高等职业教育质量观

高等职业教育质量观（共7篇）

高等职业教育质量观 篇1

适应上海经济发展方式转变全面提高职业教育教学质量 ——在全国中等职业教育教学改革创新工作会议上的讲话

（代拟稿）

尊敬的袁贵仁部长、鲁昕副部长，各位来宾，同志们：

首先，我代表上海市人民政府，对全国中等职业教育教学改革创新工作会议的召开表示热烈祝贺，向出席这次会议的各位嘉宾和代表，表示热烈欢迎！

从春夏之交到金秋九月，举世瞩目的2010年中国上海世博会已经开幕140天了。在浦江两岸园区内，人们学习、感悟世界各地的智慧成果，交流、畅想“更美的城市、更好的生活”。希望各位代表在上海多走走、多看看，愿中国上海世博会给大家留下美好的记忆！

上海有着丰富和悠久的文化传承，具有“海纳百川”、“包容并蓄”的精神气质。作为中国近现代民族工业的发源地，同时也是中国职业教育的发源地，“上海制造”成为中华民族产业的骄傲，一代又一代高素质的技术工人成为中国工人阶级的优秀代表，职业教育所造就的劳动者队伍正在上海发展中发挥着重要的作用。目前，上海常住人口约1921万，其中有500多万是近20年从其他省市迁移到上海来的新增劳动力1，为上海发展做出了巨大贡献。面向未来，上海的国际化程度不断提高，至2009年末，在上海投资的国家和地区已达144个，全年批准总投资在1000万美元以上的外商直接投资项目177项，累1资料来源：，数据为2009年末数据。

计落户上海跨国公司地区总部机构已达755家。其中，跨国公司地区总部达到260家，投资性公司191家，外资研发中心304家2。这一切，要求上海这座城市更加开放，更加多元，更加重视人力资源开发，更加优化一线人才结构。

前不久，党中央国务院召开了全国教育工作会议，颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，指明了2020年我国“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的教育战略目标；上海市委市政府高度重视贯彻落实会议精神，前几天刚刚召开的上海市教育工作会议，颁布了《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，对上海未来10年的教育改革与发展做出了全面部署。国家和上海的《教育规划纲要》，都将发展职业教育摆到了前所未有的突出位置。今天，全国中等职业教育教学改革创新工作会议在上海召开，对于我们进一步贯彻全国教育工作会议精神，落实国家《教育规划纲要》，推进上海职业教育更好更快的发展，必将起到重要的指导和促进作用。

近年来，上海职业教育紧紧围绕满足人民群众接受优质教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要，以“大职业教育”理念为引领，坚持政府统筹，依托行业企业，协同推进职业教育的改革与发展，不断加强学校基础能力建设，深化人才培养模式改革，以内涵建设为核心，整体规划，有序推进，使中等职业教育开始走上全面提高教学质量的新历程。2资料来源：上海统计，数据为2009年末数据。

在职业教育改革发展的过程中，上海坚持加大财政投入，优化资源配置，努力促进教育公平。从2006年起，上海市政府就将教育费附加用于职业教育的比例从22%提高到30%，到2010年达到34%。2007年上海落实国务院帮困助学政策，建立了覆盖所有普通中等职业学校和所有在校学生的资助政策体系，2009年秋季起，率先对普通中等职业学校来自农村、海岛家庭学生和涉农专业学生实施免费教育。四年来，上海公共财政平均每年投入3.65亿元用于学生资助，惠及学生数达到百万人次以上；2008年又制定了分大类专业的中职学校生均公用经费定额标准，并覆盖至全市所有中等职业学校。

按照党中央国务院关于对口支援服务全国的精神，上海坚持“全国一盘棋”的大局观念，积极落实教育部有关“东部对西部，城市对农村合作办学联合招生”的精神，并在工作中形成了东西部职业教育共同发展的“双赢”机制。例如，我们将来沪就读的学生全部纳入上海中职学校的帮困助学体系，为学生提供良好的学习环境；又如，对对口支援地区学校的教师、行政管理干部开展培训和接受进修挂职，2000年至今，上海为来自云南、贵州两省60多个市、县、区的职业学校教师、校长、管理干部等举办培训班，培训学员近2000人；此外，上海也积极派出优秀的专业教师和管理干部到当地开展支教和讲学，在援教的同时，使上海职业学校的教师也得到锻炼和提高。

面对日益增多的外来人口，上海正在探索面向在沪农民工同住子女的职业教育和培训工作。从2008年起，上海已经开放了部分中等职业学校招收在沪农民工同住子女。目前，全市中职学校农民工同住

子女在校生达到8000多人，满足了部分外来人口子女义务教育后的中职教育需求，同时正在研究这部分学生中职毕业后报考高职院校的相关政策。

在政府统筹和“大职业教育观”的引导下，上海的职业教育得到了持续健康的发展。在规模上，职业教育与普通高中教育招生规模大体相当，职业教育稳定协调发展；在基础能力建设上，构建了覆盖主要产业、惠及广大市民的80个开放实训中心，面向学校、企业、社区和中小学，提供3万余个实习实训工位数；在课程改革上，具有上海中职教育特点的课程和教材体系基本形成，完成了42个专业教学标准的制订，学历证书与职业资格证书衔接在课程层面得到落实。在办学体制上，包括刚刚揭牌的两个职业教育集团在内，我们共建立了7个行业性的职教集团和5个区域性的职教集团，初步形成了学校、行业、企业、区域联动的“大职业教育”新格局；在办学机制上，成立了以行业为主体地位的市一级“高技能人才校企合作协调委员会”，多样化的技能型人才培养模式初步形成，各职业学校不断深化校企合作，普遍建立了行业、企业参加教学改革的共同体和专业指导委员会。

今年3月份，为更好服务于中央关于上海率先发展的战略部署，教育部和上海市政府建立了部市合作会商制度，对上海教育尤其是职业教育改革发展提供了极好的机遇。面向未来，上海《教育规划纲要》明确将“做精、做特、做强职业教育，推进中等和高等职业教育相互衔接，促进职业教育与职业培训有机结合，为经济转型和社会进步输送知识型、发展型技能人才”作为职业教育改革发展的主要目标，并

将“改革职业教育人才培养模式、构建现代职业教育体系、建设现代职业教育师资队伍、推动行业企业和社会参与职业教育发展”作为职业教育改革发展的主要任务。我们相信，在教育部的正确指导下，在教育部和上海市政府部市合作的制度保障下，上海在构建现代职业教育体系方面一定会取得明显成效。一方面，上海职业教育将坚持学历教育和培训并举，支持各类职业院校面向社会开放教育培训资源，加强对企事业单位员工和转岗、再就业人员等社会群体的职业技能培训；另一方面，上海将促进中等职业教育与高等职业教育衔接，构建中等职业教育与高等职业教育课程、培养模式和学制贯通的“立交桥”，打通技能型人才深造发展渠道，为学生的多元发展提供保障。我们期待，上海在加快职业教育改革创新，特别是在探索建立现代职业教育体系等方面，能够得到教育部的更多指导和支持，取得更多的成果和经验。

最后，预祝本次大会圆满成功！

谢谢大家！

高等职业教育质量观 篇2

关键词：高等教育,质量,高等教育的质量,高质量的高等教育

近年来,高等教育的质量问题受到全社会普遍关注可能主要有两方面的原因:一是因为高等教育在从精英化向大众化、普及化转变过程中引发的优秀与平等的冲突;二是因为我们时代是一个质量的时代(按朱兰的说法,21世纪是质量的世纪),在规模扩张后高等教育的质量极易被“问题化”,即将高等教育质量等同于高等教育质量问题。我们知道无论何时,质量都是一种客观的存在,无论有没有高等教育质量这个专门概念,但这并非意味着高等教育的质量是一种客观实在。相反,高等教育的质量在很大程度上是被建构出来的。高等教育的历史上,质量的说法很晚才出现。作为一种话语实践,高等教育质量是一种现代性的建构,是现代社会质量话语体系的一部分,同时也是现代社会应对高等教育危机的一种策略选择。与经济或企业领域不同,高等教育中影响质量的因素更加多样,评价质量的标准和保障质量的方法也更加多元。此外,在具体的高等教育实践中也并不存在孤立的质量问题,高等教育的质量总是与整个高等教育系统,甚至是整个社会系统密切相关。表面上看,高等教育质量是高等教育的一个问题;实质上,高等教育的质量问题也意味着高等教育的所有问题。 如果单独将高等教育质量加以对象化,就质量谈质量极容易破坏高等教育问题的整体性。在哲学意义上,要想解决高等教育的质量问题,就必须解决高等教育的所有问题,而要一起解决高等教育的所有问题在实践中又是一个不可能的问题。面对这样“一个或所有问题”［１］的吊诡,现有的高等教育质量研究的局限性显而易见。为了提高高等教育质量,我们在解决一些问题的同时也在改变着问题本身,甚至还制造了新的问题。当然,这样讲并不是要彻底否认高等教育质量研究的价值而是意味着我们对于高等教育质量这个概念以及当前的高等教育质量研究必须有所省思和批判,即要深刻地反思当我们谈论高等教育质量时,我们在谈什么?

