高等职业教育理论思考（通用12篇）
高等职业教育理论思考 篇1
一、高等教育成本负担理论的提出
在高校教育成本分担上,社会责任理论要早于教育成本分担理论。社会责任理论认为高等教育是社会发展的工具,创办大学的目的是为国家服务的,大学为社会培养社会经济发展所必需的人才,以实现国家的政治、经济战略,实现国家现代化和民主化,如德国、法国等国。后来,几乎所有的欧洲国家都模仿建立了国家拨款的教育财政体制。既然高等教育为国家服务,是一种国家行为,高等教育费用就应由政府埋单。该理论在二十世纪50年代得到了很大的发展,使五六十年代学生承担的高等教育成本比例迅速下降,甚至连私立学校也因其公益性受到各国政府的资助。然而,随着高等教育规模的扩张和高等教育成本提高,由政府承担高等教育的几乎全部成本,政府财政已经不堪重负。70年代石油危机导致世界性的经济危机,各国的公共资金来源剧减,而社会对资金的需要却增大了,高等教育出现了空前的财政危机。社会不得不对高等教育进行重新思考:高等教育规模的不断扩大使其在一些国家不再是一种稀缺资源;大众化的高等教育价值趋向多元化,不能再用一种价值模式支持高等教育的发展;人们生活水平和素质的提高,人力资本理论被人们所接受,人们也愿意为教育支付一定的费用。1986年,美国经济学家布鲁斯·约翰斯通(D.Bruce Johnstone)在其名著《高等教育的成本分担》一书中提出了成本分担理论。随后,成本分担理论开始被逐渐接受。
成本负担理论的核心思想就是谁受益谁付费,高等教育的成本应当是由受益的政府、学生个人及其家庭、雇主、社会共同承担。高等教育具有一定的公共属性和特殊功能,承担着一定的社会政治及文化功能,具有较强的经济外向性,服务的主要目的是为社会经济发展培养各种人才,因此国家和社会应是高等教育的主要获益者,应该为高等教育的发展承担主要的经济责任。学生通过高等教育不但学到了知识,提高了自身素质,为走上社会有较高的收入、待遇和社会地位奠定了基石;同时学生的家长或家庭,因为学生的未来发展成就也会为家庭带来物质和精神方面的享受。根据谁受益谁付费的原则,教育的直接受益者或者说是内在受益者是受教育者本人和家庭或者说是学生的家长也应在可能的条件下承担一定的高等教育费用,也就是说学生应当向高等教育机构缴纳学费。由于受教育者的人力资本投资会减少雇主在人力资源方面的投资,提高雇主生产效率,所以受教育者的雇主也应该是成本分担的重要力量。此外,社会的慈善机构和个人也是教育资助的重要力量,如爱心资助活动。
目前世界上有三种学生高等教育成本负担模式:由成绩较差学生负担的日本模式、由成绩优秀者承担主要成本的美国模式和平均分担的澳大利亚模式。
二、我国高等教育成本负担理论发展的回顾
我国的高等教育成本负担经历了几个阶段。新中国刚成立,甚至1977年恢复高考制度以后的很长一段时间内,我国高等教育的所有支出均由政府“埋单”,受教育者接受的是免费教育,国家包分配工作。随着高等教育规模的扩大,对教育质量要求越来越高,教育开支成直线上升,有限的财政已经不能负担全部的教育成本。1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出,高等学校在执行国家政策前提下,可以在计划外招收少量自费生以及委培生,并对这部分学生收取一定数量的培养费。我们可以将这一《决定》和其中的相关政策规定视为高等教育成本分担政策的开始。从此在高校免费教育制度的大环境之下,我国出现了国家计划招生、用人单位委托招生、招收少数自费生三种招生办法,进入了高等教育成本的“双轨制”。1989年1月22日国家教委、物价局、财政部联合颁布《关于普通高校收取学杂费和住宿费的规定》,提出从1989年开始向高等学校入学新生统一收取学杂费和住宿费。同年3月国务院批转了国家教委《关于改革高校毕业生分配制度报告》,其报告规定:国家计划招收的学生,培养费由国家提供,学生上学一般应交学杂费。自费生应按学校规定交纳培养费和学杂费;委托生由委托培养单位根据有关规定向学校交付费用。《规定》和《报告》从政策上正式肯定高等教育应该实行成本分担制度。1997年,全国高校基本完成“并轨制”改革,“并轨制”的实现标志着我国高等教育成本分担与补偿制度正式形成,并在全国全面推行(除了少数性质特殊的高校和专业仍不收费或收取较少学费)。这也表明我国高等教育投资主体已经多元化,政府、学生个人及其家庭、雇主、社会共同承担高等教育成本,受教育者家庭成为我国高等教育投资中的重要投资者(见表1)。从此,我国改革后的学生对高等教育成本的负担模式是澳大利亚的平均分担模式,即所有学生一视同仁,同一所大学对同一专业的学生不分城乡、地区等实行统一收费。
资料来源:整理自中国统计年鉴(2006)
三、我国高等教育成本负担的不公平现象
德国著名学者马丁·特罗巴高等教育的发展划分为三个阶段,即精英阶段、大众化阶段和普及化阶段。当入学人数占适龄人口的比例小于15%时为精英阶段,当入学人数占适龄人口的比例大于15%小于50%时为大众化阶段,当入学人数占适龄人口的比例超过50%时为普及化阶段。我国高等教育的毛入学率2002年就达到了15%,我国高校还逐年扩招,适龄人口跨入大学深造的比例不断提高,这表明我国高等教育早已经由原来的精英教育进入大众化教育阶段。政府和社会也逐渐接受了高等教育成本负担理论,因为它缓解了政府财政压力,表面上看起来很公平。但是我国对高等教育成本负担理论的理解与运用,实质上并不公平。主要表现如下:
(一)学费增幅与居民可支配收入增幅不匹配
新中国成立后,我国人民翻身做了国家主人,取得了政治地位,然而经济地位并没有得到很大的提高。自从改革开放后,中国经济才真正腾飞,中国人民的经济地位才有了提高。有数据表明,从1979年改革开放直到2006年,我国经济持续快速增长,GDP增速年均达9.6%。从1979年至2005年,我国城镇居民人均可支配收入年增长速度为6.9%,农村居民人均纯收入增速为7%;1978年至2004年,城乡居民的人均纯收入分别从343.4元和133.6元增至9105元和2625元。然而研究表明:从20世纪90年代以来,家庭的教育支出以平均每年29.3%的速度增长,长春市2001年和2002年更是达到了年增36.8%和44.4%,两年就增长近一倍,明显快于家庭收入的增长,也快于国内生产总值的增长。高等教育学费已经大大超出了我国公民的可支付能力,1996年-2005年,学费占城镇居民可支配收入百分比由34.51%上升到43.43%,农村增幅和比例更甚,由86.71%上升到140%(见表2)。自1994年开始,我国高等教育预算内事业性经费拨款在教育经费总收入所占的比重在逐年下降,从1994年的82.17%下降到2001年的54.98%、再到2004年的41.53%,11年下降了40.64个百分点;学杂费在教育经费总收入所占的比重则从1994年的11.85%上升到2001年的24.66%,再到2004年的32.99%,11年上升了21.14个百分点。根据世界银行对33个国家公立高校学费的考察,2000年我国城镇居民家庭学费负担率是美国的2.3倍,日本的1.59倍,农村居民家庭学费负担率是美国的4.9倍,日本的3.3倍。从现实的微观角度考虑,我们不得不承认,大学收费对那些低收入家庭的学生来说的确是一个沉重的负担。“这一政策使家庭收入水平不同的学生在进行是否上大学的决策时,处于某种程度的不平等的地位,从而影响受高等教育机会分配的公平性。”
资料来源:根据王同孝.从居民收入论大学生缴费标准[J].教育财会研究,2005,(6).整理
(二)城乡居民在教育成本负担上显失公平
美国的高等教育学费在全世界是公认较高的。在美国公立高等教育机构中,只有10%的家庭要支出占家庭收入55%的个人高等教育费用,另外还有15%的家庭要承担占家庭收入26.2%的个人高等教育费用,而其余的75%的家庭承担个人高等教育费用在家庭收入的15%以下。即使是私立高等教育机构,也只有25%的家庭承担个人高等教育费用超过家庭收入70%,其余的75%的家庭承担比例都在家庭收入的40%以下。
然而我国学费更高,从表2可以看出1996-2005年十年间,高等教育学费占居民可支配收入的比例,城镇由34.51%上升到43.43%;而农村则由86.71%上升到140%。
从表3可以看出,在我国大学食宿费与城镇人均可支配收入相比较,1996年最高,食宿费是城镇居民可支配收入的1.16倍;而食宿费与农村居民可支配收入的相比较,也是1996年最高,竟然达到了2.92倍。虽然从1996年到2005年这个倍数有所下降,但是这个倍数还是较大,特别是食宿费占居民可支配收入的倍数,城镇由1.16下降到0.7,降幅是40%,而农村则由2.92下降至2.26,降幅只有23%。另外,很明显,1996年-2005年,食宿费占居民可支配收入的倍数,农村比城镇由原来的相差1倍多,扩大到相差3倍多。
资料来源::何智蕴,董乃涵.和谐社会建设背景下浙江家庭高等教育消费研究-基于与全国七省市的比较分析[J].中国高教研究,2007,(5)整理
农民培养一个大学生的成本太高了。据吉林省政府研究中心的调查,2004年吉林省高校学生人均学费6000元,住宿费1000元,伙食费4800元,一年费用为1.18万元。而2004年吉林农民人均纯收入为3000.42元。]这意味着供养一个大学生需要4个农民的纯收入。
用以上数据说话,客观地表明:城镇与农村居民在高等教育成本负担上严重不平等。这是我们不得不面对和思考的一个现实课题。
(三)不同阶层接受高等教育显失平等
1949年,全国只有205所高校,11.6万人在校大学生。高等教育稳步发展,特别是改革开发以后。2006年,全国共有普通高等学校和成人高等学校2311所。其中,普通高等学校1867所,比上年增加75所,成人高等学校444所,比上年减少37所。普通高校中本科院校720所,高职(专科)院校1147所。全国共有培养研究生单位767个,其中高等学校450个,科研机构317个。高等教育招生数和在校生规模持续增加。2006年全国各类高等教育总规模超过2500万人,高等教育毛入学率达到22%。[7]前面已经提过,我国高等教育处于大众化教育阶段。既然是大众化教育,那么就意味着广大人民群众都有了上大学的机会和权利。公民有接受教育的权利也是我国宪法和《高等教育法》所赋予公民的一项基本权利。然而现实中,我国的高等教育难以本质上实现公民的教育权,体现法律的、实质的平等。
有这样一组数据,在20世纪90年代中期(以1995年为基准年度),不包括"大专"的中国高校,农民子女与工人、干部、企业管理人员和专业技术人员子女进入高等学校的可能性之比为1:2.5:17.8:12.8:9.4,其中在第一层次高校是1:4:31.7:22.6:17.4。而农民阶层与非农阶层的整体差距是5.6倍,在第一层次高校中则是9.2倍,其中与党政干部子女的差距分别达到17.9倍和31.7倍。“农”与“非农”之间高等教育机会的差距要大于城乡之间经济上的差距。进而还可以算出,作为体力劳动者的工人和农民子女,与作为脑力劳动者的党政干部、企业管理人员和专业技术人员的子女的教育机会之差也非常之大:在高校总体中为9.6倍,在全国重点院校中接近15倍。这表明我国高等教育受教育的机会在不同阶层之间是严重的不平等。“随着在近年来的社会转型中城乡差距、贫富差距逐渐拉大,高等学校在校学生中的阶层差距逐渐扩大,成为显著的问题。具有更多的文化资本、社会资本和经济资本的优势阶层子女得到越来越多的学习机会,较多地分布在重点学校和优势学科。他们的录取分数低于低阶层家庭的学生。”“即低阶层家庭子女的平均录取分数普遍高出高阶层的子女,农民子女的录取分数为最高。”
当然,这也是以上两个方面的不公平所带来的必然结果。
四、解决我国高等教育成本负担公平之拙见
针对我国高等教育成本负担存在的不合理性,很多学者和教学工作者提出了不少宝贵的意见,例如通过立法发展私立教育、政府拨款、学校创收、社会助学、加强在校生的资助体系。本文针对上述存在的不公平问题,谈谈笔者的拙见。
(一)调整现行教育成本负担成本结构--降低学费比例
学费增幅与居民可支配收入增幅不匹配,这个不公平问题的解决,有两种思路:降低学费比例和提高居民的可支配收入,本文就前者进行简单论述。
根据教育成本负担理论,教育成本的承担主体是多元化的,高校学生教育成本应该由政府、社会、高校和学生家庭等共同承担。我们可以通过改变各承担主体的成本承担比例来减轻学生及其家庭的负担压力。
加大政府政策性支出,争取财政投入占GDP的4%,根据学校的规模和层次等分配教育经费。政府在提供资金的同时,还要提供法律法规等规章制度。社会应该作为教育成本负担的第二大主体,千方百计地争取各大公司、基金会和个人的捐赠,争取社会捐赠等达到高校总经费的5%。高校是真正载体,也是具体操作者,是成本负担的第三大主体。它可以允许各院部创收,帮助各院部申请项目。它应该拿出学费的收入的10%左右来资助贫困生,这样一是可以扩大高校资助贫困生的经费来源,二是可以使更多的贫困生得到资助,这是让富有家庭为贫困生交学费的好办法。处于弱势地位的是学生及其家庭,是不可能承担很大部分的成本的,应该降低它承担的比例。
(二)政策偏斜———资助农村和低支付力家庭学生
针对城乡居民和不同阶层在教育成本负担上的实质不公平问题,高校根据学生及其家庭的支付能力分别收取不同的学费是个不错的思路,但是实际上高校资助没有达到预期效果--该资助的没有资助,不该资助的却资助了。原因何在?笔者认为问题出在支付能力的评价上———根据家庭状况和政府贫困证明等来评价支付能力是合理的,根本问题在家庭状况和政府贫困证明的真实性。所以笔者认为如果我们在诚信和个人数据信息系统方面取得了突破,这个问题才能得到根本的解决。建议如下:
1. 加强诚信建设
从道德范畴来讲,诚信即待人处事真诚、老实、讲信誉,言必行、行必果,一言九鼎,一诺千金。在《说文解字》中的解释是:“诚,信也”,“信,诚也”。可见,诚信的本义就是要诚实、诚恳、守信、有信,反对隐瞒欺诈、反对伪劣假冒、反对弄虚作假。从哲学的意义上说,“诚信”既是一种世界观,又是一种社会价值观和道德观,无论对于社会或个人,都具有重要的意义和作用。诚实信用也是我国现行法律一个重要的基本原则,被称为“帝王规则”,在《民法通则》、《合同法》、《消费者权益保护法》中有明确的规定。可见“诚实信用”是并非一般的道德准则。要打破目前高校对同专业学生统一收费的状况,高校必须能够知悉学生的家庭状况、经济状况等情况。高校只有在知道了学生家庭的经济状况之后,才能对贫困生进行优惠,少收或者不收学费,同时还能够对学生的奖贷助作出较公正的决策,把有限的助学贷款和助学金给予真正需要的学生。目前由于还没有建立起公民信息社会系统,将个人的信息输入数据库,高校自然不能知晓学生家庭的确切信息。高校只好采取由学生向学校提供证明家庭贫困状况的基层政府或者派出所证明。基层政府或者派出所要是能够真实的开具证明,问题也就不存在了,关键是基层政府或者派出所在开具证明时没有仔细核实,就签字盖章了,甚至有些碍于人情,对有些家庭经济条件还可以的学生也开具了贫困证明。
所以需要加强社会的诚信道德建设,营造社会诚信风尚。在贫困证明方面,学生和基层政府更应该树立诚信理念。学生家庭如实反映家庭经济状况,基层政府认真核实信息,该签字盖章时才签字盖章。
2. 建立个人家庭数据信息系统
