、利用各种机会，从大学中获取他们所需要的帮助、服务，包括理论知识水平完善、职业技能的提升、专业技术实践能力的提高、各类文明与文化理念的浸润与传承等。因此，以培养高等技术应用性人才为根本任务，以适应社会经济建设需求为目标，在办学空间上，加强校企深度合作，充分发挥企、事业单位的资源优势，推进多样化的教学模式，是深化成人高等教育改革的必由之路。
1. 成人高等教育校企合作的教学模式改革。
校企合作，主要针对成人高等教育应用型人才培养目标的要求，学校根据企业的人力资源规划，双方共同制定或修订专业人才培养方案，在师资、技术、设备等办学条件方面深度合作，采取多种形式组织教学。培养计划的拟订主要从企业生产需求出发，以适应生产建设为导向，以岗位为依据，以能力为本位，着重强化实践教学环节，大力培养学生的创新精神和动手能力。从企、事业单位选派部分有实践操作经验的专家作为主讲教师，将实际工作中最前沿的理论知识和实践能力及时传授给学生，同时，引导学生将书本上的理论知识有效地运用于实践。学生通过学习，在获取成人高等学历证书的同时，也具备了相关专业的实践动手能力和操作技能。
校企合作的教学模式同时也是一种“学历+技能”的创新教学模式。它根据学生本身的特点和企业的需求，将学历教育与技能教育相互融合，满足了成教学生的不同需求，得到了社会和企业的广泛认可。
2. 成人高等教育送教上门的教学模式改革。
送教上门，主要针对离主城较远的边远地区，特别对于大型企、事业单位，学校根据学习者的需求，以“增强服务观念、提高服务质量、适应社会需要、办出学校特色”为指导思想，将教学场地设立在企、事业单位，派出教师和教学管理人员，根据学生工作、生活节奏合理安排授课时间。这种送教上门的教学模式充分体现了“以学生为本”的教育理念，极大地缓解了学生的工学、家学矛盾。
这种教学模式同时还突破了学校有限教学资源的限制。学校可以在企、事业单位广泛拓展实验、实训场地，聘请企、事业单位有实践操作经验的专家作为辅导教师。在教学过程中，教师走到企业生产建设第一线，根据企业对人才培养的需求，编写有针对性的教学资料，对学生的操作和技能进行现场指导。在授课过程中改革了传统理论授课模式，采取多种形式与学员互动交流，及时了解学生在生产、工作中遇到的技术难题，并一起分析解决。改革传统考试方式，采取开卷、限制性开卷、大作业、案例分析等多种形式、对学生成绩进行评判，并结合学生听课、互动、作业等多种情况、对学生进行综合成绩评定。
这种以学生为本的送教上门教学模式，还可以极大地提高学生的学习兴趣，提升学生思考问题和解决问题的能力，最大限度地发挥学生学习的主观能动性和个性潜能，在为企业培养高素质的应用型人才的同时，也彰显了学校的办学特色。
参考文献
[1]楼一峰.成人高等教育教学模式的构建和运行[J].成人教育, 2007, (11) :43-45.
[2]李晓文, 王莹.教学策略[M].北京:高等教育出版社, 2000:104-105.