一、什么是高等教育的质量

在逻辑上,讨论“什么是高等教育的质量”的前提应该是理解“高等教育的质量是什么”。“高等教育的质量是什么”追问的是本体,而“什么是高等教育的质量”描述的则是现象。通常情况下,只有弄清楚了“高等教育质量是什么”才能明晰“什么是高等教育质量”。但事实上,如果我们不拥有“什么是高等教育质量”的经验,很难归纳出“高等教育质量是什么”的本质或本体。基于“什么是高等教育质量”和“高等教育质量是什么”这两个问题的相互性,在很多语境中我们一般不对“什么是高等教育质量”和“高等教育质量是什么”做严格的区分,而是将二者作为关于“高等教育质量”的不同定义方式或不同的话语模式。比如,在中文语境中我们比较习惯“什么是高等教育质量”的表达,而在英语语境中则更多的探讨“高等教育质量是什么”(what is the quality in higher education)。

现有文献中尚无法确切地知道,高等教育质量作为一个概念最早在什么时候出现。根据检索,在1966年Cartter就出版了名为An assessment of quality in graduate education的专著。20世纪70、80年代关于高等教育质量论著逐渐在增加,进入20世纪90年代以后,关于高等教育质量的研究像火山一样爆发。无论在国外还是国内,伴随高等教育质量研究的兴起,当我们谈论高等教育质量时,“什么是高等教育质量”都是一个绕不过的话题。虽然其间很多学者和各种学术组织都发表过对于什么是高等教育质量的看法或说法,但并没有出现被普遍接受的权威定义。联合国教科文组织于1998年10月5日至9日在巴黎召开了首届世界高等教育大会,会后发布了 《21世纪的高等教育:展望和行动世界宣言》。该宣言指出:“高等教育的质量是一个多层面的概念,包括高等教育的所有功能和活动;教学与学术计划、研究与学术成就、 教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境等,还包括国际交往工作;知识交流、相互联网、教师和学生流动、国际研究项目等,并且要注意本民族的文化价值和本国的情况。”宣言发布后,其中关于高等教育质量的表述在很多谈论高等教育质量的文献中被广为引用,但事实上此宣言作为联合国教科文组织的政策性文件并非是学术性的文本,相关表述也许反映了各国政府的某种共识,但对于我们从学术上认识什么是高等教育质量几乎没有任何帮助。

那么,什么是高等教育质量这一问题在学术上为什么难以回答呢?进一步,既然在学术层面上对于什么是高等教育质量没有明确的说法,当我们谈论高等教育质量时,我们在谈论什么呢?作为人类生活世界的一部分,一方面教育生活在本质上是实践性的,另一方面教育活动本身又是精神性的。教育本身兼具实践性与精神性双重属性。由于人的自然的多样性,教育本身以及个人对教育的感受都是多样的。影响教育效果的诸多因素中人的主体性或主观能动性往往起着决定性的作用。因此在人类漫长的教育史上,关于教育的问题虽然有很多,但很少有关于质量的讨论,多有关于人的卓越的期待。作为一个普适性的概念,质量话语是现代性的一部分,教育质量完全是外部力量建构的结果。教育实践中并不存在孤立的或确定的教育质量,更不存在判断教育质量高低的客观标准。比如,由于个体的差异,接受同样的教育内容不同的人会有不同的教育结果。再比如,同一个大学里毕业的学生有极优秀的也有极平庸的。抽象地谈论教育质量没有实质的意义。因此长期以来,教育学对于人类的教育更关注教育的意义与目的而不是所谓的质量。高等教育也不例外。在理论上,高等教育本身即意味着一项教育的“成就”,或者说“高等”本身即标明了教育的某种“质量”。在实践中, 长期以来以大学为主体的高等教育机构也一直秉承精英主义的取向,而精英本身就是品质的代名词。高等教育质量概念的诞生和高等教育领域质量问题的爆发可能既有时代必然性也有历史偶然性。具体而言,20世纪80年代以来,现代企业在质量领域的巨大成功极大地刺激了政府和大学,全面质量管理思潮迅速在全社会蔓延,加之在世界范围内高等教育从精英向大众化和普及化的过渡,质量自然而然成为了高等教育研究的一个热门话题。 高等教育质量也就自然而然地成为政府和其他社会组织评价高等教育的一个重要维度。

由于高等教育研究领域缺乏质量话语的传统, 当前对于什么是高等教育质量的回答多是规定性定义或描述性定义。“高等教育中并不存在一个放之四海而皆准的关于质量的定义。即便我们选定一种关于质量的定义,在把这一概念应用于高等教育时也会得出不同的结论。”［２］在经济或企业领域, 无论是在共时性还是在历时性的维度上,关于质量都有着相对确定的定义和明确的测量或评价方法, 其共识远多于分歧。但在高等教育领域,由于涉及人才培养以及人性培养,质量的含义无论是在共时性还是在历时性的维度上,都非常的模糊,分歧远多于共识。没有人可以确切地指出,高等教育的质量是什么或什么是高等教育的质量。因为无论如何界定或言说,一旦尝试着给高等教育的质量下定义就立即会落入定义的陷阱或价值观的对立,即一说就错。当你试图通过某种定义来说明高等教育的质量是什么时,除了符合定义的之外,其他的一切都消失了。其结果,当我们谈论高等教育质量时,将没什么可谈。由于什么是高等教育质量在定义上存在困难,测量或评价高等教育质量更像是在浪费时间。当前在科学性与可操作性的矛盾冲突中,高等教育质量评估或测量往往选择那些可以测量或评估的进行测量与评估而忽视了那些不可测量的部分;但就高等教育的本质而言,事关质量的那些不可测量的部分恰恰才是至关重要的。现有质量评估或许揭示了高等教育质量的某些重要方面,但那些被忽视的部分往往也掩盖了高等教育发展中可能存在的致命的风险。

当然,指出高等教育质量这个概念的难以定义以及高等教育质量评价的困难并不意味着否认改进高等教育质量的必要性和紧迫性。作为生活世界的一部分,高等教育领域中很多的概念都存在着言说上的困难。高等教育质量的难以言说虽然很容易使我们关于高等教育质量的讨论趋于无意义, 但这并不能否认高等教育质量本身作为一个学术概念仍有存在的价值。如果高等教育的质量难以言说就不言说,那么高等教育的质量甚至整个高等教育将失去存在的合法性基础。相反,当我们感受到了高等教育质量的重要性时,我们便会有表达的冲动。这些表达若孤立地看也许都没有揭示出高等教育质量背后的真相,但诸多的表达综合在一起却可以丰富我们对于高等教育质量的理解,并建构和凸显出高等教育质量研究的价值。