关于个人数据信息的研究,当前较多的是站在法律的视角,从民法的隐私权方面来研究的。也就是说,个人家庭数据系统是个复杂的系统,它涉及了社会政治、经济、法律、计算机等广大领域。而且目前我国只有身份证建立了数据信息系统,全国联网。当然建立这样一个家庭个人数据信息系统,工作量是庞大的,但若建成,它的用途将是广泛的,也将极大的促进社会的发展。近阶段要完成这个工程是不可能的,但笔者认为,可以在社会保障系统中共享一些信息,比如建立了城市居民最低生活保障和农村居民最低生活保障的地区已经建立了较为完备的电子档案,这个电子档案里的贫困居民的数据一般是比较真实的。在这个数据系统上,再整合完善,是有可能建立一个全国的联网系统的。这个系统一旦建成,可以赋予高校等需要参照此信息作出决策的机构访问和查询的权限。
摘要：高等教育成本负担理论提出虽然只有几十年,但是它已经被世界大多数国家所认可。此理论倡导的是谁受益谁付费的公平理念。但是它是否真的公平?本文从学费增幅和居民可支配收入的增幅、城乡居民高等教育负担、各阶层受教育情况等方面探讨我国高等教育成本负担情况,得出了我国的高等教育成本负担是不公平的结论,并提出了改进之策。
关键词：高等教育,成本负担理论,不公平,拙见
参考文献
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高等职业教育理论思考 篇2
——华中科技大学教育科学研究院博士学位论文综述
朱晓刚
华中科技大学教育科学研究院博士研究生
华中科技大学是国内最早进行高等教育研究的高等院校之一。1980年10月，原华中工学院设立高等教育研究室；1985年6月，高等教育研究室扩充改建为高等教育研究所；2000年12月，高等教育研究所与校内国家大学生文化素质教育基地、全国学位与研究生教育发展中心（武汉研究基地）、《高等工程教育研究》杂志等单位合并组建成教育科学研究院。经国务院学位委员会批准，1986年获高等教育学硕士学位授权点；1996年获高等教育学博士学位授权点；2003年获教育经济与管理博士学位授权点。现有高等教育学、教育经济与管理、教育学原理、课程与教学论、教育与发展心理学、教育技术学六个硕士学位授权点。
自1996年正式招收博士研究生以来，我院至今已有125名博士研究生通过了论文答辩，取得了一批较为满意的研究成果。从已经通过答辩的博士论文选题及具体的研究内容来看，涉及高等教育从理论到实践的不同领域和不同层面，涵盖高等教育学的多数分支学科，其研究成果从不同角度丰富和深化了高等教育学科内容，促进了我国新兴的高等教育学科建设，同时也直接或间接地推动了我国高等教育实践的发展。据初步统计，125篇博士论文中，研究领域包括：高等教育理论29篇、高等教育政策与高等教育管理43篇、学位与研究生教育5篇、大学教学与课程理论16篇、国际与比较教育4篇、高等教育史5篇、民办高等教育2篇、高等职业教育7篇、教育心理学4篇、基础教育理论7篇、女性高等教育3篇。当然，这种划分只是相对的，有些研究本身可以分属于不同的高等教育分支学科领域。综而观之，华中科技大学教育科学研究院的博士论文具有以下几方面的特点。
一、从选题的价值取向来看，我院多数研究以高等教育实践中出现的问题为切入点，探索高等教育发展的途径和对策，体现出较强的实践性和前瞻性。
1、实践性。
我院毕业博士生在读期间，适逢我国高等教育快速发展的关键时期，同时这一时期也暴露出高等教育发展过程中的深层矛盾和问题，如，大众化问题、民办教育问题、教育质量问题、素质教育问题、一流大学问题、大学制度建设问题，等等。这些现实问题构成我院博士生论文选题的重要内容（高等教育政策与高等管理方向的博士论文为43篇，占论文总数的34.4%）。如：2000届陈敏博士的《中国高等教育大众化进程研究》根据我国高等教育从精英阶段向大众化阶段转移过程中出现的特殊问题，在对比分析不同类型国家实现高等教育大众化模式异同以及我国具体国情的基础上，对中国高等教育大众进程进行了分析和预测。2001届周进博士的《重点理工大学转型时期理科发展研究》是在我国提出建设世界一流大学的目标的背景下，着重探讨重点理工大学向综合大学转型过程中理科如何建设的问题。2002届罗云博士的《论我国重点大学的学科建设》则是在深刻剖析我国 1
重点大学学科建设存在问题，并对比分析世界高水平大学学科建设的规律和经验的基础上，提出了我国重点大学学科建设的整体思路和对策。2002届张珏博士的《中国高校高新技术产业的发展研究》以及刘卫东博士的《大学与地区经济协同发展的机制研究》分别从不同视角对中国高校日益突显的社会服务和促进经济发展的功能进行了必要性论证和对策分析。2002届陈运超博士的《大学校长的治校之道：一个个案的分析》根据高等教育（管理）学和领导学的基本理论，并结合朱九思担任华中工学院领导长达30年左右（1953-1984）时间的治校案例，展开大学校长治校特别是新中国大学校长治校之道的研究。2003届吴鹏博士的《大学教师聘任制：基于“角色”概念的研究》从学术、市场、人文三个维度揭示了制约我国大学教师聘任制有效实施的症结所在，并从理念选择、制度原则、环境保障等方面提出了颇有创建性的政策建议；王怀宇博士的《研究型大学的教授与教授群体》试图从如何推动教授与教授群体发展入手，探索我国研究型大学的发展途径。2003届郭冬生博士的《论大学本科教学管理制度及其改革》探讨了传统教学管理制度与新的教学环境不相适应之间的矛盾，提出重新审视和改革大学教学管理制度是当前大学制度改革的当务之急。2003届孔垂谦博士的《中国建设世界一流大学的制度环境研究》着重探讨大学发展的外部条件——制度环境的建设，特别是长期以来中国大学发展一直处在较强的行政干预的背景下，这一选题更具有现实意义。2004届沈曦博士的《中国多校区大学的组织结构与管理》探讨了我国20世纪90年代以来由于高校合并所带了的多校区组织结构与管理问题，具有很强的现实价值。2005届沈华博士的《 中国国家助学贷款多元化偿还模式设计》、黄维博士的《 国家助学贷款转移支付理论与实践研究》、李红桃博士的《国家助学贷款运行机制研究》及2006届李庆豪博士的《生源地助学贷款的生成与发展》对新时期的国家助学贷款进行了较系统全面的研究，具有很强的政策咨询、制订、实施的理论意义和实践价值。2006届郭卉博士的《权力诉求与大学治理 ——中国大学教师利益表达的制度运作》通过对高校教代会和学术委员会的历史背景、组织结构和功能分析，揭示了高校教师利益表达的特点、利益组织化结构，以及利益表达制度的功能；李爱民博士的《职业定位与大学教育职员制度改革研究》通过对当前大学教育职员制度构建及其实践的研究分析，试图提出进一步完善我国大学教育职员制度的构想；李碧虹博士的《大学教师收入分配研究——基于人力资本的分析》试图通过对中国大学教师收入分配现实的问题分析，提出基于人力资本的分配设想。上述三篇博士论文，一个鲜明的特征就是以华中科技大学作为研究个案，突显了我院立足实践，发展“院校研究”的特色。
专门研究高等教育史及国际比较高等教育的选题，也是来源于对高等教育现实问题的思考以及外域经验对我国高等教育发展的比照，目的是从历史的经验或国外的做法中寻找对现实问题的启示或可资借鉴之处。这方面的研究如：2005届粟洪武博士的《 陕甘宁边区高等学校教育模式研究》，2005届封海清博士的《 西南联大的文化选择与文化精神》，2005届宋彩萍博士的《 中国大学培育民族精神的历史研究》，2000届谢雪峰博士的《 从全面学苏到自主选择——中国高等教育与苏联模式》，2003届高桂娟博士的《现代大学制度演进的文化逻辑》，2004届陈利民博士的《 哈佛大学办学理念研究》。这些研究都突出极强的实践性。
2、前瞻性。
2000届刘莉莉博士的《中国民办高等教育发展的现状与展望》是我国较早研究民办高等教育的博士论文，她从我国20世纪90年代中后期民办高等教育发展的蓬勃趋势以及制约其发展的因素出发，明确提出“政府的控制是阻碍民办高等教育发展的关键”等在当时来说颇为针对性的观点，我国以后民办高等教育政策的调整也证明作者的判断的正确性。建设世界一流大学的关键是建立现代大学制度，而长期以来我国大学发展忽视制度建设，特别是在资源投入相对不足的情况下，制度短缺已成为大学发展的“瓶颈”。2002届张俊宗博士的《建立现代大学制度：高等教育改革与发展的制度回应》在比较分析西方现代大学制度模式及改革趋势的基础上，剖析了我国大学制度的缺陷，并构建了未来我国现代大学制度的基本框架。
值得专门提出的是，2003届张晓明博士的《学术参与：中国高等教育进程中的妇女》，2004届杜学元博士的《 社会女性观与中国女子高等教育》，2005届王俊博士的《解读高等教育的性别符号——基于女性主义认识论的研究》，作为对中国女性高等教育的研究，她们走在前沿。.二、从研究领域及研究内容的特点来看，我院注重从不同层面和角度对专门领域进行深入研究，初步形成了具有体系性的研究成果；高等教育基本理论以及教育史的研究体现出较强的创新特色，不少研究弥补了本领域的研究空白和不足。
1、研究的系统性强。
学位与研究生教育一直是我国高等教育研究的薄弱环节，研究生教育实践和发展中存在的问题也十分突出，因此我院有意在这个领域的研究中寻求突破和建树，5篇研究学位与研究生教育的博士论文各有特色，侧重点各异。2002届康翠萍博士的《学位论》侧重从理论层面对学位这一复杂的社会现象进行了多维度研究，重点探讨学位的本质、学位的价值等学位的核心理论问题；2003届廖湘阳博士的《研究生教育发展战略研究——基于价值期待冲突与整合的分析》提出研究生教育发展战略是一个诸多利益主体互动的复杂过程，作者系统分析了研究生教育发展战略的结构、功能及战略态势，并对德国、美国、英国、日本研究生教育发展战略进行了个案分析，同时对我国新世纪研究生教育发展战略进行了可行性论证；2003届骆四铭博士的《我国学位制度问题与改革对策研究》和刘鸿博士的《我国研究生教育的培养模式》则从较为实证和操作性的角度对我国学位制度以及培养模式改革进行了深入探讨；2006届邓光平博士的《我国专业学位设置的政策分析》从政策分析角度对我国专业学位设置进行了研究。
大学教学与课程论以及教学管理改革一直是高等教育研究的热点与难点问题，特别是伴随着大众化的推进，教学管理以及传统的教学理论需要创新，16篇博士研究论文分别对这一领域进行了有针对性的系统研究：如，2002届刘旭博士的《论意义课程观及其对大学传统课程的改造》针对当今课程改革难以有效突破以及所面临的诸多尴尬局面，论证以意义课程观代替知识课程观对大学传统的课程进行改造，试图以此解开当前课程改革的各种症结。在当前大学课程论研究几近停滞和有创建性的成果乏善可陈的情况下，尤显作者对此问题研究的理论勇气；2003届许建领博士的《大学参与性教学的理论探讨与系统建构》从多学科角度论证大学参与性教学的理论旨归，本质上属于对传统教学的超越和创新。作者针对我国大学课堂参与性教学的现状与问题，阐述了大学参与性教学的构建途径；2003届郭冬生博士的《论大学本科教学管理制度及其改革》从不同层面论证了大学教学
管理制度改革的必要性和对策性措施；2004届李轶芳博士的《交往教学理论探讨——从本体论视界出发》探讨了有关交往教学的理论构想及有关交往教学的实现路径；2005届康全礼博士的《我国大学本科教育理念与教学改革研究》考察了不同时期我国大学本科教育理念的发展变化，并尝试提出了我国大学本科教育改革的新理念；2005届荀振芳博士的《大学教学评价的价值反思》用价值分析的方法，提出大学教学评价的核心价值是管理价值和教育价值，并运用价值冲突理论对当前大学教学评价现实问题进行了剖析和阐释。
教育心理领域的研究近年来也成为我院博士论文的亮点，2000届李小平博士的《大学创造教育的理论与方法》、2002届徐建波博士的《大学个性教育研究》和梁红博士的《高等学校素质教育中的内化问题研究》，以及2001届彭志红博士的《论语言的教育功能》和2002届李祖超博士的《教育激励论》分别探讨了大学教育心理和基础教育心理的不同领域的相关理论问题。
2、在高等教育史研究方面，体现出较强的创新特色。
高等教育是研究，包括中外高等教育、民族高等教育史的不同领域内容。如：2000届谢雪峰博士的《从全面学苏到自主选择——中国高等教育与苏联模式》考察了原苏联高等教育发展及其模式形成的历程，讨论了中国学习苏联模式的历史背景和具体做法，并在总结主要得失的基础上，提出了中国高等教育自主选择发展道路的若干问题。2002届宋秋蓉博士的《中国近代社会转型中的私立大学》用较为丰富的史实研究和梳理了中国近代社会转型时期私立大学的性质、生存与发展、不足与缺陷背后的根源。同时作者明确提出研究这一段私立大学发展史，旨在为我国当代社会转型中的民办高等教育的发展提供借鉴和启示。2003届陈巴特尔博士的《文化变迁中的蒙古民族高等教育的演变》采用历史研究与文化分析相结合的方法，对蒙古民族高等教育的演变过程进新了较系统的研究。这一研究被专家誉为填补蒙古族高等教育研究的空白之作。2002届雷晓云博士的《中国高等教育制度变迁及其文化透视》用比较详实的史料以文化来透视中国古近高等教育制度变迁、探究文化特质与高等教育制度变迁特征之间的内在联系。与此呼应，2003届高桂娟博士的《大学制度演变的文化逻辑》围绕现代大学制度演进历程中与文化的内在关联展开论证，从总体上考察了西方大学制度演进历程中文化的影响作用，同是对英国现代大学制度的演进历程进行了案例分析，并以所揭示的规律为指导，重点探讨了建设中国现代大学制度的问题。这一研究揭示了文化变迁与大学制度演变相依相随的历程。2005届宋文红博士的《欧洲中世纪大学：历史描述与分析》试图系统全面地对西方中世纪大学发展历史进行梳理，为进一步研究提供一个坚实的基础。
3、在高等教育原理研究方面，出现了一批力作。
2000届贾永堂博士的《我国大学素质教育理论审视》对中国大学素质教育的由来与进程进行了系统追述，论文提出大学素质教育取向主要源于大学教育内在的自我完善的要求，推进大学素质教育的关键在于以素质教育思想改造现有的专业教育。论文提出的很多观点有助于我们全面审视大学素质教育的实践和理论问题。2000届肖海涛博士的《大学的理想》是较早探讨大学理念的博士论文之一，论文在论述中（古典大学、近代大学以及华中理工大学）外大学理念的基础上，指出大学是个知识中心和精神殿堂，并且充满灵性的文化氛围。并论述了知识经济时代大学的理想将出现的新变化。这一研究对于中国大学正确定位，以及对于大学办学活动中的过于功利化倾向具有纠偏和警