二、高等教育质量背后的真相

虽然作为一个概念高等教育质量的内涵与外延均不确定,虽然高等教育质量评估与保障的科学性仍然存疑,但这并不能成为削弱或加强高等教育质量研究的理由。当前要削弱高等教育质量研究固然不对,但若只是一味的呼吁不断加强高等教育质量研究恐怕也未必高明。高等教育无疑需要质量,但并非越高越好,使所有大学都达到哈佛大学的水平,既不现实也不必要;高等教育质量问题需要研究,但也并非越多越好,对于高等教育质量问题我们需要的是有价值有意义的真研究而不是无价值无意义的文字游戏。面对每年不断增加的成千上万的关于高等教育质量的文献,我们有理由怀疑关于高等教育质量的研究是不是存在很大的“水分”。当前关于高等教育质量的研究非常多,但有些成果的研究者本人可能并不清楚自己在研究什么或想要的是什么?面对当前这种大量出现的“象征性研究”(看起来像是研究,其实不是研究),深究下去会发现主要是高等教育质量问题的复杂性远超过了很多研究者所能了解的程度。当我们无法把握高等教育质量问题背后的真相而又要对此问题发表看法时,就只能顺应舆论说些似是而非的话。哈里·法兰克福指出:“当形势需要人们去讲他们自己都不知所云的话的时候,扯淡即不可避免。当一个人有责任或有机会,针对某些话题去发表超过了他对该话题的了解时,他就开始扯淡。”［３］当前我们在谈论高等教育质量时,很多的专家学者或政府官员高谈阔论,但事实上他们根本不了解也不关心高等教育质量问题背后的真相,而只是不断地发表各种看似自圆其说的看法或说法。当然,对于真相的忽视或反真相并非我们谈论高等教育质量时的特殊现象,也并非高等教育研究中才有的现象,而是我们时代的普遍问题。我们时代由于各种后现代主义哲学观大行其道,真实本身遭到肆意贬斥或拒绝。“个人不再把追求‘对共同世界的准确表述’当成首要目标,转而试图提出忠于他自己的表述。也就是说,‘忠于真实’已经不再有意义,于是他以‘忠于自己’来代替。”［４］在西方,从古希腊开始,学术之所以为学术其根本就在于对真理的探究,在哲学层面上无论认识论还是本体论皆致力于追逐事物的本质。但整个20世纪里随着语言哲学的兴起,反本质主义者与语言解构主义者盛行。布迪厄、德里达或德勒兹等思想家经常将可靠性( authenticity)观念贬低为一种价值观［５］。“他们把语言描述成人的根本存在,甚至不是人去掌握语言而是语言掌握人,用语言的功能问题取代了人自身的意义问题,这就陷入了谬误。”［６］但事实上,人是历史的人,语言是人的语言。谈论问题“忠于自己” 是首要的,所谓修辞立其诚。如果学者自己都不相信自己所说的话,那么“忠于真实”绝不可能。但修辞立其诚并不意味着人只要有诚意就一定能说出真相。且不说诚意本身在很多时候无法证实。即便承认有诚意存在,“忠于自己”也只是“忠于真实” 的第一步,是其必要条件而非充分条件。当然,追求真实者未必能够得到真实,但反之,若否认真实的存在或放弃对真实本身的追求则必将导致虚无。 无论何时,真实的价值与重要性都不证自明。我们谈论任何事物,“忠于真实”都是重要的,但这并不是说只要我们在主观上想要“忠于真实”就一定可以在客观上求得真实而是指我们对于真实本身必须认真对待。遗憾的是,由于真实本身总是难以求得,我们时代的学术研究,包括高等教育质量研究中,很多的看法和说法更多的是“忠于自己”而非 “忠于真实”。以“忠于自己”为首要目标,很多研究看似自圆其说,其实只是我们个人感觉能够自圆其说。真相总是隐藏在概念的背后,如果我们总是用作为一个概念的高等教育质量来谈论作为一个事实的高等教育质量,那么我们不可能发现高等教育质量背后的真相而只能会得到关于高等教育质量的话语。

那么,什么是高等教育质量背后的真相呢?从高等教育的历史和传统来看,即高等教育本身的优秀与卓越。当前由于质量话语在主导着高等教育质量的讨论,隐藏在高等教育质量背后的真相被忽视,离开了“质量”这个概念我们似乎就不再会谈论 “高等教育的质量”。长期以来在哲学层面上,认识论和政治论居于主流,高等教育的本体论被忽视。 在大众化和普及化的大背景下,对于优秀和卓越的追求视为精英主义价值观的残留。高等教育中的理性主义和理想主义逐渐被工具主义和功利主义所取代。当前在高等教育质量研究中质量本身被工具化和问题化。当前我们谈论高等教育质量不再是为了追求卓越而是为了符合标准。所谓质量标准和质量保障体系不过是现代企业的质量管理逻辑在大学里的简单复制或延伸。由于高等教育质量研究无法洞悉高等教育质量背后的真相,虽经反复研究高等教育质量本身仍像一个“黑洞”一样神秘。没有人知道高等教育质量的原理,高等教育的质量标准和质量保障体系仍然是政策的产物而不是理论的结果。在高等教育质量保障实践中, “我们拥护的理论(我们所说的)与我们使用的理论(在我们行为背后的理论)之间存在很大的差距,就是一个明证”［７］。要使我们拥护的理论与我们使用的理论相一致,就要直面高等教育本身而不是作为一个概念或话语的高等教育质量。当我们谈论高等教育质量时,必须从高等教育实践出发而不是从质量话语出发;当我们谈论高等教育质量时,重要的不是观点而是思想和行动。观点不过是个人的看法或说法,高等教育质量改进的关键是有思想的行动。在高等教育质量标准制定和质量保障体系建立的过程中,只有通过那些有思想的行动者而不是某些官方媒体或学术权威的话语才有可能触及隐藏在高等教育质量背后的真相,才能延续高等教育追求卓越的传统。但遗憾的是,由于缺乏一个自由的思想市场,当前在我国高等教育质量研究中有思想者往往不能行动,而行动者往往又缺乏思想。 思想者不能行动,所谓的研究便逐渐滑向语言的游戏;同样的,行动者不能思想,所谓的改革不过是例行公事。其结果,当我们谈论高等教育质量时,我们谈论的根本不是高等教育质量而只是高等教育的功用或大学的排名。实践中一旦高等教育的质量标准异化为大学的排名,一旦高等教育的质量保障落实为科层化的制度安排,那么我们就将越来越远离高等教育质量背后的真相,越来越远离真正的卓越。

三、从高等教育的质量到高质量的高等教育

当前高等教育质量作为一个概念或专有名词已经在高等教育的理论、实践与政策领域“扎根”, 成为一种约定俗成的说法。也许我们可以质疑这种说法的正确性或概念的严谨性,但可能无法从根本上清除这种话语方式,可行的做法就是通过自由的思想赋予这一概念新的内涵或对此一概念进行创造性的转化。

长期以来,由于质量话语的强势,高等教育质量作为一个概念极少会受到质疑或批判。现代社会一切皆有质量,既然人的生活质量、环境质量皆可以被定义并监测,高等教育质量自然也不能例外。但事实上,如果仔细推敲,高等教育质量的说法并不严谨。在高等教育中,“质量,如同‘自由’或 ‘公平’一样,是一个难以捉摸的概念。我们对‘质量’的含义有直觉性的理解,但是很难用语言来描述”［８］。就像长期以来在“哲学”前面任意加一个名词就可以构成“某某哲学”一样,现在“质量”也成为这样一个万能的词汇。只要在“质量”前面任意加一个名词也就构成了“某某质量”。但就像“某某哲学”并不真的意味着“哲学”而有时只是对“哲学”这一名词的滥用一样,“某某质量”可能也并不真的就意味着“质量”,有时也只不过是对于“质量”这一名词的滥用。在语法上或形式逻辑上作为一个概念 “高等教育质量”或许没有任何问题;但若从语用学的角度考察,在很多语境中“高等教育质量”作为一个专有名词并没有多少实质性的意义,而是具有很高的可替代性。由于语境的不同或立场的不同, “高等教育质量”既可以很宽泛地指整个高等教育的质量,包括教学的质量、科研的质量和为社会服务的质量,也可以很狭窄地指学生在学校里所取得的学业上的成就。作为一个在危机时刻由外力强加给高等教育领域的现代性话语方式,高等教育质量研究对于高等教育的影响喜忧参半。对质量问题的关注既有效促使政府增加了对高等教育的投入,但也导致了高等教育领域价值观的混乱。以 “世界一流”为代表的“优质话语”正在成为越来越多的大学的口号。受到各类排行榜的刺激,高等教育质量日益市场化,大学不再是英才教育的场所而是成了“烧钱”的机器。对于品质的过度追求正使很多大学失去个性。全球范围内排名最好的大学与最富有的大学越来越趋于一致。质量话语的巨大影响由此可见一斑。

由于明显受现代社会质量话语体系的主导,高等教育质量绝不是一个中立的概念,而只是一个根据价值判断可以采用或舍弃的“说法”［９］。当然,说高等教育质量不是一个中立的概念并不意味着以后我们在高等教育研究中不能讨论质量问题,而是说我们在谈论高等教育质量时要弄清楚其局限性以便寻找或建构更加合适的概念工具。高等教育的历史上,与高等教育质量这一概念几乎相伴而生的另一个概念是“高质量的高等教育”。1984年10月美国高质量高等教育研究小组发布了 《投身学习:发挥美国高等教育的潜力》的研究报告,要求美国公民不但要有知识,而且要富于创造、思想开放, 认为美国高等教育“为未来的最好的准备,不是为某一具体而进行的面窄的训练,而是使学生能够适应不断变化的世界”。遗憾的是,在稍后质量研究的热潮中,“高质量的高等教育”基本上被忽视,高等教育质量作为一个概念被专门化。与“高等教育质量”这种表述相比,“高质量的高等教育”虽然也强调“质量”的重要性,但后者把问题的焦点落在了 “高等教育”上,强调高等教育的发展目标。与高等教育的质量作为高等教育发展的一个维度或一个方面不同,高质量的高等教育指向的是作为整体的高等教育,更能揭示高等教育质量背后的真相,符合高等教育的传统。从高等教育的本体或人的形塑与启蒙出发,我们需要的也是高质量的高等教育而不只是高等教育的质量。虽然实践中对于什么是“高质量的高等教育”也会存有争议,但总体上高等教育研究对于“高等教育”的理解总要强于对于 “质量”的把握。对于高等教育而言,质量作为一个概念是外来的,像“谜”一样;而“高等教育”作为一个概念则是内生的,其背后有丰富的思想资源。当我们谈论“高质量的高等教育”时,不仅意味着提高高等教育质量而且意味着要践行高等教育理想。 高等教育质量作为一个概念主要是从局部问题着眼,以量化的排名、质量图表、证书、分数或等级来满足社会对于质量膨胀的幻想;而高质量的高等教育则是从整体来考虑,以理性方式系统思考高等教育发展目标以及高等教育的未来。与高等教育质量评估和保障中的证据取向不同,高质量的高等教育强调有意义的高等教育而不只是有价值的高等教育。

总之,作为一个概念,高质量的高等教育较之高等教育的质量更能反映高等教育的理想,也更符合高等教育的传统。当我们谈论高等教育质量时, 绝不能就高等教育质量谈高等教育质量,质量问题必须系统思考;提高高等教育质量只是高等教育发展的一部分,而高质量的高等教育才是高等教育发展的终极目标。

参考文献

[1]赵汀阳.一个或所有问题[J].社会科学战线,1997,(1):70.

[2][8]Diana M.Green.What is Quality in Higher Education?[M].Buckingham:SRHE and Open University Press,1994,27,22.

[3][4][美〗哈里·G.法兰克福.论扯淡[M].南方朔,译.南京:译林出版社,2008,77,79-80.

[5][法]塞巴斯蒂安·巴杰安.新“资本主义精神”[J].杨松,编译.马克思主义与现实,2000(5):25.

[6]李泽厚,刘再复.关于教育的两次对话[J].东吴学术,2010,(3):18.

[7]王建华.多视角的高等教育质量管理[M].广州:广东高等教育出版社,2010:22.

教育公平视野下的高等教育质量观 篇3

一教育公平概念的内涵

教育公平是一个反映相对性、主观性、规范性的范畴，在不同的历史阶段教育公平在内容和形式上都有其时代特征。永恒的、绝对的教育公平是不存在的。教育公平的基本内涵，一般认为，教育公平是公平概念在教育领域的延伸与拓展，是社会公平中的一个子系统。教育公平作为现代教育的基本目标之一，也是教育现代化的一项基本原则。

教育公平就是教育机会均等，它包括两方面的内容：一是人人享有受教育的机会；二是人人公平接受高质量的教育。前者是指尚未实现教育普及时要达到的目标，后者则指已经实现了教育普及时所要达到的目标。从现实情况看，教育公平主要集中在两个阶段，即义务教育阶段和高等教育阶段。

教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平三个层面。起点公平指受教育者的入学机会均等；过程公平指在任何同一层次的教育中，向任何受教育者所提供的教育条件在形式上洋校类型)、数量弹习年限)、内容(学校课程)、质量(教学与师资质量)等方面是相同的；结果公平是指取得学业成功的机会平等。为保证教育的公平性，对教育中处于不利地位的受教育者采取补偿性的教育措施，以补偿其因不利地位所造成的损害。实施教育公平不单纯是办学条件的公平，更重要的是质量的公平。因此，普遍提高教育质量才是促进教育公平的根本途径，也只有这样才能办好让人民真正满意的教育。

二教育公平对新型高等教育质量观的诉求

质量是一个广泛运用于产品和服务中的概念，通过比较而产生质量判断，因比较的范围和对象不同而产生不同的质量判断。各行各业、各类产品都有相应的质量标准，符合质量标准，则被认为是合格产品或优质产品。将质量引入教育领域，便产生了教育质量。《教育大辞典》对教育质量及教育质量观两个概念做了解释说明：“教育质量是指教育水平高低和效果优劣的程度。……最终体现在培养对象的质量上。”“教育质量观即对教育工作及学生质量的基本看法。主要着眼于对学生质量的评价，因学生质量取决于教育工作质量。”从教育大辞典的解释看出，无论是教育质量还是教育质量观，都把教育培养对象的质量作为核心。

2002年我国高等教育毛入学率达到15％，进入国际公认的大众化发展阶段。2010年，地方和中央所属高校合计招生657万人，其中本科339万，高职(专科)318万。高等教育就学机会的大幅增加，较好地满足了人民群众接受高等教育的迫切愿望，促进了高等教育的机会公平。高等教育大众化进程不断推进，随之而来的诸多矛盾和问题不断凸显，尤其是一面是高校大规模的扩招，一面是广大毕业生就业难现象严重，给社会带来极大的压力。由此不断引发社会各界包括高校对高等教育质量的思考与关注。

有什么样的教育质量观就有什么样的教育质量。由于长期的经济和社会发展处于较低水平，我国高等教育步伐较为缓慢，当经济社会有了一定程度上的发展，能够从客观上促进高等教育快速发展之时，人们的传统精英观念仍然束缚和左右着人们的思想，影响了对高等教育质量的认识，一定程度上限制了高等教育的发展。在教育公平日益发展的今天，树立正确的高等教育质量观显得尤为重要。

三树立体现教育公平的高等教育质量观

1多元的高等教育质量观

教育公平机制为越来越多的人打开了接受高等教育的大门，然而教育公平并不意味着每个人接受的是同等的教育，这是由当前高等教育多样化的发展趋势决定的。联合国教科文组织《关于高等教育的变革与发展的政策性文件·高等教育的趋势》中指出：“多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势，应当全力支持。”高等教育体系按照教育功能的不同可以划分为普通高等教育、职业教育和成人高等教育等各个子系统，不同子系统的高等教育的任务和目标不同。这就要求我们对不同系统高等教育质量的评价也应该有所差异；此外，社会的职业需求是多样的、多层次的，对人才需求的差异性和多样化决定了对高等教育培养人才的质量要求也不尽相同。因此，不同层次、不同形式的高等教育，只要培养出来的人才能够适应社会的需求，就可以判定它达到了质量标准。戚业国教授在《论高等教育大众化时代的质量观》一文中指出：我国高等教育需要一种多元的质量观，对不同种类和层次的高等教育应采取不同的质量观。如研究型大学必须坚持学术质量观，一般本科院校必须树立社会需要导向的高等教育质量观，普通专科教育应当坚持个人选择导向的高等教育质量观，社会办高等教育可以坚持市场需要导向的质量观，以及终身教育的个人质量观。