醒作用。2002届周光礼博士的《学术自由与社会干预——学术自由的制度分析》依据“学术自由与社会干预是大学发展中的一对基本矛盾”的普遍规律，剖析中国大学学术自由的独特性、阐述学术自由实现的理论依据，力图客观而全面地揭示学术自由与社会干预的矛盾关系，为学术自由与社会干预这一大学发展悖论之消解提供一条思考的路径。陈廷柱博士的《学习社会的办学理念》从学习社会作为教育与社会发展的必然趋势、以及学习社会作为人类实现自我完善的理想追求出发，结合学习社会对教育的根本认识与基本要求，架构了学习社会“一本三促”的高等教育理念体系。2003届凡奇博士的《从边缘到中心——走向社会中心的大学使命和大学教育改革》基于对正在形成中的知识经济时代的趋势研究，力求摆脱传统的“服务工具”的观念的束缚，把大学将处于全社会支配地位而发挥主导作用的思想贯彻到底，阐述走向社会中心的大学使命，并根据所得出的结论对目前的大学教育改革进行重新定向。彭未名博士的《交往德育论》针对传统灌输德育在新时代所逐渐暴露出来的局限性和片面性，审视了大学德育在中国大学历史发展进程中的演变及在当代的价值走向，所构建的交往德育论为提高大学德育的有效性提供了崭新的理论视野。朴雪涛博士的《知识制度与大学发展》论证了大学制度本质上是知识制度，大学发展的核心机制是知识制度的变迁，知识制度创新的缺失是大学危机的根源等命题，并根据中国大学发展所面临的困境，提出创新知识制度的有效途径。2004届江新华博士的《大学学术道德失范的制度分析》从越轨社会学角度，探究了大学学术道德失范的实质、表现、产生根源和治理对策。王恩华博士的《 学术越轨与大学学术管理》围绕学术越轨与大学学术管理这一对矛盾，试图透过学术越轨现象，探寻学术越轨的根源和本质，并尝试为大学学术越轨问题的整治提供一条思考的路径和方法。马廷奇博士的《大学组织的变革与制度创新》以个体的大学组织作为制度分析的基本单元，运用组织分析方法，结合中西方大学的历史与现状，重点对大学的组织制度、运行机制、制度创新机制等相关问题进行了研究。刘亚敏博士的《大学精神探论》通过考察大学与宗教、政治、经济等社会诸因素相互作用的历史，梳理了大学精神演变的轨迹，探讨了大学精神的现实境遇及培育问题。2005届张奕博士的《知识形态与大学建筑——教育学视域下的中国大学建筑形态演变之考察》从知识、知识活动和建筑三者间的关系出发，探讨了中国大学建筑的发展演变规律。米俊魁博士的《大学章程价值研究》对大学章程及其价值问题进新了研究，是国内第一本研究大学章程的博士论文。李金奇博士的《被学科规训限制的大学人文教育——一种学科规训制度的视角》从学科规训的视角对中国大学人文教育问题进行了探讨，提出了摆脱大学人文教育现实困境的理论路径。
三、从研究方法和研究视角来看，研究方法与视角的多元化构成了我院博士论文的主要特色，这一研究方法取向有助于从多角度、多方位对研究问题进行思考，从而能够开阔解决问题的思路。
其一，在研究方法上，根据我院“从实践中寻找问题”的选题和研究原则，除综合运用比较分析、历史透视等研究方法之外，有相当部分论文对研究的问题进行深入访谈、实地调研和顶岗实习，从而使得出的结论具有较强的说服力和现实针对性。
其二，在研究范式上，我院毕业博士论文一个明显的特点就是从其他学科的视角对高等教育实践和理论问题进行研究，对一些囿于教育学范围不能解决的问题探寻新的思路。综合分析我院博士
高等职业教育理论思考 篇3
【关键词】近现代教育 亚洲教育 高等教育 比较
一、引言
作为教育学的一个新兴的分支学科，比较教育是“基于整体取向的比较视野，研究多元文化世界中不同的教育类型及其相互借鉴和相互影响的关系，以推动本国的教育改革与教育发展的一门学科”。
通过中外教育比较课程的学习，我们认识了这门学科，并先后探讨了包括英国、德国、日本、印度以及美国的教育体制与教育思想。
而随着知识经济的兴起和经济全球化、科技一体化的迅猛发展，中外教育交流与合作既获得了前所未有的发展机遇，又面临一系列新的挑战。如何合理借鉴他国的教育经验以发展我国教育也就显得尤为重要。
教育现代化是我国教育改革与发展的宏伟目标，也是我国社会主义现代化的重要组成部分。教育现代化不仅仅是教育的内容、质量与规模及办学条件的现代化，也不仅仅是教育制度与教育结构的现代化，更主要的是教育思想和教育观念的现代化。20世纪90年代以来，在教育现代化主题下，“教育适应市场经济”和“教育与国际接轨”成为教育发展和改革的两大命题。“教育适应市场经济”归根结底是要解决教育与经济的关系问题；而“教育与国际接轨”着重需要解决的是我国教育与必须符合的国际教育的标准、惯例及主潮等相衔接。但是，国际教育中进步的主潮是不易识别和把握的，更需要我們下功夫去探究。
闭关自守搞不成现代化，拒绝优良传统凭空想象也搞不了现代化，全盘“西化”而丢掉自己的根本也不是我们追求的现代化，我们所追求的是社会主义特色的现代化。无论是“教育适应市场经济”，还是“教育与国际接轨”，都应该借鉴国外的理论和经验。
第二次世界大战结束后，现代化和民主化建设成了当今世界的主流，教育理论研究也进入了它的繁荣时代。传统教育理论和思想的缺陷在现代社会中逐渐显露出来并为人们所认识，当今世界以和平为基调的政治形势、持续的经济增长和科技进步使人们对教育的认识发生了深刻的变化，于是出现了林林总总的教育理论和流派，我国学者对外国许多教育理论都进行了深入的研究和尝试性的移植。影响与借鉴，从本质上说是一个双向过程。移植总带有尝试的性质，失误和教训是不可避免的，而成功的移植一定要有创新。无论是成功的经验还是失败的教训，我们都应反思自我、反思过去，并向他国借鉴教育经验，“他山之石，可以攻玉”，从而达到发展自我的目的。
早在第二次世界大战之前，两种民主教育模式的格局就已基本形成，一是以英美为代表的西方资本主义的资产阶级民主教育体制，一是以苏联为代表的社会主义的无产阶级民主教育体制。二战以后，这种格局得到进一步的强化和巩固，也为其各自的影响提供了条件。一些国家也面临国体、政体和教育体制的再选择问题。这就为一个国家全面地移植另一个国家的教育理念和教育实践提供了特殊的历史前提。
从教育理念到教育实践全面移植有两个典型的模式和例子，一个是日本接受和移植美国式的西方资本主义民主教育体制，一个是新中国学习和借鉴苏联的社会主义民主教育体制。
因而本文选取了中日两国教育理论的移植与借鉴为主，以亚洲部分其他国家教育理论的国际移植为辅，突出高等教育，将中外教育理论进行比较，以期对我国教育的改革和发展有所借鉴和启示。
二、中国高等教育理论的移植与借鉴
（一）全面学习苏联（1949—1957）
五四运动传播了马克思主义，中国也开始了马克思主义教育学说的学习和研究。20世纪30年代之后，国内出版了一些介绍苏联教育的译本和著作。
全面学习苏联是新中国成立的1949～1957年这一段时间。建国初期，教育战线面临的迫切任务是改造旧的教育体系，批判旧的教育理论，建立社会主义教育新体系和马克思主义教育理论。在“以俄为师”的思想指导下，全国各条战线全面学习苏联，教育战线也不例外。
1952年教育部发出通知，要求各高校制定编译苏联教材的计划，尽快翻译和使用苏联教材。一批苏联教育专家应聘在我国教育领导部门和大学的教育系担任顾问和教授。五十年代，凯洛夫教育学被奉为社会主义教育学的典范。
学习苏联，我国积累了很多经验，例如强调集体主义和爱国主义教育、重视人才培养的计划性、重视教学计划和教学大纲的建设等等。但是，全盘“苏化”也存在严重的问题，例如对苏联教育理论缺乏分析，更没有批判、全盘否定西方国家的教育遗产、存在简单化和教条主义等等。
（二）理性的思考与非理性的批判（1958—1976）
这一时期我国对苏联教育既有理性的思考，也有非理性的批判。
随着1958年中苏关系恶化，教育战线开展了一场全面批判苏联修正主义教育理论的运动，从全盘“苏化”转向全面否定。
在“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同劳动生产相结合”的思想指导下，我国在一定程度上突破了苏联的教育模式，然而也存在严重的“左”的错误，强调要以阶级斗争为纲而把智育和教学作为错误行为来进行批判。
20世纪60年代由刘佛年主编的《教育学（讨论稿）》已具有“中国化”的特色：一是其融入了中国历史上的一些优秀教育遗产；二是初步总结了社会主义中国的教育；三是相比凯洛夫的《教育学》，有了一些创新。尽管《讨论稿》的体系和理论仍未能从凯洛夫的《教育学》中完全摆脱出来，但总的说来，这是个创新研究的良好开端。
中国的教育理论研究及对国外教育理论的移植与创新本该沿此进入一个新的历史时期，然而却因为“文化大革命”的开展而遭遇浩劫，中国的高等教育也因“文革”受到巨大冲击。对“马尾巴的功能”教学的批判和对“白卷英雄”的推崇实际上是对正规学校教育的全面否定，“大学就是大家学”其实质就是大家都不学，学校成了政治斗争和大批判的工具，这是彻头彻尾的“学校消亡论”的全面实践。我国的教育在这一时期遭受到灾难性的破坏。
（三）自觉地反思与超越（1977— 至今）
“文革”以后，特别是党的十一届三中全会以后，以真理标准的讨论为契机，教育战线也开始了对苏联教育理论和学习苏联产生的影响进行了自觉的、理性的反思，就许多重大的理论问题和实践问题进行了深入而广泛的讨论。
改革开放以后，许多国外的教育理论被介绍到中国，而我国在学习其他国家的教育理论时，也没有出现全面肯定或全面否定的极端倾向，代之的则是深层次、内在的、有机地移植与创新。
20世纪60年代以来，高等教育结构的多样化是普遍趋势，我国也不例外。经过十几年的努力，我国高等教育的层次结构已日趋合理。借鉴外国相关的教育实践经验，我国在高教结构改革中应注意：各种类型机构要保持自己的特色；高等教育为地方经济建设服务；建立相应的转学机制，将高等教育与职业教育相结合。
我们知道，大学的三大职能包括培养人才、科学研究以及服务社会。而目前有学者指出，大学应努力开发其“第四职能”，即国际交流与合作。我认为这个说法并不是不可行的，在经济全球化的今天，世界各国已紧密联系成为一个整体，而大学有可能也有必要成为国际交流与合作的场所。完成交流与合作这一任务的，很大一部分来自留学生。因而我国一方面应鼓励中国学生出国留学，学习他国的文化和各方面的技术，一方面向外国来华留学生敞开大门，让他们来认识中国、了解中国、读懂中国。作为高等教育作用的一部分，我认为这是再好不过的了。
三、日本高等教育理论的移植与借鉴
（一）近現代日本教育发展概述
日本是亚洲第一个建立资本主义制度的国家，曾是第二次世界大战的策源地之一，二战后又成为世界瞩目的经济大国。在这当中，教育起了重大作用。
日本的近现代教育是从明治维新以后开始的。在这之前，日本的古代、中世纪教育先后经历了大化革新时期、奈良和平安时期、镰仓至战国时期以及江户时期等教育阶段。日本的文化和教育虽然是在儒学和佛教传入和发展的文化背景下发展起来的，但在其历史进程中，其具体形态却是依据日本的国情而演变的，有日本自身的特征。
在其自身发展的过程中，日本教育在近现代先后经历了三次教育改革。
（二）日本第一次教育改革
从明治维新至第二次世界大战结束的第一次教育改革，其主线是国家主义教育体制的形成与发展直至崩溃。国家主义是伴随欧美近代民族国家的形成而产生的，其本质在于维护民族独立和推进国家发展，并以政治学和法学以及哲学的相关原则为其理论基础。
日本的第一次教育改革，便是同其国家主义紧密联系在一起的，并伴随国际主义的形成与发展而形成与确立起国家主义教育体制。这个体制的最高纲领便是《教育敕语》，它从1890年颁布起直到第二次世界大战结束，一直起着支配作用。
这一时期对国家主义教育体制的扩充也包括了对高等教育的扩充。1918年制定公布的《大学令》，在大学制度方面开展了大规模的改革。另一方面，由于原敬内阁的高等教育扩充计划，高等教育机构的学生数量短期内成倍增长。然而，由于实行国家主义教育体制，教育（特别是在一战后）的军国主义色彩浓厚，直至二战时实行的“战时体制”，进一步加强了忠于天皇的思想和实行法西斯军事训练，学校丧失了应有的教育职能，对这一阶段的日本教育发展产生了极为恶劣的影响。
（三）日本第二次教育改革
第二次教育改革，亦即战后教育改革，其主线是资产阶级民主教育体制的建立、修正及再改革。
这次教育改革是在美国的占领体制下开始实施的。它以美国第一次教育使节团报告书为蓝本，以《教育基本法》代替《教育敕语》，以和平主义和民主主义代替国家主义和军国主义教育，对教育的各个领域进行了改革，建立起资产阶级民主教育体制。
日本在接受和移植美国教育体制时，与同时期的中国一样，也存在“本土化”和“适应国情”的复杂问题。
这次教育改革在很大程度上移植了美国的教育模式，概括其内容主要有：教育的目的在于全面发展个性；实行教育行政管理的地方分权制；延长义务教育年限为9年；把战前的“6-5-3-3”学制改为美国式的“6-3-3-4”学制；强调学术自由和教育的实效性等。
这次教育改革在铲除军国主义旧文化和旧教育上是成功的，然而它也对日本固有文化和基本价值观产生了强烈的冲击和破坏。另一方面，基于美国经验主义的课程也不适合日本国情。
（四）日本第三次教育改革
第三次教育改革是在新技术革命和日本经济高速增长时期给教育带来的负面效应的基础上开展的，它以教育的个性化、教育的国际化和教育的终身化为主导思想。
这一时期在高等教育方面的改革主要有如下几点。
1.设置大学审议会。为从根本上对日本的高等教育模式进行研究审议，并向大学提供必要的指导和帮助而设立的大学审议会，在大学改革中起到了很重要的作用。
2.开放高等教育机构。高等教育机构之间互相开放，各级各类高等教育机构向社会和国际开放，以适应日本社会信息化、国际化以及建立终生学习体系的需要。
3.充实和改革研究生院。通过增加预算，使研究生院多样化以及研究生院制度的灵活化来适应科技发展和“科技立国”国策的需要。
4.加强学术研究。增加学术研究费，发挥科研人员的综合优势，创设特别研究员制度，建立官产学协作流动科研体制，加强产学协作研究以及加强学术的国际交流与协作。
四.其他部分亚洲国家高等教育模式的移植与借鉴
（一）泰国
由于其奉行“随风倒”的实用主义的和灵活的政治策略，泰国成功地避免了西方列强的殖民统治，使国家保持了形式上的独立。
泰国高等教育的现代化发展受到了很多西方国家的影响，但却是“自我加强”的过程，体现出很强的“自主性”。
泰国高等教育在国际移植和现代化发展过程中，体现出旗帜鲜明地将保存和传承传统文化与维护国家的主权作为高等教育的责任，以及对一切有益于本国学术事业发展的外来思想、观念和经验积极的借鉴、吸收和运用的特征。
（二）越南
越南在20世纪先后受到法、美、苏三个大国势力的介入，随之也发生了剧烈的国家与社会变革。
在此过程中，越南的高等教育也先后经历了法国殖民之下的高等教育机构的初创与发展、美国大学模式在越南南方的移植以及社会主义越南高等教育体制的苏化三个阶段。
这种高等教育的国际移植在很大程度上构成了越南近现代高等教育发展中的具有重大意义的原点。
（三）马来西亚
马来西亚在16世纪之后相继被葡、荷、英、日侵占，沦为帝国主义殖民地长达数百年之久。殖民地时期，马来西亚的教育事业相当落后，在19世纪之前没有正规学校。
为殖民政府的统治着想，迫切需要培养一种新的政治文化，英国殖民当局建立了新的教育体制，即大量建立以英语为教学用语的精英学校，播下了高等教育的种子。
（四）菲律宾
16世纪中叶后，菲律宾也先后沦为西、美、日的殖民地。
在三百多年的西班牙统治时期，西班牙殖民者开设了各类教会学校、学院和大学，教育带有浓重的宗教特点。
美国占领菲律宾之后，大力推行文化侵略政策，建立了美国式的高等教育制度，从教育目的、学校系统、课程内容到教学语言等各个方面进行改革，高等教育教育大众化和民主化成为根本的指导方针。
二战期间，日本占领军推行奴化教育，向菲律宾人灌输所谓“大东亚共荣圈”的思想。
（五）印度尼西亚
在荷兰殖民统治的三百多年间，印尼人民几乎被剥夺了受教育、特别是高等教育的权利。
直到20世纪20年代，荷兰殖民者为了适应其殖民统治以及经济发展的需要，才先后创办了一些高等教育机构。而这些高等教育机构承载了印尼现代高等教育的起源。这些大学经过不断地改造和重组至今依然是印尼高等教育的重要象征。
五、结论
通过上面的阐述，我们可以总结出关于教育理论移植与借鉴的几个基本问题。要移植一种国外的教育理论，首先要弄懂它的原意和实质。这是最基本也是最重要的一步。