2适应性的高等教育教育观

我国著名教育专家叶忠海教授指出：高等教育应是“内适性、个适性、外适性三者质量的整合统一，也就是教育目标达成度、个体发展促进度、社会需要适应度的辩证统一”。适应性的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的程度，以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才。也就是说，高等学校的硬件设施即使再先进，提供的教育如果不能适应个体发展的需求，则这样的学校就谈不上高质量；另一方面高等学校培养的人才即使学富五车，相当“合格”，但不合用、不适应人才市场的需要，则这样的人才也是不合格的。高校也是有目标市场的，不管是教育服务，还是学生产品，如果能够准确适应目标市场的需要，满足目标市场的要求，这样的高校都是高质量的。毕业生的综合素质体现着一所院校教育质量的高低，毕业生在劳动力市场中的抢手程度基本上反映着社会对某所院校毕业生素质的综合评定水平。由此，我们应由学科质量观向适应性质量观转变，由合格质量观向合用质量观转变；要面向个体、面向社会，面向市场，培养出切合社会所用的“合用”人才。教育公平的实现结果并不是要让所有接受教育的学生最终都变成一个模式，而是要达到这样一种状态，即全部接受教育的学生都能在其原有基础上达到他能够达到的水平，以实现“人人成才，人尽其才”的最终结果。

3全面的高等教育质量观

构建社会主义和谐社会，主要体现在教育培养目标上，即实现人的全面发展。教育是民族振兴的基石，教育公平是人的全面发展进程中的重要基础。党的教育方针就是要通过大力发展教育，促进教育公平，保障每个人都有受教育的机会，最终促进人的全面发展。在越来越多的人接受高等教育的可喜背景下，我们也必须正视长期以来应试教育下的片面质量观依然制约着我们对人才质量的评价。片面质量观单纯以学业成绩的优劣或单纯以品德表现好坏来论断教育质量的高低，严重阻碍了学生的健康成长。所谓全面的教育质量观应该是：(1)教育必须为社会主义建设服务。社会主义建设包括物质文明建设和精神文明建设。两个文明建设需要的人才有各种不同层次，有高级的，还有数以亿计的各行各业有文化、懂技术、业务熟的劳动者。(2)培养人才必须符合社会主义建设人才的规格要求。所有人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该适应“面向现代化、面向未来、面向世界”的需要。单从学校教育内容来说，德、智、体、美、劳“五育”的质量都要全面提高，而不能只抓智育。现阶段我国正在发展和谐社会，这就要求我们更要注重教育公平的实现结果，不仅仅是因为教育公平能够很好地体现平等与差异的统一、公平和效率的兼顾，还因为它可与素质教育一起促进全体学生全面充分地发展，是实现人的全面发展的关键，促进学生健康成长是科学的教育质量观的核心内涵。

高等教育全面质量管理论文 篇4

(二）高等教育全面质量管理存在的问题虽然高等教育全面质量管理在实施过程中取得了明显的成效，但还是有很多高校不愿意实施全面质量管理，原因在于高等教育全面质量管理仍然存在很多问题,导致很多学校都怀疑其可行性和适应性。主要表现为:学校全面质量管理意识薄弱学校不重视、教师积极性不高，不能很好地推动全面质量管理的开展;同时,没有实现全员参与，全面质量管理仅仅停留在教师层面，没有涉及到学生,没有发挥学生的主观能动性，没有考虑学生的参与度和满意度;开展全面质量管理之前也没有进行全面调查，没有分析出当前学校质量管理存在的问题，没有明确全面质量管理的实施范围和学生、家长、社会的需求重点，往往虎头蛇尾，?高等教育全面质量管理还存在的问题就是国家层面上不够重视,没有进行相应的引导和要求，对学校教育的质量也没有进行严格考核，导致了部分高校在实施全面质量管理过程中流于形式,没有切实开展质量整改工作。总的来说，高等教育全面质量管理存在的主要问题是国家和学校的不重视。

四、实施高等教育全面质量管理的措施

高等教育全面质量管理的推行，实现了教育过程的全程管理，有利于提高教育质量，有利于满足学生及社会的需求。高等教育质量的提高不仅是各个高校的事情，也是全体社会成员共同关注的问题，需要政府和教育机构的共同努力，坚持以科教兴国战略为指导协调一致的推进高等教育全面质量管理。

(一)政府进行宏观层面的调控高等教育的质量关系到国家人才的培养,政府要高度重视，将推行高等教育全面质量管理上升到战略层面。

首先,要建立健全完善的高等教育管理体制。减少高等教育组织的行政管理机构，争取实现垂直领导，减少管理环节和管理机构’实现国家对高等教育机构的直接领导,加深对教育质量的监管;同时，在高等教育过程中,严格实行“教育质量工程”以及“本科教育达标考核”，提高高校教师准入要求,完善高校考试管理制度，提高高等教育学生考核标准。通过完善高等教育管理体制，在宏观上保障教育质量的提高。

其次,教育部门要监督执行国家质量管理政策。国家出台了一系列关于提高高等教育质量的政策,但各学校不可避免的出现了执行不到位的问题,各地教育部门必须担负起监督的职责，督促各个高校严格按照国家相关政策的要求，切实推行全面质量管理。各地教育主管部门要经常到各大高校了解教育质量管理现状，对存在的问题及时指出改正方向，要号召各高校进行质量管理认证,规范质量管理过程,对严重违反高等教育全面质量管理的高校，进行通报批评并追究主要领导责任。

(二）高等教育组织进行质量改革

学校是教育管理的载体，学校内部质量管理对教育质量具有直接的影响。高等教育的全面质量管理最重要的就是从高等教育组织内部进行改革,不断提高教学质量。

全面质量管理必须实现质量管理全程控制，要坚持正确的质量管理方法。高等教育在实行全面质量管理的过程中，必须要按照质量保障、质量控制、质量审核、质量评估、质量改进的顺序进行管理。要落实质量保障,树立全体教职员工的教育质量责任感,在教育过程中要制定一系列的措施让教育质量得到保障，然后邀请专业的机构对学校教育管理质量是否达标进行测评并作出客观评价，学校根据这些评价以及学生、社会的多方建议进行不断调整，不断提高教育水平。

在实施全面质量管理的过程中还要注意以人为本的原则。树立“以人为本”的管理理念是高校内部一级管理体制改革的思想基础。高校内部管理工作中,如何确保管理质量人”是决定性因素。因此，坚持“以人为本”，建立科学的人才观，合理使用人才。

既要强调全员参与，充分调动全校教职工和学生进行提高教育质量活动的积极性，也要充分尊重教职工的教学主观能动性以及学生学习的主动性,让教师寻找适合自己、适合学生的教学方式，让学生变被动为主动，从根本上提高教育质量。

五、结语

高等职业教育质量观 篇5

《审计理论与实务》是注册会计师专业的职业技能核心课程，按照人才培养方案的要求，该课程案理论部分和实务部分分别安排在两个学期来讲授，且在项目化教学方法方面作了深入有益的探索。我们体会到，理论知识是学习审计实务的前提和基础，但理论知识的学习往往需要融入真实的案例事件中才符合理实一体化教学的要求，因而也才会更有效。秉承着这样的理念，在讲授《审计理论与实务》课程理论部分内容时，至始至终以最新的相关社会事件为案例，将其贯穿于本课程的教学过程中，目的是为学生创造了一个真实环境，使其在课堂上就能接触到实际社会环境和实际问题，增加感性认识，避免课程内容的枯燥与抽象，提高了学生学习的主观能动性，培养学生的专业应用能力。受到此理念带来的良好教学效果启发，在最终的期末考核方式上有了新的设计思路。