其次，是要研究源理论广泛的背景知识。只有认真研究源理论的背景知识才能对它有整体上的认识，把握它的精髓。
第三，是要研究源理论的适应性。正如没有包治百病的灵丹妙药，也没有普遍适用的教育理论，研究一种理论的不足和局限性有利于我们成功地移植它，创造性地运用它。
第四，是源理论移植的本土化。这就要求我们注重本土社会根据自己特殊的环境和目的对源理论的吸收、修正和创造性应用，重视对源理论的同化问题。
第五，要把握源理論蕴含的理念。切不可不注意隐藏在理论背后所蕴含的意识形态倾向性和基本理念。
作为教育理论移植与借鉴的一部分，高等教育的借鉴与移植有其特殊的地位和分量，比较各国高等教育的借鉴与移植，总结经验与教训，以促进我国高等教育的改革与发展。这个使命任重而道远。
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高等职业教育理论思考 篇4
1 高等教育理论求真和求用的概念
1.1 高等教育理论求真的概念
高等教育理论中的求真主要是指高等教育的学科建设, 我国在高等教育的体系构建中, 已将求真作为重点对待, 且从20世纪70年代末期开始至现今, 通过30多年的发展, 也取得了一定的成效, 使得高等教育的学科建设也形成了自己国家的特色。而从具体的理念来看, 我国对高等教育体系的构建比较遵循独立、严整、成熟的原则, 其又可称之为“求真”原则。而对于高等教育理论中的求真, 我国学术界至今也存在一些争议, 将其究竟是作为一个独立的学科, 还是作为一个专门的研究领域, 当下也是有两种不同的看法。
1.2 高等教育理论求用的概念
而高等教育理论中的求用主要是指对高等教育教学中实际问题的思考与研究, 在前些年, 高等教育理论中的求用主要适用于英美等发达国家的高等教育发展当中, 而美国至今也是将高等教育作为一个研究领域来看待的, 也就是指“求用”属于美国高等教育研究的任务。我国在1993年才成立了高等教育研究会, 来研究高等教育学科的建设问题, 也是从这个时候开始, 我国的高等教育理论在求真的基础上, 渐渐融入了求用的概念。若从高等教育学家潘懋元先生的角度来看, 其认为:“一门社会科学的学科, 可能有三种相互联系的不同体系, 分别为理论体系、知识体系以及课程体系”, 也就是说, 潘懋元先生认为高等教育理论应该将求真与求用并重, 将两者完美的结合起来, 才能保证在大力开展高等教育学科建设的同时, 促进高等教育理论研究对高等教育实践的服务功能[1]。
2 高等教育理论求真和求用的偏离现状
虽然通过数十年的发展, 我国在高等教育体系构建中, 越来越重视“求真”和“求用”两种理论的结合, 但是, 从实际情况来看, 高等教育理论在求真与求用方面仍旧存在偏离, 其主要体现在如下两点:
2.1 研究价值方面的偏离
研究价值方面的偏离也属于高等教育理论求真和求用的不良现状之一, 一些人员在针对高等教育领域出现问题的研究过程中, 只重视了“求用”这一概念, 却忽视掉了“求真”的意义。这种情况下, 就会给人一种所研究问题能够自动构建成一门独立学科体系的假象, 但实际上其却无法独立自动构建, 从而就容易出现问题研究过于狭隘、片面, 缺乏全面性、系统性、持续性与统筹安排性的状况。高等教育理论求真和求用必须是合目的性的, 才能保证学科理论体系构建的科学性、独立性与合理性, 但实际却是高等教育研究价值的偏离, 最终也就容易导致“虚假繁荣”的不良现象发生。
2.2 热点问题追踪方面的偏离
在我国教育体制的深入改革下, 人们对高等教育研究所寄予的期望也越来越大, 希望能通过高等教育研究来促进整个国家的发展。这种形势下, 我国的高等教育也在不断的完善与发展, 但是, 也正因为高等教育改革的不断深入, 使得热点问题也在频繁的发生着转换。当前我国高等教育的理论水平还不太高, 且解释力及解决力不强、学科研究的课题数量也不是很多, 若再表现出严重的热点问题偏离现象, 就会使得回答、解决和追求这诸多热点问题的课题在高等教育中占据过大比例。但是, 这些就事论事性讨论热点问题的课题, 在实际的高等教育建构中并不能起到积极的作用, 从而也严重脱离了高等教育理论中求真与求用的本质思想[2,3]。
3 高等教育理论研究的反思及建议
3.1 重视求真与求用的合目的性
合目的性属于康德美学中的一个重要概念, 作为先验的判断力的原理的合目的性原理, 其也是康德美学的核心所在。而在高等教育理论研究中, 将合目的性一词用来表示一切趋达目标的负反馈调节, 在负反馈过程中, 系统不断的把自己的控制结果同目标作比较, 通过调节使目标差不断缩小, 进而趋达目标、逼近目标。因此, 我们在高等教育理论体系构建中, 应该有计划、有目标进行一系列理论知识与实际知识相结合的研究, 做好理论准备与方法论准备, 最终能够逐渐朝着学科建设的目标不断演进。
3.2 重视高教研究中问题的理论品质
针对当前高等教育理论中存在的热点问题偏离现象, 在今后的问题研究道路上, 我们还需重视热点问题的理论品质, 保证问题在具备多样性、多元化的同时, 还可以够真、够实、够高质。此外, 针对当前高等教育研究中主体价值错位的现象, 我们也应该认真分析导致这种错位的原因, 并通过对原因的控制也加强, 使问题及主体价值的研究更加具有学术积累, 并能够使其真正的符合学科内在逻辑, 且在研究过程中还能进一步的促进学科的发展, 最终达到提高问题理论品质, 提升问题解释力与普适性的作用[4,5]。
3.3 提高对高教学科建设重要性的认识
我国的高等教育学主要是依靠外在建制的不断完善, 来推动内在知识的成熟与发展, 并通过内在知识, 进一步地推动高等教育内在理论体系的建设与实践。因此, 我们也必须提高对高等教育学科建设重要性的认识, 并在加强关注学科建设的同时, 提高对高教实践问题研究的重视, 通过理论与实践的完美结合, 达到高等教育理论求真和求用同步发展的效果。
通过以上几点分析可见, 高等教育理论中的“求真”与“求用”的概念在教育体系的构建与发展中具有重要的意义, 且两者缺一不可。但若在实际的高等教育体系构建中, 我们未能合理的应用高等教育理论的求真和求用, 导致其出现偏离情况, 则会对整个高等教育研究带来极为不利的影响。基于这种情况, 我们应该对当前高等教育研究现状作出一些理性的反思, 并针对问题提高重视, 加强对高等教育理论求真与求用的认识, 进一步的保证求真与求用的合目的性能够共同服务于科学、规范、理想的高等教育研究当中, 最终为促进我国的和谐、稳定、健康发展奠定基础。
参考文献
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高等职业教育理论思考 篇5
随着中国高等教育大众化进程的不断推进，高等教育为社会服务的广度和深度都在不断加强，中国高等教育正由传统单一的精英教育向多层次、多类型、全方位的大众教育系统转化。在高等教育系统化发展的进程中，高等职业教育得到了迅猛发展，并以其特有的办学方式、直接而鲜明的社会定位和社会联动性，迅速得到了社会的广泛认同。高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，无论是教育规模，还是社会服务水平，都有了大幅度提升，已成为了大学利用其优质资源为社会提供有效教育服务的重要渠道。其教育地位得到了不容争辩的确立和巩固。然而，伴随着继续教育的迅速发展，多种办学体制和机制的广泛应用，高等职业教育社会化趋势日益明显，市场属性的竞争局面已经形成，尤其是高等职业教育直面市场并随市场联动的办学特征，更为教育短缺时代相对稳定的高等职业教育发展带来了许多问题与挑战，在渐趋成熟的市场运行中，高等职业教育改革已无法回避，如何理性适应社会需求与社会竞争，科学把握高等职业教育办学方向和培养定位，成为现代高等职业教育的必然思考，也是保持高等职业教育科学健康发展的关键。
二、社会市场观的基本思想和特点
社会市场观是现代企业管理中的一种重要经营思想和经营原则，是现代企业经营管理理论不断进步和发展的产物。社会市场观念产生于20世纪70年代以后，当时市场观念已被西方发达国家企业所普遍接受。但是，在实践中，过度竞争恶化了市场环境。人们经过不断反思，产生了生态学市场观念，并进而出现了社会市场观念。社会市场观念继承和发展了市场观念和生态市场观念，将生态平衡理论和社会系统发展思想导入了企业经营管理学，认为：企业应该像一个生物有机体一样，使它的行为和周围的环境保持协调平衡的关系，才能得到正常的生存和发展。社会市场观念作为现代企业经营管理的基本原则，有以下几个重要观点：
1.社会市场观念仍然强调“市场需求导向”。即坚持满足市场需求是企业生产经营活动的出发点和归宿。
2.社会市场观念强调有条件地满足市场需求。即满足市场需求的目标和过程不是盲目的，和不受限制的，而必须依据自身的条件出发和消费者和社会的长远利益。它要求企业在在认识市场的同时也要充分了解自我，了解社会。
3.社会市场观念体现了市场需求与自身条件的有机统一。突出强调了企业自身、消费者和社会的长远利益的有机统一，既不能单纯地从市场需求出发，而不考虑自身条件;也不能不顾市场需求，只看内部能力，同时要兼顾三者的长远利益。认为只有坚持三者的动态平衡，达到有机统一，才能真正实现满足市场需求，获得生存和发展的机会。
三、社会市场观是现代高等职业教育的办学理论
1.高等职业教育与社会发展的联动性，决定了其“市场需求导向”的办学思路
高等职业教育的繁荣与发展是整个高等教育发展的结果，其得益于社会快速进步所产生的职业教育需求。满足社会职业人士对知识补充和更新的需求，直接与社会职业要求相对接，是社会对高等职业教育的要求，也是高等职业教育的办学理念，因此，在高等教育中，高等职业教育更具有直接而鲜明的社会联动性，高等职业教育也必然是随社会职业发展而发展，随社会职业变化而变化，并在寻找需求和满足需求的过程中，不断进步和发展。高等职业教育突出的市场化特征，决定了其“市场需求”的办学导向和办学思路。
2.教育资源的有限性决定了高等职业教育有限度地选择教育范围
就具体大学而言，无论其教育规模有多大，与整个社会教育需求相比，其教育范围都是有限的。有限的教育资源决定了有限的培养能力，也必然使高等职业教育不可能面向所有的社会需求，因而有选择地确定自己的教育范围和培养目标，是各高等职业教育重要的教育决策。依托现有资源为社会提供教育服务，是一种惯行的思路，应该讲也是集中表达了教育需求与满足教育需求能力之间的辨证统一关系。
3.高等职业教育的生存与发展最终是取决于其满足社会需求的程度和水平
高等职业教育的产生是社会发展的产物，社会需求是催生其发展的驱动力。与所有的社会服务一样，高等职业教育也有质与量的问题，存在提供服务与接受服务的矛盾。随着受教育者选择教育能力的增强，影响受教育者选择教育的因素开始发生变化，即，由简单的获取型向满足型转化，其中教育需求的满足程度成为新的追求焦点。教育需求与教育选择层次的提高，必然引发教育者办学思路的改革。因而，满足社会需求的程度与水平，即办学质量的高低，是新一轮高等职业教育竞争的核心问题，也是高等职业教育生存与发展的基石。
4.社会市场观是现代高等职业教育的产业化理论
社会市场观突出的内外平衡理论和社会系统发展理论直接表达了持续、协调发展的思想，它纠正了传统不顾主观条件，急功近利的思维导向，立足长远，坚持外部环境与内部条件的有机统一、坚持各方利益协调发展，倡导以需求为导向，充分依托和挖掘自身有限资源、选择性建设有效资源，“有所为，有所不为”，持久发展思想，是科学发展观和社会和谐发展的直接反映，其深刻内涵对高等职业教育发展有着十分重要的借鉴、指导意义。
四、社会市场观对高等职业教育科学发展的重要启示
1.树立完善的市场观，科学确立发展目标
高等职业教育中的完善市场观，就是办学思想、出发点及目标必须立足于社会需求，改变教育短缺时代“以我为中心”的思维模式，在众多的需求中寻找适合自己的服务对象，并从而确立自己的教育项目和发展方向。这种服务目标的确定，一是要取决于社会需求，二是要依托一定的内部条件，三是作为教育这种特殊行业，还必须要符合社会利益和社会发展的趋势，三者缺一不可。科学确立发展目标，对高等职业教育是一个战略决策问题，是其所有管理中最重要的一环，这种目标的相对明确性、具体性和可实现性，是高等职业教育生存发展的科学基础。就高等职业教育而言，差异化办学策略是一种必然选择。
2.理性设计和制定可行性发展计划
设计和制定可行性发展计划，是一个将办学目标具体化的过程，是实现办学目标的具体步骤。高校的办学目标是一个相对稳定、长远的追求，其能否实现，关键是各阶段、各部门要不断清晰自己的工作任务，并赋予实际行动。社会市场观念的核心思想，是强调把握需求与满足需求能力的平衡，突出了实现目标的条件基础和系统化过程。在这一过程中，既要深刻理解和把握办学目标，注意把握实现目标的节奏，规模与质量的平衡，发展与资源建设的协调，又要充分估计和依托不断发展变化的外部环境和内部条件，在复杂的环境中寻找实现目标的有利因素，在现实条件中挖掘实现目标的可能，从而快速推进现实状态向理想状态的过度——实现办学目标。
3.有效促进有限资源的建设
学校的`发展归根结底是其满足社会需求能力，即通常讲的办学实力。因此，资源建设历来是与学校发展相同步的，这也验证了社会市场观念的基本思想。然而，大学自身资源的有限性，以及其教育与社会发展的紧密联系，都决定了高等职业教育资源建设的艰巨性和复杂性，有限资源的有效建设成为学校健康发展的重要课题。一是要求大学必须时刻把握学校的发展目标和社会定位，改变传统的“大而全”、“小而全”的建设思维，实施选择性建设和重点丰富;二是要密切关注和敏锐捕捉社会发展和新技术革命所带来的新要求、新变化，完善资源建设的现代化水平;三是提升内部资源的整合度和使用效率，发挥整体资源的系统优势。 4.放大资源视域，增强社会资源共享和利用的意识和能力
高等职业教育偏职业性教育的特点决定了其教育资源建设在相当程度上具有社会现实性和普遍性，虽然这种特征增加了高等职业教育资源建设的难度，但客观上也为大学教育提供了广阔的社会资源领域，为高等职业教育拓展和利用教育资源成为可能。因此，树立大系统、大资源观念，增强社会资源共享和利用的意识和能力，在互利的前提下，积极开展多角度、相对稳定的有效联合教育，符合高等职业教育的规律，也应成为现代高等职业教育资源建设的重要途径。
5.以科学的质量体系形成相对优势地位，实施差异化办学和“品牌”战略
教育品牌是学校的名称、标志和为教育对象提供教育服务的各要素的社会知名度、认可度的总合，是内涵与外延的统一。树立市场意识，品牌意识、实施差异化办学战略对高等职业教育至关重要，它决定了高等职业教育发展定位、市场定位，直接影响高等职业教育的生存与发展。社会市场观念以市场为导向，以资源为依托的选择性、重点发展思路，直接反映了集中优势，发挥特长，促进科学质量体系形成的现实要求，是高等职业教育以相对优势地位，打造教育品牌的重要理论支撑。
6.坚持大学在社会职业教育中的办学导向作用
大学是社会思想和文化的重要创造和传播者。高等职业教育虽然与大学普通教育相比具有鲜明的市场特征，但和大学教育的社会属性是一致的。以长远的观点出发，围绕社会进步和受教育者的根本利益办学，是高等职业教育的重要使命和利益所在。因此，要坚持用社会市场观念科学指导高等职业教育。
参考文献：
[1]马国柱.现代企业经营管理学[M].立信会计出版社，.
[2]马必学，郭沙.论高等职业教育品牌战略[J].中国高教研究，，10.
[3]张兆琴，郑玉林.中国高等职业教育特色分析[J].理工高教研究，2004，4.
高等职业教育理论思考 篇6
关键词：建构主义理论；高等教育教学；建构主义教学观
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）08-0114-01
一、引言
建构主义理论认为只是和学习都是通过学习者主动建构的过程得来的，强调意义学习和建构过程。建构主义的思想最早来源于皮亚杰的认知学习理论。皮亚杰认知学说认为儿童通过与周围环境相互作用，建构起与外部世界的联系，从而构建自身的认知结构并促进其发展。在皮亚杰认知学理论基础上，科尔伯格、维果斯基等人对认知结构作了进一步研究，丰富和完善了建构主义理论。
二、建构主义概述
建构主义理论起源于皮亚杰的认知学习理论，后经过不断的发展和完善而被提出 [1]。建构主义可分为四大类，分别是激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知的观点以及信息加工的建构主义。（1）激进建构主义以皮亚杰思想为基础，其代表人物是Von Glasersfeld 和 Steffe，其主要观点：是知识不是通过感觉或交流让个体被动接受的，而是由认知主体主动构建的；知识的功能是适应自己的经验世界，组织自己的经验世界，而不是发现。激进建构主义以建构认知的思想为基础，深入研究了概念的形成及转变，这一点是其他建构主义所没有的，但是激进建构主义对学习的社会性不太重视；（2）社会建构主义（social constructivism）主要以维果斯基理论为基础[2]。它也在一定程度上对知识的客观性提出了怀疑，认为没有绝对优胜的观点，但同时又认为，世界是客观存在的，每个个体在这个世界中都是共通的，即知识是个体在人类社会范围里建构起来，而后经过不断改造，希望改造成与原来的世界完全一致，强调建构的社会性。（3）社会文化认知的观点与社会建构主义有相似之处，它也说道维果斯基的思想影响，认为学习是建构的过程，关注学习的社会层面因素。二者的区别在于，社会文化认知的观点认为，心理活动与文化、历史和风俗习惯有密切的联系，更加看重研究不同的文化、不同時空、不同情境下个体的学习活动和问题解决活动的差别。（4）信息加工的建构主义本质上不能算是建构主义。信息加工论是不属于建构主义的，尽管信息加工论认识到认知是积极的心理加工过程，比单纯的行为主义更向前进一步，但是更强调原有知识的重要性，偏向于认知主义。但是信息加工论建构主义与信息加工又与略有不同，它基本接受信息加工的范式，但是也完全接受Von Glasersfeld的知识建构原则，是“轻微的建构主义”。
三、建构主义教学观分析
建构主义认为，教学不是简单地由教师向学生进行知识的传递，而是学习者在一定的社会背景下，借助其他人（教师、同学等）的帮助，利用必要的教学材料，通过有意义的建构而获得的。其核心思想是：以学生为学习的主体，强调学生对知识的主动探究、主动发现和对知识的主动意义建构。建构主义提出教学过程中必须要具备四种要素，即教学情境、协作共享、对话交流和意义建构。（1）教学情境。建构主义认为，教学环境中的情景必须有利于学生对知识进行意义建构，教学设计不仅要考虑到教学目标、教学内容，而且要能方便学生进行意义建构。建构主义认为教学情境是教学设计最重要的内容之一。（2）建构主义的核心概念是：协作贯穿于教学的始终。建构主义重视社会性在教学中的作用，认为协作形式的社会性互动可以为知识建构创建广泛的教学群体，包括教师和同学。教学群体的个体通过相互协作收集到的资料、以及提出的问题和假设等都对知识的建构有重要的意义。（3）对话交流。对话交流是达到意义建构的重要手段之一，建构主义强调教师要放权给教学小组，并且规定教学小组要足够小，以便个体能够参与到明确的小组任务中。教学小组内部成员要通过对话的形式讨论如何制定教学任务等，同时在组员协作共享的过程中也就是对话的过程，对话之后得到的信息成果会成为共享资源[3]。（4）意义建构。建构主义认为，意义建构是教学的最终目的，指学习者通过意义建构把握事物之间的内在联系，实现新知识的迁移，建立自己独特视角下的认知结构。
四、建构主义所带来的启示
（一）科研成果与教学相融合。
学生作为个体拥有自己丰富的经验，教师在教学过程中可以适当加入现代社会新的额科研成果，学生会主动利用已有的经验，建立与新的科研成果的建构，从而使自己的认知结构更加完整。通过建构主义理论指导，将最新的科研成果引入教学中，有利于改变长期以来教学工作中的懒散作风。特别由于现在很多高校的教材内容更新慢，而时代发展迅速，造成书中内容落后于时代，不利于正确建立学生与社会的联系，不利于学生的学习。而教师如果根据学生已有的知识水平和经验，将社会上最新的科研成果有选择的穿插于教学中，可以很大程度上弥补教学材料上的不足，同时有利于拓宽学生的知识面，引领学生站在学科的更高处，俯瞰学科脉络，引起学生学习的兴趣。
建构主义还强调，教师将科研成果穿插于教学中，不能按照传统照本宣科的教学方式教学，而应该成为学习学习的引导者，通过创设有效的情景，让学生能够更好的进行意义建构。
（二）以科研任务作为教学实践任务。
建构主义认为，个体的学习不仅会受到个体认知的影响，还会受到学习环境的影响。教师根据学生的实际情况布置合理的科研任务，一方面是教学情境的创设，另一方面能够让学生有机会实现自主学习和协作学习。在自主学习和协作学习中，学生会利用已有的知识经验，进行新知识的迁移，同时加强与组内人员的交流协作，共享思维成果，最后完善自己的认知结构，建构新的认知体系，提供学习效率。
五、结语
综上所述，在建构主义理论的指导下，将科研成果、科研任务与教学相融合，不仅能够弥补教材内容的不足，还能有效激发学生的学习兴趣，提高学生自主学习和合作探究学习的能力，提高学习效率。
参考文献：
[1]司显柱，赵海燕. 建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计[J]. 外语电化教学，2013，03：70-74.
[2]刘艳芹，栾述文. “以人为本”的建构主义教学模式实证研究[J]. 山东外语教学，2012，05：59-64.
高等职业教育理论思考 篇7
大学生是最为活跃的一个群体，他们政治思想稳定、健康、求实，是我国社会发展的中坚分子，他们的主流思想是好的，反映了当代青年积极上进的思想政治状况。但是，他们中也存在着一些值得注意的政治思想动态，主要表现为：
（一）信仰危机
有些大学生甚至是学生党员对党的性质、对马克思主义的信仰、对共产主义的信念发生了动摇，宣传“共产主义渺茫论”，有的大学生甚至到封建迷信场所去寻找精神寄托，这些信仰危机的出现决不是偶然的，据对北大学生的一份调查问卷显示：对“大学生群体中存在普遍的信仰危机”持赞成观点的大学生数竟占被调查总数的48.4%，大学生的信仰危机不容忽视。
（二）价值取向功利化
随着社会主义市场经济体制的逐步完善，我国高等教育呈现出前所未有的发展趋势。办学规模不断扩大，在校学生大幅度增加，大学的高额学费，自主择业的激烈竞争，都使大学生越来越对自己的学习和发展产生了更多的压力，都希望在校期间为自己的就业和个人前途积累更多的资本。于是，入党、当学生干部、获得各种奖励等等，成为大学生追逐的目标，个人素质的培养、专业水平的提高却往往被忽视。一切以自我为中心，有利于自己的，千方百计也要获得，与自己关系不大的则漠然视之，价值取向的功利性较明显。
（三）心理健康状况堪忧
随着社会的发展，大学生面临的社会压力越来越大，成长过程中遇到的问题也更加复杂，这对大学生的心理素质提出了更高的要求。拥有积极乐观的人生态度、和谐健康的人际交往环境、良好的自我调节控制情绪的能力是社会对高素质人才的基本要求。近年来的研究表明，大学生中相当一部分学生心理上存在不良反应和适应障碍，心理疾患发生率高达30%。大学生由于心理健康问题而引发的恶性事件比例有所上升，心理问题已经明显地影响了一部分学生的健康成长。
二、对高等教育大众化背景下思想政治理论课教学的思考
（一）思想的转变是改进“思想政治理论”课教学的前提
1注重教学观念的转变，变讲授观念为引导观念。新的历史时期，随着电视、报纸、杂志等新闻媒介的普及，随着网络知识掌握的低龄化，高等院校的学子们已经不再是“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的书呆子，他们对所生存的社会已有了一个初步的认知，如果“思想政治理论”课教学再像以往那样讲大道理，已经很难被大学生所接受。因此，“思想政治理论”课教师必须转变教学观念，由讲授式教学转变为引导式教学，与大学生一起从分析某一案例在不同思想指导下产生的不同结果入手，引导大学生选择正确的世界观、方法论。例如，在进行人生观教育这一章，帮助大学生树立正确的人生目的是关键，很大一部分大学生都会说，他们的人生目的就是赚大钱，让自己生活得更好。“思想政治理论”课教师在讲这个问题的时候就应该树立引导观念，首先肯定大学生的观点，然后帮助大学生设计赚大钱的过程，是造假、贪污赚大钱，还是靠诚实的劳动，靠自己的知识赚大钱，并帮助大学生分析赚大钱后去做什么，从而帮助大学生树立全心全意为人民服务的人生目标，从而坚定其共产主义信仰。
2注重教师角色的转变，变授课教师为心理辅导教师。大学生们面对多元化的社会，面对激烈竞争的就业市场，必然会有更多的困惑和迷茫，产生一些心理问题在所难免。而我国的高等院校对大学生的心理辅导还处在刚刚起步阶段，很大一部分院校还没有建立专门的心理咨询中心，没有专门的心理咨询人员。在这种形势下，“思想政治理论”课教师在做好基础课教师这个角色的同时，还应注重教师角色的转变，承担起心理辅导教师的角色，在授课的过程中注重大学生健康心理的培养，帮助大学生摆脱偏执、焦虑、忧郁、自卑、猜疑等不良心理特征，培养自信、自强、自立的性格特征。例如，在人际交往这一章，“思想政治理论”课教师就应结合大学生在进行人际交往过程中遇到的实际问题开展教学，为大学生解惑答疑，甚至可以利用互联网上的聊天室等现代化工具进行教学活动，帮助大学生提高心理素质，培养健全的人格。
3注重课堂主体地位的转变，变教师主体为学生主体。“思想政治理论”课教学作为对大学生进行思想政治教育的主渠道之一，与其他课堂教学最明显的区别在于它的参与性。这种参与活动一方面有利于“思想政治理论”课教师对大学生思想现状的了解，以便开展有针对性的教学活动，另一方面通过参与讨论有利于大学生转变错误的认知，树立正确的人生观、价值观。但是，在以往的“思想政治理论”课教学中，教师是课堂的绝对主体，一堂课的大部分甚至全部时间都由“思想政治理论”课教师来讲授，学生处于被动听讲的地位，一些针对教学内容的观点、感受没有机会表达，课堂参与的愿望被扼杀。因此，必须变学生为课堂主体，教师则作为调动者、引导者、总结者，从宏观上把握大学生的思想发展态势，在不知不觉中帮助大学生树立正确的人生观、价值观。
4注重教学环节的转变，变课堂教学为多环节教学。针对大学生思想活跃、注重实践的特点，“思想政治理论”课教学在搞好课堂教学环节的同时，必须进行多环节教学，加大实践环节的力度，通过组织大学生观看录像、参观教育基地、走访基层劳动者，听取先进事迹报告会、进行专题辩论会等多种形式对大学生进行思想道德教育。这种多环节的教学方式，有利于与教师的课堂讲授相呼应，增强说服力，弥补教师单纯授课的不足;有利于调动大学生上课的积极性，主动参与教学，加深对一些道德现象的认知;有利于扩大学生视野、丰富社会知识，掌握辨别是非的技能;有利于加强对大学生的素质教育，提高他们分析问题、解决问题的能力。
5注重考核方式的转变，变理论考试为多方道德评价。“思想政治理论”课教学的考核不同于其他课程的考核，单凭最后的一纸答卷很难判断一个学生道德水平的高低。因此，“思想政治理论”课的考核必须从多方面进行考核，与大学生日常的道德操行相联系，才能给大学生以客观的评价。“思想政治理论”课教师应与学生工作辅导员相配合，由学生工作辅导员对大学生的平常道德操行打分，这个分数占总成绩20%，“思想政治理论”课教师对学生平常上课的学习情况打分，这个分数占总成绩的30%，期末考试占50%。而且，期末考试的试卷应以案例分析为主，根据大学生对具体的案例所进行的道德判断情况来打分。这样做，比较符合“思想政治理论”课的特点，有利于促进大学生把课堂所学知识与社会现实结合起来，并且有利于大学生在日常的生活中严格要求自己，自觉地成为社会主义道德规范的践行者。
（二）手段的转变是改进“思想政治理论”课教学的保障
“思想政治理论”课教师要想使“思想政治理论”课教学贴近现实，贴近大学生思想实际，成为大学生热爱的一门课，就要改进教学手段，加强实践教育基地的建设，学会应用先进的多媒体教学设施和网络技术开展教学活动。
1加强实践教育基地的建设。“思想政治理论”课是关系到学生能否树立马克思主义的世界观、人生观、价值观，能否坚持正确的政治方向，做有理想、有道德、有文化、有纪律的全面发展的“四有”新人的一个教学活动，它的这一特点决定了“思想政治理论”课教学不能仅仅停留在课堂教学上，还应突破课堂的局限，延伸到课堂之外，理论联系实际，重视加强实践教育基地的建设，使广大学生通过在实践教育基地的参观、访问、座谈等实践活动，去耳闻目睹改革开放以来我们国家的巨大变化，亲身感受《公民道德建设实施纲要》颁布的必要性，从而加深大学生对课堂知识的理解和运用，促进大学生提高思想政治觉悟，增强社会责任感，深化对新时期党的路线、方针、政策的理解，坚定共产主义信念。这种实践教育基地的建设需要高等院校投入一定的资金，与中国特色社会主义建设的典型的工厂、农村达成协议，也可以与所在城市的交警支队、监狱达成共建。
2应用先进的多媒体教学设施。现代化的多媒体教学设施在高等院校已经得到很大的普及，它集文字、声音、图像于一体，可以极大地提高学生的学习兴趣，调动学生的多种感官对知识的摄取和吸收，使枯燥的理论教学形象化、具体化、生动化，有助于学生对抽象的概念和知识的理解和掌握。利用多媒体教学手段还可以开阔学生的视野，活跃学生的思维，陶冶学生的情操，使学生对教学内容的理解得到有效的延伸和升华，达到事半功倍的效果，是其他教学手段所无法比拟的。“思想政治理论”课教师应改变过去单纯的课堂讲授形式，了解和学会应用先进的多媒体教学设施开展教学活动，掌握电子教案、多媒体课件的制作技能，提高自身的教学水平和学术水平，进一步丰富“思想政治理论”课的教学内容，使“思想政治理论”课成为大学生乐于学习、积极参与的一门课。
3运用现代网络技术。由于信息技术的飞速发展，大学生获取知识和信息的渠道越来越多元化，网络已成为大学生获取信息、释放情感的主渠道。因此，高等院校的“思想政治理论”课教师必须适应教育信息化的要求，不应仅仅满足于成为掌握本领域知识的专家，还必须具备驾驭计算机技术、网络技术等被大量应用于教育领域的新技术、新方法的能力和知识结构，从而最大限度地发挥现代教育手段和技术的作用，使其更好地为教学服务。在互联网上，教师可以通过E-mail、公告栏、聊天室等工具与大学生进行实时的信息交流，了解大学生内心最深处的情感，并给予指导和帮助。同时，“思想政治理论”课教师还可以运用协同工作的网络学习模式组织学生进行分组教学活动，布置教学任务，使小组成员在参与过程中分享知识，在小组其他成员的帮助下提高自身的思想道德水平、团队合作意识，从而达到“思想政治理论”课课堂教学所难达到的教学效果。
总之，高等教育大众化背景下的思想政治理论教学要适应时代的要求、大学生的特点，提倡和发扬学术民主，鼓励大学生讲真话、讲实话，自由地发表对现实的看法，而授课教师则应转变以往教学活动的观念、方式、方法，才能为国家、为社会培养出更多的综合素质过硬，思想积极上进的优秀大学生。
参考文献
[1]王继明.提高“两课”教学质量的方法探讨[J].太原理工大学学报 (社会科学版) , 2002 (1) .