一、设计理念

1、以就业为导向，体现实践性

审计工作是具有操作性很强的专业技术岗位，对学生就业后的职业要求很高，在校期间除了保证他们拥有一定的理论知识，更要有扎实的操作动手能力，为此，我系在教学时一直坚持请有经验的外聘专家走进课堂，同时为学生提供良好的实习机会，按照“工学结合”教育理念，我系注册会计师专业人才培养方案中，注会专业学生于第三学年第二学期要进行5个月的毕业顶岗实习，实习单位是全省各家注册会计师事务所，本考核方案针对会计师事务所审计人员岗位职业能力需求，打破以前课程传统的考试模式，以“就业为导向”的办学方针为指导，按照 “注册会计师助理审计岗位能力”要求设计，培养学生对审计风险的评估能力、审计技术的运用能力和会计舞弊的鉴别能力。

2、项目化教学，体现应用性

《审计》是一门综合技能课程，要着重培养学生全面的职业技能，高职会计类专业审计课程的教学目标是使学生具备会计稽核和审计助理岗位所需要的知识和技能，在教学设计中，要考虑如何帮助学生从审计的视角巩固会计核算能力，反思回顾学习的知识。项目教学强调“以学生为主体，教师为主导”，该考核方案则模拟真实注册会计师事务所的作业模式，以7-8人的团队小组为考核单元，针对负责的项目任务进行作业，强调学生以自主学习为主，提高学生的实际动手操作能力，积极投入到项目小组工作中。

3、掌握学习方法，体现引导性

该考核方案，改变了学生的学习方式，从“依 赖老师讲”变为“自己主动学”。强调学生形成积极主动的学习态度，获得基础知识与基本技能的同时养成自主学习的习惯，满足了学生自主探究的欲望，提高了学生学习的兴趣，使教师看到了学生的潜能，开始重新认识学生，由衷的欣赏学生，更多的激励学生。

二、考核内容

审计理论主要讲授有关审计的基础知识、基本原理，并在此基础上学习注册会计师审计的有关准则、执业道德及审计目标，计划及获取审计证据的审计程序，审计理论的理解和审计方法的运用是审计工作的基础环节，它关系到整个审计课程的学习效果。该方案考核的重点是将审计基础理论、基本方法和审计程序结合实际案例事件进行分析，把抽象的理论生动化、具体化，针对案例事件的财务造假情况，巧妙运用学习的审计知识解决事件中的财务造假问题。使学生在作业过程中，不断地将学习过的审计知识进行复习，同时，还要回顾以前学习的财务会计知识，最终运用综合职业技能解决实际案例事件中的实际问题。

三、考核形式

1、将全班分成6个小组，共布置3套实际作业案例，每两个小组负责一个案例，两两PK。

2、每个审计小组组长要给组员合理分配任务，学会团队合作，在小组作业中要体现每位组员的任务成果，并选出一位组员对整个小组的作业成果进行讲解发言。（时间35-40分钟）

3、两个小组进行讲解发言后，剩余四个小组和老师组成评委席，对竞赛小组的作业成果进行点评，针对点评的内容，竞赛小组可以进行相应的补充或辩论，最后由老师进行总结发言。最终成绩评定由四位评委小组及老师给分的平均成绩来确定。（每组点评发言时间3-5分钟，点评总计时间15-20分钟）

四、考核标准 项目 评定标准 分数 内容

1、能充分收集事件资料，用于事件作业，包括文档、照片、视频等资料。（5分）

2、能准确把握案例事件，内容完整。（5分）

3、利用采集的财务数据，深入研究科目之间的勾稽关系。（5分）

4、找出财务造假的漏洞，总结舞弊手段。（5分）

5、结合会计、财务管理知识，分析深入、透彻。（10分）

6、能够结合所学的审计程序、审计方法对分析出的事件问题提出有效的解决办法。（10分）

7、通过小组作业过程，总结事件教训及得到的启示。（10分）50 方法

1、能够有效利用事件图片、视频等辅助资料，与作业内容联系紧密，针对性强。（10分）

2、根据设计的作业内容，紧扣链接主题，恰当有效的完美展示作业效果。（10分）20 过程

1、能够合理分解小组任务，密切合作，发挥团队作用。（5分）

2、小组成果能紧扣作业内容，思路清晰，内容正确。（10分）

3、各环节内在联系紧密，步骤之间衔接自然。（5分）20 形式

1、有效利用多媒体工具，PPT设计丰富，图文编排合理，布局美观。（5分）

2、讲解时思路清晰，普通话流利，讲述清楚，快慢适度，停顿恰当。（5分）10

五、本方案实施效果

1、经审计教研室、系处审查同意，该方案2011年6月运用于09级注册会计师专业一、二班2010-2011学年的第二学期OOOO名学生的考核。

2、通过考核，以后附的3套学生作业为例，在此PPT中，学生通过搜集案例事件资料，合理运用相关的视频、图片资料，结合自己学习的会计、审计理论知识，对该事件进行了深入的分析，达到了学以致用、举一反三的效果，同时该方案也深受学生欢迎。

3、完成学习任务的同时，掌握了学习方法，训练了自主获取知识的能力。本考核方案学生通过自然获取业务数据，自主作业、自主决策的方式，强化了学生职业能力的培养，在小组作业过程中，鼓励发挥团队精神，开发学生智力，培养学习兴趣，学生通过独立思考，对事件进行深入分析，找出审计线索，获取审计证据，并提出一些建议，不仅加深了对知识的理解和把握，也学会了如何应用掌握的知识。

4、在实际的事务所审计中，组织方式就是小组作业，所以小组成员之间的团队合作非常重要，而该考核设计方式的基本组织形式就是以小组为单位进行作业，能够让学生体会到团队精神，学会成员之间的分工与协作。

高等教育质量观的发展综述 篇6

一、教育产品的质量观

伴随着高等教育发展, 如何衡量评价一所大学的教育质量, 成为人们关注的焦点。研究者们针对如何评估一所大学, 从不同的角度提出了高等教育的质量观。安心在其论文《高等教育质量的界定初探》一文中, 就有关质量的界定进行了大致的梳理并分为8大类。

第一类, 属“不可知论”观点。第二类, 《辞海》诊释为代表的“产品质量观”。第三类, “测量观”或“达成度观”。第四类, “替代观”。第五类, “实用观”或重实效的、适应社会的“外适性质量观”。第六类, “绩效观”。第七类, 持“内适性”或“学术性”质量观。

第八类, “准备观”。以上的界定都各有侧重, 但综合起来, 它们有一个共同点, 即高等教育质量特指教育的产品 (学生) , 而不是指产出这些产品的资源和过程。早期的质量观在一定程度上适应了当时社会的发展, 为以后质量观的发展提供了基础。

二、社会服务的质量观

1.伴随我国高校扩招, 高等教育进入大众化阶段, 经济的发展迫切需要大量人才, 高等教育的质量也随之发生了变化。服务型的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的需求, 以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要。这种质量关将人才培养和社会服务联系的更加紧密。许多研究者都相当注重人才培养的“适销对路”, 并作为高等教育质量的重要标准。

杨德广认为:“只要是能适应社会需要的人才, 就是高质量人才。”高等学校培养的人才即使学富五车, 相当“合格”但不合用, 不适应人才市场的需要, 则这样的学校就谈不上高质量。

李学禄指出, “高校也是有目标市场的, 不管是教育服务, 还是学生产品, 如果能够准确适应目标市场的需要, 满足目标市场的要求, 这样的高校都是高质量的。”

潘懋元评价道:“有人说, 适应人才市场需求的就是高质量, 人才市场是教育质量高低的裁判员。这话有点简单化, 并且过于‘功利主义’, 但有一定道理。”

张应强提出了以“市场力”、“市场化”来保障高等教育质量的观点, 认为应通过市场的竞争机制给高等教育带来压力、动力和活力。“市场暗含和确立了质量标准”, 要“用市场来检验高等教育质量、约束高等教育质量, 提高高等教育质量”。