高等职业教育理论思考 篇8
关键词：高等医学院校,思想政治理论教育,再思考
思想政治理论课教学是高等医学教育不可分割的重要组成部分, 是医科院校培养合格医务人员的必修课程, 是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地。新课改后, 思想政治理论课由原来的八门课精编合并为四门课, 另加形势与政策课, 简称“4 + 1” [1]。思想政治理论课程的改革、整合是适时的, 对高等医学院校思想政治理论课程改革具有重要指导意义。总的说, 新课改以来高等医学院校思想政治理论课教学取得了很大的成效, 但仍然存在不少问题, 高等医学院校思想政治理论课仍然基本沿袭普通高等院校的教学模式, 面临着思想政治教育滞后于人才培养需要的局面。为了适应医学教育的发展进程, 真正落实“育人为本, 德育为先”的理念, 迫切要求我们深入地对高等医学院校思想政治理论课教学进行再思考。
1 思想政治理论课教育滞后的基本表现
根据笔者在高等医学院校从事思想政治理论课教学经验以及有关高等医学院校思想政治教育状况的调查研究, 发现相当一部分高等医学院校思想政治理论课基本上处于一种被动应付教学任务、在学校教学中逐渐被边缘化的状态。这具体表现为:理论教学空谈、实践教学无序以及思想政治理论课实效性差三个方面。
1.1 理论教学空谈。
这集中表现为把思政理论教育等同于灌输、宣传, 如有的老师“脱离学生、脱离实际、脱离生活”, 在课堂上教条地灌输空泛的结论, 而没有用现实生活中的实例去说明和印证这些理论, 使学生厌倦、厌学, 这样的课堂教学难以达到思想政治教育和提高学生思想道德素质的目的。思想政治理论课教学目标的“假、大、空”、教学内容的教条化、教学方式的成人化, 是导致高校思想政治教育的实效长期低迷的主要原因。这种脱离实际的教学方式与当代大学生的思想特征不适应, 也不符合思想政治教育的规律。
1.2 实践教学无序。
长期以来, 思想政治理论课缺乏道德实践 (或称社会实践) , 基本上局限于“本本”教育。这种单纯课堂授课的教学模式在一定程度上使思想政治理论课背上了空洞政治说教的名声。目前高等医学院校的思想政治实践课比重逐渐加大, 但在实践中有些院校打着教学改革的幌子, 变相削减思政教学课时, 实践课的比例甚至高达整个思政课程的二分之一, 而在实际教学中, 由于面临组织工作困难、教学成本高等问题, 实践课无法全部开展, 往往为其他专业课让路。这事实上是一种思政教育虚无观念的极端表现, 应引起有关部门的足够重视, 各高等医学院校应该针对这种不足加强实践课教学的研究、引导和管理。
1.3 思想政治理论课实效性差, 很难解决学生行为失范的问题。
一方面, 德育评价体系严重滞后。大学德育的评价体系实际上还是一种应试教育模式, 缺乏科学的制度和体系[2]。以“分”定优劣, 以成绩论成败, 考试成绩是学生能否评优、能否升学、能否毕业的主要依据, 而学生的道德素质和修养却显得无足轻重。另外一方面, 近年来伴随经济转型产生的一些社会问题, 如:贫富分化、社会腐败等等, 使许多同学对现实产生了迷惘;现实中信用缺失、“红包”、药品“回扣”等现象层出不穷, 使一些学生的价值观和人生观产生了扭曲, 陷入了个人主义的泥潭当中, 在政治理论课堂接受的正统观念受到诸多社会现象的严重冲击。而思想政治理论课由于研究的滞后及其它一些原因, 很难用现成的理论合理地解释或解决现实中的这些不合理现象, 从而也无法让学生完全信服“两课”。
2 思想政治理论课教育滞后的原因分析
高等医学院院校的思想政治理论课教育之所以会出现上述弊端, 主要在于学校对于思想政治教育的战略地位认识不够, 对于思想政治教育的特点、规律研究不够, 对于思想政治教学的保障措施未到位。这具体表现为:
2.1 教育观念短浅, 思想认识待提高。
由于思想政治教育功效的隐性化、长期性, 一些高等医学院校的决策者对思想政治理论课教学的重要性认识仍然不足, 不愿意投入更多的财力、人力、物力去加强思想政治教育, 有部分领导、师生把思想政治理论课看作“虚”的政治任务, “说起来重要, 做起来次要, 忙起来不要”[3];有些医学生思想上不重视思想政治理论课, 认为和自己将来做医生没有多大关系。这就不可避免地会影响到学习思想政治理论课的主动性和积极性。事实上, 与普通高等院校相比, 医科院校的思想政治理论课教学显得更为重要, 它关系到未来医务工作者的基本素质, 关系到国民的素质和国家的富强。一名好的医务工作者应该有高尚的医德、精湛的医术和艺术的服务, 三者缺一不可, 而高尚医德的形成与医科院校思想政治理论课教学的质量和效果密切相关。
2.2 规律把握欠缺, 教学能力待提高。
具体表现为:一是课堂教学组织不科学。如思想政治理论课课堂内容安排、课间休息方式以及给学生布置预习新课等教学环节不科学。二是教学手段和方法缺乏创新。 如何运用各种先进教学方法、教学手段、充分激发和调动学生的积极性, 培养他们的参与意识, 将实践活动与思想政治教育紧密结合起来等缺乏有效的创新[4]。三是课堂理论分析的力度、情境的感染力待提高, 有些老师讲课语言枯燥乏味, 缺乏激情, 照本宣科。时代的进步和社会的发展要求思想政治理论课教师不能仅仅满足于对课本内容的熟悉, 更要根据国内外形势发展的最新进展, 掌握动态, 及时更新知识, 不断拓宽自己的知识面, 注重理论积累、语言运用、演绎归纳、多媒体运用等多方面素养的全面提高。
2.3 合力育人虚置, 有效措施待到位。
具体表现为, 在具体的管理过程中思政工作人、财、物的投入严重不足;思政工作的相关部门的工作协调以及资源整合不强, 拓展思政工作事业空间的力度不大;没有制订思政工作的独立评估体系;没有形成研究交流、沟通协调以及监督落实的长效机制等。思想政治工作本身是一项科学性、专业性很强的工作, 是一个牵涉到各部门、贯穿各环节的系统工程。广义的合力育人包括从空间而言的思政工作的相关部门 ( 如党办、学生处、团委等) , 学校的教学、管理、服务各个部门之间的全方位育人, 从时间而言指入学教育、思政课程教育、人文选修课教育以及就业教育等各教育环节紧密相连的全过程育人, 这种合力育人观念事实上是对“育人为本, 德育为先”教育理念的具体化[5]。
3 思想政治理论课改革的对策研究
认识到思想政治理论课教育滞后的现状及其深层因素, 我们就可以制订出开展思想政治理论课改革、走出思政教育滞后困境的相应对策。结合高校在开展思想政治理论课教学与管理的一些具体经验, 以下从三个方面具体探讨开展思想政治理论课改革的具体对策:
3.1 培育人文价值。
努力在高等医学院校培育一种重视思想政治教育, 看重人文素养的价值文化观念。一方面, 作为高等医学院校的决策者对于思政教育作用、功效、规律有待于进一步提高和加强。只有充分认识到思政教育的战略地位, 才能从精力和物质上加大对思政教育的投入力度;另一方面, 高等医学院校整个思政教育团队的素质也有待提高、力量有待壮大。要想从根本上扭转目前高等医学院校思想政治理论课的颓势, 必须打造一支信仰坚定、知识渊博、业务过硬的政治课教学队伍, 能够很好的完成日常教学、科研任务, 同时思想政治理论课教师也应该积极利用现有条件, 在力所能及范围内扩大思想政治理论课的影响力和美誉度。如在学校开设人文讲坛, 举办形式多样的比赛, 加大思政教育的宣传力度, 营造浓郁的校园文化氛围;充分发挥思想政治理论课教学团队的力量, 提高教学的效果;加大对外交流的力度, 邀请有一定影响力的专家请到学校来指导工作, 提高全校师生对思政工作的认识水平等。
3.2 加强制度建设。
如果说实践和推动人文价值培育为思想政治理论课教学创造了良好的外部氛围和条件, 那么管理制度的建设则为思想政治理论课教学提供了可靠的根基和保障。具体来说, 管理制度建设集中体现为三个方面:投入制度建设。具体是指学校对于思想政治理论课人、财、物的具体投入制度;团队制度建设。这包括思政团队的考评制度、奖惩制度、培训制度、人员引进制度等;平台制度建设。形成一个有效的公共思政平台, 离不开一套有效的平台制度建设, 否则建构公共平台的理念仍然会沦为一种口号。
3.3 打造课程特色。
充分发挥大学生思想政治理论课的主渠道、主阵地作用, 加强思想政治理论课的针对性和有效性。
思想政治理论课是对学生进行全部德育的基础, 高等医学院校的思想政治理论课必须树立以人为本的理念, 结合医学教育特点, 改革教学内容, 改进教学方法, 创造性实施教学, 打造出自身的思想政治理论课教学特色。具体可从以下几个方面展开:
其一, 不断丰富教学手段。一方面, 结合内容充分采用形象化辅助教学和多媒体教学。利用形象、生动的音响视听教学资料片和多媒体课件教学, 使学生获得身临其境的感受, 增强思想政治理论课教育的吸引力和感染力。另外一方面, 积极探索互动交流的网络化思想政治理论课教育模式。网络课程是现代教育的重要形式, 现代互联网技术为高校思想政治理论课教育的改革发展提供了技术支撑, 由于网络化教育不仅可以共享优秀思想政治理论课教学资源, 它提供的互动平台, 更可以变传统单向传授模式为新颖的多向互动模式, 实现师生、学生之间即时、平等的交流沟通, 提高思想政治理论课教学的实效性。
其二, 深化教学内容, 不断完善教学方法。根据医学教育的特点和高等医学院校学生总体理论基础薄弱, 长于感性具体化学习的实际, 一方面从教学内容上尽量把高深的理论具体化, 做到“贴近学生、贴近实际、贴近生活”, 加强职业道德教育, 进行创新教育等等;另一方面, 在教学方法上可以推广案例教学与讨论教学等方法。针对一些社会热点问题或大学生普遍感兴趣的问题组织讨论、演讲、辩论等, 充分调动学生的学习积极性和思维的主动性, 改变过去教育呆板、枯燥、乏味、说教的老面孔, 以加深学生对知识的理解、把握, 加强学生对其自身能力的培养。
其三、拓展教学内容。对医学生的思想政治理论教育不局限于“4 + 1”必修课, 可从大政治学的角度, 拓展学生的知识面, 提高医学生的人文素养, 陶冶他们的情操。在“理论够用”、课时压缩的情况下, 可以编订补充教材, 根据时代要求进行专题性教育;根据社会发展加强对学生的市场经济理论教育, 根据学生个性差异和不同需求, 开设与专业有关的人文选修课程, 如医学社会学、医学法学、医学伦理学、卫生经济学等课程。
其四, 加强实践引导。医学是一门实践性很强的学科, 学生学了医学知识, 归根结底要为病人服务。医学生要成为一个有益于人民的医生、受人尊敬的医者, 仅有“妙术”是不够的, 还需要具有“仁心”, 思想政治理论课借助实践引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观, 这些理想、信念就是医学生的精神支柱。当务之急, 应抓好课堂教学与社会实践相结合的教学改革, 强化思想政治理论课实践教学这一重要环节, 以进一步增强思想政治理论课教学的实效性, 即“要管用”[6]。通过诸如社会调查、劳动锻炼、扫盲、医疗服务等实践活动, 让学生广泛接触社会, 理论与实践相结合, 提高思想政治理论课的针对性和时代感, 引导学生自己动脑想、动嘴讲、动手做, 自觉树立科学的世界观、人生观、价值观和服务社会、奉献自我的意识。
虽然思想政治理论课教学问题很多, 但我们也应看到, 当前是思想政治理论课发展最好的时期, 我们应充分利用有利的政策环境, 借助新课改这一难得契机, 不断思考、总结、升华。既要充分认识到思想政治理论课自身的科学性、专业性特征, 结合高等医学院校自身特点加大对思政教育规律的研究, 积极探求合适的教育方式方法, 形成具有高等医学院校特色的思想政治理论课教学, 同时又要看到思想政治工作本身又是一个牵涉到各部门、贯穿各环节的系统工程, 可借助整个学校软硬环境的改善来促进高等医学院校思想政治理论课改革、发展。
参考文献
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[6]蒲蕊.当代学校自主发展[M].广州:广东高等教育出版社, 2005:215.
建构中国高等教育区域发展新理论 篇9
在全面审视分析国内外发展新情况后, 党中央国务院从全局长远发展的战略高度提出了全国主体功能区的国家发展新思路、新模式, 并不断加大推进实施力度。对此, 中国高等教育必须敏锐捕捉、准确把握并给予及时应答, 必须紧紧围绕着国家发展新思路、新模式进行战略上的谋篇布局, 迫切需要以国际视野和国家视野两个战略维度重新审视中国高等教育的区域发展, 迫切需要建构与国家主体功能区发展模式相匹配的中国高等教育区域发展新理论和新路径。
一、新发展理念:主体功能区是中国高等教育区域发展的新指针
(一) 主体功能区———国家经济社会发展的新思路、新模式
2006年中央经济工作会议和中共中央关于制定“十一五”规划建议都明确提出, 形成全国主体功能区, 优化国土开发格局, 推进区域协调发展。2007年7月国务院通过的《国务院关于编制全国主体功能区规划的意见》指出, 全国主体功能区规划是战略性、基础性、约束性的规划, 是国民经济和社会发展、人口、区域等规划的基本依据。强调在国家宏观规划下, 突出不同区域的不同主体功能要求, 采用不同的发展方式, 通过错位发展、差异化发展、合作发展, 获得各显其价值的发展结果, 并以不同主体功能区间的协调发展和功能互补来促进整个国家的可持续发展。党的十七大报告进一步明确提出“按照形成主体功能区的要求, 完善区域政策, 调整经济布局。遵循市场经济规律, 突破行政区划界限, 形成若干带动力强、联系紧密的经济圈和经济带”。作为区域协调发展的新理念、新思路, 主体功能区着眼于未来的国家战略利益, 突破了简单的集权和分权的两极发展思路, 既打破了大一统的平均发展方式, 也力争破解后发外生型国家在现代化初期所采用的重点发展从而拉大地区差距的非均衡发展方式所带来的一系列问题。
为了推进主体功能区的实施, 国务院先后批准了2008年8月《国务院关于进一步推进长江三角洲地区改革开放和经济社会发展的指导意见》, 2009年1月《珠江三角洲地区改革发展规划纲要 (2008—2020年) 》, 2009年5月《国务院关于支持福建省加快建设海峡西岸经济区的若干意见》。随后, 国务院又连续批复了《关中-天水经济区发展规划》、《江苏沿海地区发展规划》、《横琴总体发展规划》、《辽宁沿海经济带发展规划》、《促进中部地区崛起规划》和《中国图们江区域合作开发规划纲要》等区域发展规划。至此, 长三角、珠三角、北部湾、环渤海、海峡西岸、东北三省、中部和西部等区域发展的大格局和大框架基本形成。
(二) 与主体功能区战略相适应相匹配———高等教育区域发展的新指针
与全国主体功能区战略发展相适应、相匹配, 应该成为考虑中国高等教育区域发展的重要指针和基本原则。这就要求我们不能简单地以现有省级行政区划为单位、以学校行政隶属关系为原则来研究全国30多个省级区划内高等教育发展问题, 而是要敏锐捕捉到新的国家主体功能区发展思路和新的战略谋篇布局。具体来讲, 就是在国家主体功能区发展思路下, 着力关注“两角” (长三角和珠三角) 、“两岸” (海峡两岸) 、“两湾” (渤海湾和北部湾) 、中部、西部和优先发展区、重点开发区、限制开发区和禁止开发区, 以及处在快速发展期的城市带、都市圈战略布局下的高等教育区域集群发展蓝图, 探索构建与国家主体功能区发展战略相适应的中国高等教育区域发展理论和模式, 以此为原则来对我国高等教育的区域发展进行谋篇布局, 统筹安排区域发展的优先次序与建设领域, 实现分工合作、互利共赢的一体化发展, 避免区域间的封闭发展、重复发展、恶性竞争发展, 充分发挥高等教育的溢出效应和倍增作用。
在推动中国高等教育区域协调发展过程中, 要着力把握两个要点:
1. 做强区域高等教育与建设高等教育强省的关系。
做强区域高等教育绝不是所有省、市、自治区都要提出建设高等教育强省口号, 不是在每一个省域范围内不计资源、条件和代价重复建设和发展高度同构化的高等教育, 追求一个“大而全”或“小而全”的封闭的自给自足的省级政府管理的高等教育体系, 而是要根据国家区域发展的战略部署和各区域高等教育的要素状况, 有步骤、有先后、有选择地发展不同类型、不同层次的高等教育, 把资源和人力应用在最有发展潜力的高等教育领域。
2. 跳出教育, 以更宽广的视角把握高等教育区域发展。
高等教育区域发展绝不是就教育论教育, 把高等教育系统独立于社会经济发展之外, 自己关起门来搞高等教育, 而是要进一步推动高等教育与区域经济社会的密切结合, 在区域经济社会发展和繁荣中发展高等教育。
二、新发展生态:中国高等教育资源的集群分布与集聚—溢出效应
(一) 中国高等教育资源的集群分布
中国高等教育经过建国60年和改革开放30年的发展积淀, 尤其是跨世纪10多年的高速发展, 受历史、文化、经济、人口等不同因素的影响, 已经逐渐呈现多种集群分布的发展生态。从高等教育资源宏观生态分布来看, 东高西低呈阶梯状分布;从中观生态分布来看, 以区域文化为内核呈区域聚合;从微观生态分布来看, 大学集群与城市集群发展密切伴生。具体讲主要有以下4种:
1. 国防政策驱动的大学集群。
在上个世纪50年和70代的“大三线建设”中, 由于国防工程的需要, 形成了川渝、武汉、长沙、西安等大学集群区域, 促进了中西部大学的崛起。
2. 市场经济驱动的大学集群。
改革开放之后, 东部沿海经济发展迅速, 产业发达, 对人才的大量需求促使东部沿海大学发展迅速, 形成了珠三角、长三角等大学集群区域。
3. 区域文化驱动的大学集群。
由黄河文化带、长江文化带、运河文化带、以及沿海文化带等因文化因素产生的大学集群, 最具典型性的是北京、上海、南京等大学集群, 它们与政治、文化中心的地位紧密相关。
4. 人口密度驱动的大学集群。
人口集中度是影响大学生态分布的最基本要素, 在珠江口、闽江口、长江流域、黄河流域、海河流域、松嫩辽流域和东部沿海地带, 特别是在山东、河南、川渝等人口集中的地域产生的大学集群。
目前, 与城市集群发展相伴生, 中国已经初步形成了京津冀、长三角、珠三角、北部湾、海西、长株潭、武汉、苏皖、川渝、中原、关中、石太、昆明、河套、河西、山东、辽中南和松嫩平原等18个大学群。在这些大学集群中, 古老的地域文化对我国高等教育资源生态具有强烈的凝聚作用, 燕赵文化 (京津冀) 、齐鲁文化 (鲁豫皖) 、秦晋文化 (晋陕甘宁) 、荆楚文化 (湘鄂) 、吴越文化 (太湖文化圈, 苏浙沪) 、巴蜀文化 (川渝) 、南越文化 (粤桂琼) 、客家文化 (闽赣) 、关东文化 (辽吉黑) 等9大文化圈的25个省市, 在44%的国土面积上集中了我国高等教育92.5%的高校和93.7%的在校生。
(二) 大学集群的集聚—溢出效应
在现代社会, 一些长期发展形成的高度密集的城市群被称为都市圈、城市带, 产业群被称为经济圈、经济带, 它们具有一种强烈的集聚—溢出效应现象。大学集群也同样存在这种集聚—溢出效应。美国具有典型性, 美国高等教育区域发展与区域产业紧密对接, 围绕着洛杉矶地区的文化创意产业、伊利诺伊地区的农业科技产业、西雅图地区的制造业、纽约地区的金融业等, 美国大学分别形成了特色鲜明的几大集群。美国几大特色鲜明的经济产业主体功能区和同样特色鲜明与之匹配衔接有力的大学集群共同铸成一百年来长盛不衰的世界霸主地位。
在中国, 大学集群所带来科技文化知识集聚的效应也非常强大, 例如, 北京高等教育是世界上高等教育资源最丰富的少数几个特大型城市, 大学集群的聚集—溢出效应最为典型。当知识集聚到一定程度, 必然会向周边地区强烈辐射, 使知识的集聚效应转化为溢出效应。这种效应表现在区域高等教育的人才培养、知识创新、文化传承、社会服务对其区域和整个国家发展产生的辐射和影响。一个区域发展高等教育不仅对本区域具有很大的益处, 而且会外溢到相邻区域或整个国家, 对相邻区域或整个国家的发展都具有很大的益处。随着区域间高等教育相互开放、彼此合作、优势互补、共同发展, 区域高等教育的溢出效应会不断扩大和增强。
三、新发展关系:高等教育的先导、伴生、跟随发展三关系
对于高等教育与经济社会发展之间的关系, 过去我们一般都强调高等教育要适应和服务于经济社会发展, 即高等教育的“服务说”。但这样的概括和归纳太原则、太抽象, 很难具体指导和把握发展日新月异、日益丰富复杂的高等教育如何适应和服务于经济社会发展。我们必须不断探索、不断丰富和发展能实际指导高等教育与经济社会发展相互关系的新学说, 高等教育与经济社会发展关系理论亟待创新。
上世纪60年代, 美国经济学家舒尔茨的人力资本理论使人们认识到教育对经济发展的重要作用。在知识经济高度发展的阶段, 大学、政府和市场共同构成推动知识经济发展的螺旋关系, 高等教育已经成为关键的发展要素。随着现代社会发展, 高等教育与经济社会发展之间的关系经历了从跟随发展→伴生发展→先导发展的梯次演进, 在不同的发展阶段, 高等教育在经济社会发展中的地位、功能和作用是不一样的。在不同发展区域内, 高等教育与经济社会发展也存在着先导发展、伴生发展和跟随发展等不同的关系。需要指出的是, 这三种关系并不是一个区域仅仅是一种对应关系, 而是表明不同的区域面临着不同的经济社会发展需求、任务和特点, 其区域发展的主要问题和矛盾决定着本区域高等教育与经济社会发展的主要关系, 区域高等教育应该按照这种主要关系来决定其发展模式和作用。
(一) 区域高等教育先导发展关系
区域高等教育先导发展关系是指区域高等教育对区域经济社会发展起着先导引领作用, 区域高等教育的发展引导和带动着区域经济社会发展。在这一关系中, 区域高等教育发展既是区域经济社会发展的动力, 也是区域经济社会发展的标志。这种关系是建立在区域高等教育自身发展已经进入了自主创新发展的高级阶段, 也是建立在区域经济社会发展依靠知识和技术进行自主创新的新阶段。在此阶段, 区域经济社会发展不再主要依靠自然资源或资金, 也不再主要依靠普通劳动力和低级技术人才等初级生产要素, 而主要依靠的是高质量、高素质的创新人才这种高级生产要素。区域高等教育作为生产创新知识、创新技术和创新人才的原始创新中心, 成为推动区域经济社会可持续发展的一个决定性核心要素。
区域高等教育先导发展关系应在我国经济社会发达程度较高、高等教育优质资源集聚、高等教育的溢出效应特点突出的区域产生, 特别是随着优化发展区的形成和发展, 这种区域高等教育先导发展的关系将更为显著。因此, 在优化发展主体功能区的形成和发展过程中, 应该始终不移地坚持高等教育先导发展战略, 充分发挥高等教育在知识创新、技术创新、高端人才培养方面的核心功能, 以引导和推动区域经济结构的升级调整和经济发展模式的战略转型, 更坚决地发展知识经济, 提升该主体功能区在国家核心竞争力和高端产业发展中的地位和作用。国家优化发展主体功能区应率先建立和明确高等教育先导地位, 如京津冀、长三角等区域, 应通过确立高等教育先导发展战略来推动区域经济社会的创新发展, 以保证和不断提高国家在国际经济科技激烈博弈中的核心竞争力。
(二) 区域高等教育伴生发展关系
区域高等教育伴生发展关系是指区域高等教育与区域经济社会发展相互适应、相互促进的共同发展关系。这种发展关系一般分为两个阶段:第一阶段主要是区域经济社会发展对区域高等教育提出要求, 区域高等教育尽量适应性地满足。在此阶段区域经济社会发展居于主导地位, 在发展中起关键作用的并不是高等教育要素, 而是其他的要素, 如资金、自然资源或劳动力;第二阶段主要是区域高等教育与区域经济社会相互提出要求, 互相促进。区域高等教育对区域经济社会的发展起着越来越大的作用, 区域经济社会发展的关键性因素也越来越向着知识、技术、人才等高级生产要素转移。
区域高等教育伴生发展关系一般建立在大力发展工业、大力发展资本密集和劳动力密集的产业结构的区域。它主要体现在国家重点开发主体功能区, 这些区域的高等教育要主动适应区域经济社会发展要求, 注意高等教育发展的规模与结构要与区域经济和产业结构的规模、结构相适应, 并尽量发挥高等教育知识创新功能, 引领经济结构调整。就目前来看, 珠三角地区、中部地区、海峡西岸、北部湾等区域应主动建立和巩固区域高等教育伴生发展关系, 一方面要根据区域经济社会发展的速度与水平来相应地发展区域高等教育;另一方面也要充分发挥区域高等教育对区域经济结构升级调整的引导作用, 为区域自主创新发展创造和生产更多的高级生产要素和竞争优势。
(三) 区域高等教育跟随发展关系
区域高等教育跟随发展关系是指区域高等教育服从和服务于区域经济社会发展, 其发展的规模、速度、结构和重点主要取决于国家对区域经济社会发展的战略安排, 其发展处于一种跟随状态, 即主要由区域社会经济发展决定区域高等教育发展规模和结构。这种关系表明了该区域高等教育的发展需要服从或服务于整个区域经济社会发展在整个国家中的功能定位, 它主要适用于在国家限制开发区与禁止开发区 (生态涵养区) 的高等教育发展, 这些区域的贡献力不是主要用GDP来衡量, 而主要在于保护和维持生态环境, 其经济的不发展或限制性发展 (特别是严禁需要付出高昂生态环境代价的工业化增长) 对于整个国家而言就意味着更高质量的发展。国家应该通过财政转移支付来补偿其在生态环境方面付出的代价。这些区域的高等教育更多地定位于服务生态环境的保护, 服务于区域经济社会与自然环境的和谐, 依据区域功能定位确定好高等教育发展的方向与特色, 在与区域经济社会发展相适应的过程中, 努力推动限制开发主体功能区和禁止开发主体功能区的形成与发展。
四、新发展模式:中国高等教育区域发展的四种驱动模式
高等教育区域发展在不同的主体功能区面对不同的区域经济社会发展要求有着不同的发展模式。不同的区域需要选择与国家主体功能区发展战略相适应的区域高等教育发展模式, 选择的基本依据就是区域高等教育与区域经济社会发展的基本关系, 这种关系从根本上决定了区域高等教育发展模式。具体而言, 中国高等教育区域发展模式主要包括以下4种 (见下表) :
(一) 政府主导、科教驱动模式
政府主导、科教驱动模式就是中央政府和地方政府相互协作, 以规划、财政、人事等宏观政策调控手段为主, 发挥政府配置资源的基础性作用, 充分整合丰富的科技文化教育资源, 确立区域高等教育的先导发展战略, 发挥高等教育和科技创新的竞争优势, 打造新的经济增长极, 引导整个区域经济社会发展, 并影响全国的创新发展。
政府主导、科教驱动模式需要以区域内高等学校、科研院所、科技产业园区以及丰富的科教资源为主要依托, 围绕经济发展战略构建区域创新能力。从目前各区域发展的条件和未来的发展趋势来看, 京津冀地区由于地缘紧密相连, 共处同一文化圈, 优质公共科教资源极其丰富, 特别是北京高等教育极强的溢出效应, 进一步扩大合作、加快发展的模式选择应是政府主导、科教驱动模式, 以高等教育的先导发展来驱动整个区域经济社会的创新发展。
(二) 市场主导、经济驱动模式
市场主导、经济驱动模式就是中央政府与区域内地方政府要适应市场经济发展的规律与趋势, 顺应经济圈、经济带、都市圈经济发展的要求和特点, 发挥市场配置资源的基础性作用, 前瞻性地将高等教育的区域合作与发展纳入区域经济合作与发展的范畴, 以区域经济合作与发展带动高等教育的区域合作与发展, 使区域高等教育在适应与满足区域经济发展的过程中获得更经济、更有效益、更持续的发展。
市场主导、科教驱动模式需要以区域内发达的经济、良好的市场规范、活跃的市场行为、强烈的市场意识、浓厚的市场氛围为主要条件, 通过市场来引导和扩展区域间的开放与合作, 通过经济发展来驱动整个区域经济社会的发展, 包括引导和扩展区域高等教育的开放与合作, 驱动区域高等教育的发展。从目前各区域发展的条件和未来的发展趋势来看, 长三角地区、珠三角地区由于处于改革开放的最前沿, 经过几十年的发展, 已经形成了发达的经济、成熟的市场机制和区域间经济合作的发展趋势, 在国家制定的区域经济社会发展的规划与政策下, 应进一步明确市场主导、经济驱动的发展模式, 以区域经济的合作与开放来带动高等教育的区域合作, 使高等教育的区域发展更好地适应区域经济社会的发展需求。