以上的几种质量观都不同程度的强调了高等教育的质量关从服务社会的角度出发, 为社会培养“适销对路”的人才。然而, 目前教育界一致认可的高等教育三大功能:人才培养、知识创新、社会服务。高等教育的质量应从高等教育的三大职能出发, 既要顾及人才培养这个核心任务, 同时也不能忽视知识创新、社会服务。信息时代的到来, 信息量, 信息传播的速度, 信息处理的速度以及应用信息的程度等都以几何级数的方式在增长。高等教育的质量以服务社会为导向, 在一定程度上能够满足社会所需人才, 但是只能为现有的职业提供人才, 不能成为社会发展的原动力。

三、多元化的质量观

随着科学技术的发展和人类社会的进步, 高等教育活动呈现多样化:保存和传递人类已有的文明成果, 培养和提高公民的基本素质:探求未知领域, 发展科学技术文化;满足社会对人才开发及科技开发、应用等方面的要求;大学直接参与社会经济建设, 服务于社区和国家建设等。由于在高等教育大众化进程中, 社会需求、学校规格、学科门类以及学生质量是多样的, 这些都决定了质量标准的多样化。如果还坚持单一的、统一的高等教育质量观, 必将束缚人们的思维, 形成僵化的教育质量观, 不利于高等教育大众化的进程。

1998年巴黎世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出, “高等教育质量是一个多层面的概念”, 应“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”, 高等教育的质量是包括高等教育的所有功能和动”。与此同时《世界高等教育宣言》认为:“高等教育的质量是一个多层面的概念, 应包括高等教育的所有功能和活动:各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、设施、设备、共同体服务和学术环境等。”为此我国学者对, 近阶段高等教育质量观进行了以下几种理解:

叶春生在二十世纪九十年代指出:“普通高校与高等职业技术教育的质量规格就不应该完全一样, 不能以普通高校的质量观来套高等职业技术院校。”

高校扩招后, 潘惫元等也大声疾呼:“高等教育大众化的发展前提是多样化, 多样的高等教育应有各自的培养目标和规格, 从而也应当有多样化的教育质量标准。”

卢晓中认为, “强调高等教育质量是一个‘多层面的概念’, 不仅包括高等教育的产品 (学生, 而且包括高等教育的‘所有功能和活动’。应当说, 这是对以往 (高等) 教育质的界定的一个重要突破”;“一所质量好的大学, 除了其人才培养的高质量以外, 它的基本功能和活动的高质量和高水平也是必不可少的”。

张应强认为, “高教育质量是整个高等教育系统的质量, 是一种整体质量, 而不是单一的人才培质量。它对科学发展和文化进步的作用, 对社区和职业生活的贡献等, 都是进质量评价所要考虑的这就需要我们确立一种整体的质量观, 从总体上, 而不从某一方面确立高等教育质量观, 去评价高等教育的质量。对一个国家的高等育系统来说如此, 对一所高等学校来说也是如此。”

高等教育质量从出现到繁荣经过了教育产品的质量观、社会服务的质量观、多元化的质量观, 是不断完善和发展的过程。目前, 在市场经济的影响下, 多元化是高等教育发展的必然趋势。提倡和发展多层次多标准的多元化质量观, 科学的建构多类型、多层次的高等教育多元化质量观, 不仅对保障提升高等教育质量有着重要的意义, 也是当今高等教育面临着的重要课题。清楚的认识高等教育质量发展历程不但能够完善、丰富高等教育质量的理论体系, 更重要的是能够促进高等教育质量的健康发展。

参考文献

[1]安心.高等教育质量保证体系研究[M].甘肃教育出版社.1999, 62-63.

[2]杨德广.高等教育的大众化多样化和质量保证[J].高等教育研究, 2001, (4) .

[3]李学禄.高等教育质量与质量管理新论[J].山东大学学报 (哲社版) , 2001, (2) .

[4]潘懋元.走向大众化时代的高等教育质量[J].高等教育研究, 2001, (4) .

[5]张应强.高等教育质量观与高等教育大众化进程[J].江苏高教, 2001, (5) .

[6]叶春生.观念·体制·发展—高等教育事业发展给议[J].江苏高教, 1994, (2) .

[7]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].江苏高教, 2000, (l) .

高等职业教育质量观 篇7

关键词：高等职业教育 教学管理 质量标准 问题 对策

随着社会政治、经济、文化教育程度的发展，各经济发达国家越来越重视职业技术教育，并把它作为整个教育事业的重要组成部分。高等职业教育是一种适应社会需求而诞生的新型高等教育模式，是现代国际社会教育改革与发展的趋势，是科技进步、经济发展的产物。在高等教育领域，高等职业教育与普通高等教育处于不同的层次，有着不同的功能，培养人才的模式也就不同。普通高等教育主要是培养具有高素质的全方面发展的人才；而高等职业教育则是以培养适应生存、建设、管理、服务第一线需要的具有创新精神和实践能力的高级技能型、应用型专业管理人才为根本任务。这要求高职院校优秀的人才必须建立在一个完善的管理体系之上，而高职教育管理主要包括一下几点：教学管理、后勤管理、德育工作管理、学生管理等多个方面。本文主要探讨如何提高教学管理工作水平，以适应高等职业教育的需要。

一、高等职业教育教学质量标准

教学质量管理是保证高等职业教育质量的主要手段。科学、有效的教学质量标准是实现教学质量标准的根本途径。什么样的教学管理才能满足高职院校的人才培养目标呢？本文运用高等职业教育教学管理的质量标准来进行评价。

1.教学质量标准应该具有一定的共性。高等职业教育是为了以培养适应生存、建设、管理、服务第一线需要的具有创新精神和实践能力的高级技能型、应用型专业管理人才。作为社会主义事业的建设者，他们应该不仅仅树立明确的职业理想和良好的职业道德，掌握本专业所必需的基础理论知识、较好的专业知识和较强的实际工作技能及工作的适应能力和职业岗位的转换能力。还需要丰富的政治素养，热爱国家，拥护党的基本路线，懂得马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想以及“八荣八耻”的社会主义荣辱观，并且树立为人民服务的目标。这是一个高素质人才所必须满足的在自身素质和能力方面的要求，这也是教学质量的基本标准，只有培养这样的人才才是教学管理的目标。

2.就是在教学管理中要体现特色。高职教育相对于普通高等教育就是为了培养具有专业性的特色人才，如果高职教育教学管理没有体现高职院校自身的特色，培养出来的学生也就没有了其自身的优势。虽然说这是为了培养高质量的人才，但是特色是质量的重要构成要素，质量中包含特色。质量是一个学校办学的一种共识标准，来源于学校教育与生产建设的结合；特色是社会实践的累积、提炼。没有质量的特色，就不能算真正的特色，没有特色的质量也很难被社会认可。所以在教学管理中要加强特色化的教育，增强学生的优势。

3.教学管理质量应切合实际。因为不同的高等职业院校有着不同的人才培养目标，不同的专业也有着其自身的特点，再加上各院校的办学条件和师资力量、生源等也各不相同，所以各高等职业院校应从自身的办学实际出发，制定切实可行的教学质量标准。并且还要针对社会的需求，以专业技术应用能力的培养为主线，从突出实用、实际、实践、实效等方面建立标准，使高职人才的学校培养与企业用人之间实现“提前培养，同时使用”。这样不仅能够保证学生在学校学到的知识学有所用，还能提高高职院校的就业率。

二、高等职业教育教学管理中所存在的问题

笔者在高职院校多年的教学中发现在高职院校的教学管理中主要存在以下几个方面的问题。

1.教育教学观念闭塞，没有树立多元化开放的教学主体观和教学体系观。多元开放的教学需要教学场地的多地化，教学内容的多样化、教师队伍的多源化、评价主体的多元化等。而我国面前不少高职院校的办学理念封闭，教学观念不开放，服务意识淡薄，不能面向市场设置专业、面向岗位设计课程、面向岗位培养技能。高职院校主要的是培养专业化人才，但是高职院校的专业设置没有紧跟经济发展的潮流，依然设置着多个在社会上已经没有需求的专业。同时在课程的设置上没有针对用人单位的需求来设置课程，这样就造成了学生在学校所学的知识到了单位不能发挥作用。

2.高职院校的教学管理机构不健全。大多数的高职院校在教学管理机构的设置上采取板块化的管理结构，即由教学管理系列、学生管理系列和后勤管理系列三大块组成。在部门设置上采用行政部门和教学部门相区分的方式。这样就造成了在学校层面和系部层面都缺乏一个具体负责工学结合事实的综合协调与组织指揮机构。由于缺乏一个统一的专门的教学管理机构，这样就会在教学工作中协调效果较差。

3.教学实施条件不够完善。高职院校的教学需要大量教学场地、师资等教学条件，但是部分高职院校受限于其自身的资金而导致教学实施条件较差。例如缺乏既精通理论教学又懂得实践操作的优秀教师；缺乏与岗位工作要求紧贴的教材以及用来实践操作的实训基地。这样造成了学生无法接受最好的师资教育和操作场所，影响了学生学习效果。

4.高职院校的管理机制不够灵活。主要体现在三个方面：首先就是教学管理机制不够灵活，没有及时地根据经济发展和用人单位的需求情况来调整人才培养方案，也没有根据在工作过程中的实际需要灵活地调整教学内容和教学方法，一成不变的教学模式阻碍了学生的发展。其次就是高职院校的聘用机制不健全，校企互聘互用型人事制度没有真正建立起来，并且聘用了部分空有理论知识而没有实践经验的教师，还有就是兼职教师的人事管理体制没有纳入学校的正式薪酬管理中，这样就加大了院校的管理难度和提高教学管理质量的难度。最后就是缺乏有效的激励机制，没有对作出卓越贡献的老师给予足够的支持和奖励，而有效的激励机制能够促使老师更为认真和细心的教学。

5.教学管理质量监控体系不完善。教学管理改革就是为了提高教学质量，但是教学管理质量体系却存在漏洞，体现在以下几个方面：过于强调结果控制，对过程控制却没有引起应有的重视，没有好的过程哪里来好的结果，所以加强过程控制是完善质量控制体系的基础。然后就是企业为主、学校为辅，学校与企业、教师与师傅密切配合的综合信息反馈系统有待进一步完善，特别是融学生、家长、行业专家、用人单位、政府部门和新闻媒体于一体的社会综合信息反馈系统还存在着漏洞。

6.教学管理中的教学评价体系不够健全。高职院校课程考核主要是以卷面考试为主，在考核内容上主要是教材上的死的知识点以及老师课堂讲授的范围，造成了理论考核与实践考核相分离，有的高职院校只有理论考核，这对于强调动手能力的高职教育来说无异于没有考核。这样的考核方式不能将课堂教学和工作实践过程有机结合起来，既不利于发挥评价体系的教学管理功能，还会影响学生的学习积极性，阻碍教学管理质量的提高。

三、提高高等职业教育教学管理质量的对策

本文主要从教学管理组织系统建设、教师管理、教学运行管理、教学计划管理、教学质量评价管理这几个方面来谈如何提高高等职业教育教学管理质量。

1.加强教学管理组织系统建设，提高管理人员综合素质。教学管理组织系统是管理实体存在的形式，是管理活动的基础。要根据人才培养的目标将高职院校教师的职务、岗位、人员进行科学组合，形成一个责权清楚、层次恰当、结构严密的整体，成为实现管理目标的强有力手段。根据组织管理的需要建立健全各级管理系统以及各分支系统，明确职责，将授权、监督、协调有机结合起来。这样才能保证教学管理组织系统能够全方位地协调好教学管理中的矛盾，提高组织系统的效力。

建立一个完善的教学管理组织系统必然需要大量的高素质的管理人才，因此加强教学队伍建设、提高管理人员的综合素质和管理水平是搞好教学管理工作的前提。在如何完善管理队伍方面可以从以下几个方面考虑：首先就是要吸收和引进大量的高素质的人才，新鲜血液的注入不仅能够为管理系统带来新的管理思想，还能刺激原有的管理人员增强自身的综合素质，但是要确保引进的管理人员必须具有真才实学，而不是空有理论知识，不懂得将知识付诸于实践的人员。并且原有的管理人员要对传统的管理方法进行扬弃，转变陈旧的管理观念，加强自身的职业道德水平以及专业能力。在原有的管理人员中，有的从事教学管理工作已有多年，的确拥有很丰富的管理经验，但是只有继续加强理论学习，将经验和先进的理论相结合才能更好地做好教学管理的工作。同时要对管理人员加强教育理论和专业知识的学习，如教育学、管理学、心理学等学科，这样不仅有利于管理者树立正确的管理思想，而且能在管理的过程中起到事半功倍的效果。加强专业知识教育，有利于更好地制订人才培养目标和教学计划。

2.严格教师管理和教学运行管理，提高教师素质和教学质量。教师是专门的教育工作者，是高等职业教育的重要人才资源，对教育质量起着决定性作用。教师管理的任务就是根据教师的专业技能以及各专业对教师的要求进行合理的分配。管理教师的实质就是为教师提供服务，为充分发挥教师的作用提供条件。要根据各专业教学计划的要求制定相应的规章制度来约束老师，不仅仅要求老师具有良好的职业道德素养，还要求教师所传授的知识能够为学生所接受，并且运用于实践。要不断地引进高素质的教师来壮大教师队伍，提高职院的整体教育水平。高职教师不仅仅应有较高的理论水平，还需要具备较强的实际动手能力，这样可以在课堂上向学生传授理论知识，在实习基地引导学生加强实践动手能力。针对那些应用型强的专业，例如烹饪技术专业、计算机运用专业，要有计划地安排教师到实践中去，提高教师队伍的业务能力。

同时也必须加强教学过程的管理。教学过程管理是一项持久性的工作，也是学校组织实施教学计划最核心、最主要的管理。教师要做好自身的本职工作，如备课、授课、作业、辅导、考试等环节。管理人员要对每个环节提出工作规范和质量要求。授课是教学过程的中心环节，学生是否能够真正地学到知识也主要是看授课的质量如何。要营造一种学生大胆质疑、师生共同探讨的课堂氛围，多增加学生讲、练的机会。同时教师还应该多激发学生的求知欲，使学生学会探索问题，并使其学到的知识得以巩固和保持。所以必须要多方面地提高高职院校的教师水平，特别是要提高教师授课的水平。

四、注重教学计划管理

教学计划是教学管理中的一项主要工作，教学计划是培养目标、基本规格、培养过程及培养方式的总体设计，也是安排教学任务、确定教学编制的依据。教学管理人员应该了解各专业的特点并且依据各专业的教育要求制订相适应的教学计划。教学计划主要包括科目的安排、课时的数量、指定授课老师以及最后的考核等内容。完善的教学计划应该在课程設置上和安排上适应生存、建设、管理、服务第一线的需要，有利于学生创造力的培养、有利于课堂教学的改革。教学管理人员还要定期检查教学计划实施情况，根据教师提供的教学进度安排，不定期地对教师的工作进行抽查，以督促教师严格执行教学计划安排，保证教学质量。同时教学管理人员根据市场经济、科学技术和文化发展的情况，进行广泛的社会调查和研究，调整和修订教学计划以适应用人单位的需要。

五、狠抓教学质量和教学评价工作，保证提高教学质量是教学管理的最终目的

在教学质量管理过程中应实行“三全”管理，即德和才的全面质量管理、分阶段由始至终地全程质量管理和对师生员工的全员质量管理。

教学质量的评价是教学管理的重要职能，也是提高教学质量的重要手段。运用科学的方法、有效的手段，取得教与学的真实、准确、及时的第一手资料。并且运用科学的方法加以统计和分析以评价教学质量是否达到教学计划的要求。

六、结语

目前，高等职业教育在我国还处在起步、发展阶段，社会、家长、学生还对高职教育持观望的态度。所以作为高职院校的教学管理者必须要本着为学生服务的态度，不断地提高院校的教育管理质量，真正为社会培养杰出的高素质性专业型人才。

参考文献：

[1]张立忠.试论教师人文素养的学校管理价值[J].2005.

[2]沃联群.高职高专教学高职高专教学管理管理的探讨与实践[J].2002.

[3]谈洁玉.适应高职教育发展确立教学管理思路[J].2000.

[4]张芸.高等职业教育教学管理基本特征初探[J].2004.