(三) 政府扶持、生态驱动模式
政府扶持、生态驱动模式就是中央和区域内地方政府从整个国家环境保护和生态发展的战略角度和战略价值来考虑区域经济社会发展, 以此作为衡量区域经济社会发展的标准, 来带动区域高等教育的合作与发展, 强调通过中央与区域内地方政府的合作与财政转移支付来满足区域内经济社会发展的需求, 包括区域内高等教育的发展。
政府扶持、生态驱动模式需要以区域内自然环境保护作为区域经济社会发展的前提条件, 政府的扶持和合作, 特别是各级政府间的财政转移支付是推进区域生态发展的主要手段。从目前各区域发展的条件和未来的发展趋势来看, 西部区域特别是以环境和生态保护为重点、区域发展差距明显、经济驱动不足、基础条件相对较弱的地区, 应以政府扶持、生态驱动作为发展模式。
(四) 混合动力、多元驱动模式
混合动力、多元驱动模式就是中央和区域内地方政府根据区域功能定位和发展条件, 适应区域经济社会发展的不平衡性和差异性, 灵活采用政府主导、科教驱动模式, 市场主导、经济驱动模式, 政府扶持、生态驱动模式等模式, 使高等教育的区域发展更好地适应区域经济社会发展需求, 使高等教育的区域发展能够更健康地发展。
混合动力、多元驱动模式主要针对区域内发展动力、文化传统、功能定向以及经济发展的多元化走向等各不相同, 高等教育发展在区域经济社会发展中的地位与条件也各不相同, 其发展的动力也是各种因素综合作用的结果, 难以突出或强调某一决定性因素, 需要综合协调性地发展和培育各种发展因素, 共同推进区域高等教育发展。从目前各区域的条件和发展趋势来看, 中部区域特别是处于经济社会发展程度较低区域向经济社会发展程度较高区域过渡的区域, 其发展模式更多地适合于采用混合驱动发展模式。
2006年美国发布的《领导力检验:美国高等教育的未来指向》报告提出:“今天, 我们可以毫不夸张地宣称高等教育已经成为美国最伟大的成就之一。高等教育在知识经济社会具有前所未有的重要地位, 是提升劳动力素质和促进成长所必需的人力资本和智力资本的主要发源地, 是推动社会合理流动、促进社会和谐的主要途径。高等教育中卓越、创新和领导力的国家能力将成为一个现代国家维持经济增长和社会凝聚的核心力量。”本文前面着重论述的新发展理念、新发展生态、新发展关系和新发展模式, 初步建构起中国高等教育区域发展新理论的基本构架, 其中“三关系”和“四模式”是区域发展新理论的核心要素, 这是深深根植于中国经济社会和中国高等教育丰富生动的实际发展中总结凝练提升出来的, 是中国本土理论。党中央国务院制定了一个宏伟的国家战略目标———建设人力资源强国和创新型国家, 这需要首先建设一个高等教育强国作为基本支撑。建设高等教育强国是实现国家战略目标赋予中国教育新的神圣历史使命, 将建设高等教育强国作为中国教育发展的新战略目标, 需要勇气、胆略、决心和智慧, 是一项具有全局性、先导性、前瞻性的战略抉择。为了建设高等教育强国, 从技术角度上讲, 建构一个与国家主体功能区相适应相匹配的高等教育区域发展新理论和新路径就显得十分迫切和重要。
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国外高等教育辍学理论研究述评 篇10
一、基于教育视域的辍学理论研究
分析三种SSCI高等教育期刊近期发表的有关文献,不难发现,绝大多数学者以文森特·汀托(Vincent Tinto)的学生辍学理论(longit udinal model of student departure,以下简称Tinto理论)为研究基础。1以美国《高等教育》(The Journal of Higher Education)期刊为例,探究的问题主要归结为对Tinto理论一个或多个维度的实证分析或修正。如,积极学习在多大程度上影响学生的社交融合?如何将学生的文化规范、学业成就等因素纳入Tinto理论框架中。据Google引文索引显示,文森特·汀托的两篇辍学文献(1975,1993)的引用共近万次(截至2013年8月)。学者普遍认为,Tinto理论是目前高等教育领域中最重要、使用最广泛的理论之一。[1]
文森特在1975年发表的《高等教育辍学》一文中指出,早期辍学研究忽视了大学机构在学生保持中的责任和作用,没有揭示辍学发生的过程机制,因而并非真正的理论。[2]为构建辍学理论框架,他将研究根植于社会学,同时也整合了人类学、心理学和经济学。在《离开学校》一书中,文森特借助范·根纳普(Van Gennep)生命礼仪理论探寻辍学过程,引用爱米尔·涂尔干(Emile Durkheim)自杀理论分析学生的互动方式。[3]书中解释,尽管在辍学和自杀之间没有直接类比性,但两种行为都可理解为个体因无法与群体融合而从社会脱离。根据涂尔干关于个体融入社会方式的描述,文森特定义了两种融合:社交融合(social integration)与专业融合(academic integration)。社交融合发生于非正式的社交活动、有组织性的课外活动、生生及师生的社交沟通,通过建立同伴、师生人际联盟和开展日常群体互动实现;专业融合则形成于学术活动、学业表现、师生专业探讨、生生智力对话,通过生生或师生在课业表现、智力发展、学术研讨等方面分享共同的学术价值观念实现。当学生无法在学校获得社交与专业融合时,辍学行为发生了。
Tinto理论较之先前研究的不同之处在于:(1)提升研究层面,站在学校角度而非个体水平审视学生辍学过程,认为大学机构和学生对辍学行为担负同等责任;(2)关注自愿辍学,因为文森特提供证据显示因学业失败导致辍学的学生数量相对较小;(3)采用纵贯研究,随学生互动开展解释辍学现象;(4)理论与政策相关,为学校保持学生提供指导。理论的核心内容强调了学生参与大学课堂和学习社团的重要性,因为课堂和社团是开展社交与专业互动的主要场所。文森特指出,尽管学生入学前秉持的目标和预设承诺影响辍学决定和方式,但社交领域和专业领域的融合程度最终决定学生的去留。因此,学生与学校需要最大化彼此的整合以增加学业的持久性。简言之,Tinto理论为深入理解辍学过程提供了研究基础,肯定了大学机构对学生保持的作用,促使学校重新审视学生管理的惯例政策。
进入21 世纪后,越来越多的研究关注于大学机构采取的辍学治理行为。瑞恩等人(Reason et al.)调查了美国30 所大学近6,700 名大一新生,发现学校对学生专业、社交活动的支持能有效提高学生保持率。[4]也有研究表明,大学机构对学生学习投入的期许与学生努力的程度直接相关,专业辅导、基础技能课程、学习小组、课外指导等活动项目对学生适应大学能力的培养十分关键,而导师指导制度和民族研究中心对少数民族学生顺利完成学业甚为重要。[5,6]
尤为值得重视的是,Tinto理论的发展与修正一直是西方学界热烈探讨的前沿主题。布拉克斯顿等人(Braxton et al.)调查发现,几乎没有经验性支持证实社交和专业两种融合与学生辍学存在显著关系,只有少数研究表明社交融合对辍学有间接影响。[7]尽管如此,新近学者仍然提倡通过结合其他领域的理论继续使用模型框架。还有研究指出,Tinto理论虽然揭示了两种融合方式,但并未详细阐述融合实现的过程机制,而融合的程度也需要定量刻画。[8,9]在理论适用人群方面,实证表明辍学模型只有在学生同质的情况下使用良好,不适合研究非传统读书方式的学生,比如两年学习制的学生或者走读生。文森特自己也承认理论不适合用于研究非住校的大学或通勤学院。[10]德瑞尼(Tierney)则不赞同运用模型研究少数民族学生。因为Tinto理论主张学生融入学校的主流价值观,而这种方式对于少数民族学生进入主要由白人组成的学校会造成一种文化凌驾于另一种文化之上。[11]此外,21 世纪学生群体的特点与20 世纪70年代相比已发生巨大改变,学生群体特征的多样性也向模型分析提出了挑战。然而,Tinto理论有待修正的主要局限在于,忽略了所有可能影响个体和塑造大学机构的外部力量,如政府的财政支持政策;技术变革带来学生与大学互动方式的改变;全球性力量促使大学实施规则与之适应等。[12]
作为辍学研究最重要的理论依据,Tinto理论强调社交融合与专业融合对学生保持的作用,侧重辍学治理政策的实证分析,对高等教育领域产生了深远的影响。然而,聚焦单一理论可能将研究的目光局限于学生经验层面,只有提倡新的研究视角才能处理更大范围的问题,全面分析辍学的影响因素。
二、基于经济视域的辍学理论研究
从经济学视角研究辍学问题已成为当前理论探讨的重要方法。人力资本理论(舒尔茨,1960;贝克,1964)和供需理论(拉德纳和米勒,1975)为辍学研究提供了原理性阐述,解释了经济因素对辍学决定的影响过程,揭示了教育机构经济补助政策对辍学控制的重要作用。
人力资本理论将教育看成一种投资,以个人时间、精力和金钱的消耗换取未来经济回报的增加。作为理性人,教育决策实际上是评估个人支付能力和针对不同投资方式(如上学或辍学工作)进行花费—收益分析的过程。因此,学生上大学和保持学业受经济因素的制约;供需理论则表明,政府及大学机构的经济补助将降低大学净花费,从而扩大学生对高等教育的需求。因此,教育机构的经济特征(如学费标准、奖学金补助)应纳入学生辍学问题的研究框架中。
曼斯基和怀斯(Manski&Wise)是首批运用人力资本理论分析高等教育辍学问题的经济学家。在《美国大学的选择》(《College Choice in America》)一书中,曼斯基指出,学生专业能力、家庭收入、大学花费与补助、高中阶段学校质量和劳动力市场工资是影响辍学决定的重要变量。依据上述变量建立随机效用模型,可用于估算学生就读大学的可能性,并探讨学生保持学业和辍学等相关问题。[13]曼斯基等人的计量方法随后被广泛应用于辍学研究。有学者采用类似方法修正了教育界长期秉持的一条经验性规律:家庭收入对学生继续就读的影响随着年级增加而减弱。事实上,得到的结论表明,家庭收入对学业保持的影响并非随着年级增长而消减,其程度比预想的更大。[14]
有研究认为,早期的经济学方法只在检验经济因素对学生辍学的影响,并未充分考虑学生与同伴、学校的互动特点,而互动融合是Tinto理论中与辍学相关的重要因素,因而以往的经济学方法有一定的片面性。[15]卡布雷拉(Cabrera)通过分析教育、心理、经济等因素对学生辍学行为的交互作用,将经济补助、学费、学生认知改变、预设承诺、求学意图作为研究学生辍学的影响变量,建立支付能力模型(ability-to-pay model)系统性分析学业保持过程,有效改进了先前的研究方法。[16]约翰(St.John)的择校—保持关联模型(college choice-persistence nexus model)则拓宽了经济学方法研究的范围。他提出一个重要命题,学生择校与后续学业保持直接相关。[17]因而,辍学理论也应探究学生择校的经济行为。这一结论影响到之后一系列研究的开展。
随着人力资本理论的广泛运用,一些学者对高等教育的投资回报进行了深入研究。托马斯(Thomas)指出,尽管教育对学生、社会带来了积极的经济影响,但教育投资的回报程度因学生主修专业、学习成就、个性特征的各异而有所差别。[18]与此同时,其他研究者认为,大学教育质量对投资回报也有较大影响,并建议将质量因素计入人力资本计算模型中。[19]然而,一些实证表明,学校教育质量对学生未来收入只具有很小的影响。[20]此外,鲍尔森(Paulsen)指出,尽管花费—收益分析会对学生入学行为产生影响,但金钱回报产生的效力却因人不同。一些非金钱因素,如学生的社会经济地位和背景、专业能力、信贷市场,也会改变辍学决定。[21]
供需理论说明,大学的经济特征,尤其是经济补助政策应成为辍学研究的内容之一。另一方面,经济困难是学生辍学又一主要原因。因而,作为实现教育公平的重要途径,经济补助对于学生保持的作用受到学者和政策制定者的关注,相关研究旨在推断大学奖学金、贷款和半工半读等补助形式降低辍学率和提高毕业率的可能程度。帕斯卡雷拉(Pascarella)等人证实了学校经济补助对低收入背景的学生继续学业具有积极作用。[22]霍斯勒(Hossler)通过调查表明,经济补助数额越大,学生巩固率越高。[23]陈(Chen)认为,不同形式的补助非常必要。就贷款而言,因学生在流动性约束和负债厌恶程度等方面的不同,对学校贷款、企业贷款和私人贷款的反应也有所不同。[24]柯夫和萨默斯(Cofer&Somers)发现,相对于单一的补助形式,多种补助结合对学生辍学抑制作用更明显。[25]然而令一些学者感到担忧的是,尽管国家、政府和学校给予的补助数额逐年加大,只有不超过30%的优等奖学金和助学金给予了家庭年收入低于3.5 万美元的学生。[26]因此,如何真正有效地将补助落实到贫困学生仍是一个具有挑战性的问题。另一个有待突破的难点是,由于研究跨越时间段过长将增加分析难度,当前文献关注的教育阶段主要集中于某一学年或学期,因而难以深入理解经济补助在整个大学阶段对学生辍学的影响。
总而言之,经济视角下的辍学理论研究将个体视为理性的教育投资者,着重考察投入回报对辍学行为的影响方式,侧重分析经济补助对学生保持和改善教育不公的作用。但该路向的理论探讨在定量方法的完善、研究阶段的拓展和补助政策惠及方面有待进一步深入。
三、基于社会视域的辍学理论研究
曼斯基阐述了经济学与社会学研究辍学理论的不同角度。[27]经济学认为,个人的行为是一定资源条件下寻求效用最大化的结果,实现高等教育和社会地位取决于学生和家庭的决策,不受社会因素的制约。社会学则充分肯定了社会结构和社会地位对理性选择和社会流动的约束,因而个人需要最大化社交互动以保持学业和实现成就。
社会学理论从学生及大学展现的社会特点描述辍学现象,解释外在社会力量对学生辍学带来的影响。主要有三个理论来源,一是克拉克(Clark)社会冲突论,二是布迪厄(Bourdieu)社会再生产理论,三是邓肯(Duncan)社会地位获得模型。这些理论虽各有侧重,但都认为,尽管学生的能力和技能构成辍学的主要因素,然而起决定性作用的是学生在社会分层过程中所积累的资本数量和结构(特别是社会资本和文化资本)。其中,以社会再生产理论影响最为深远。
社会再生产理论表明,文化资本在社会分层中具有重要作用,直接影响学生教育成就的实现。因此,文化资本与辍学的关系研究尤为值得关注。贝格(Berger)运用布迪厄关于文化资本的概念解释学生辍学过程。[28]他强调,不仅学生具有文化资本,大学机构也同样具备。贝格提出四个命题,揭示了辍学的主要原因是学生与大学之间文化资本匹配的不一致,从而验证了社会再生产对学生辍学产生的影响:(1)文化资本丰富的大学有着更高的学生保持率;(2)相对于文化资本有限的学生,家学渊源的学生更不易辍学;(3)文化资本丰富的学生在文化资本丰富的学校易于保持学业;(4)文化资本有限的学生在文化资本有限的学校更易保持学业。
通过系统分析学生及大学的社会特征,研究者发现,同龄或同伴、社交方式、重要人的支持也是影响学生辍学的因素。[29]由于不同类型学生的辍学率有所差异,社会学家更关注弱势群体辍学的特殊原因。宾和梅茨纳(Bean&Metzner)调查了非传统和年纪较大的辍学学生,认为专业表现、辍学目的、教育目标和环境是造成这类学生辍学的主要原因。[30]其中,环境变量(如,工作雇用时间、外在鼓励、家庭责任)比专业变量(如,学生习惯、专业更换、缺课次数、可选课程)影响更大,并建议政府和学校通过环境改善补偿学生专业不足从而实现教育公平。卡尼罗(Carneiro)在家庭收入与学生辍学关系的调查中发现,家庭收入影响学生辍学的方式至少有两种:短期现金制约和长期能力塑造。[31]短期现金制约导致低收入家庭学生对大学学费更为敏感,而长期能力塑造则影响贫困学生适应大学的认知与非认知能力。因而,富裕家庭的学生更易获得学位,保证未来追求有利的社会地位。
也有学者从更大的社会范围考察学生辍学问题。拉夫等人(Love)将学生的文化背景与学校的文化环境相联系,揭示文化的多重影响:(1)丰富的文化知识有效促进学生对大学环境的适应性;(2)学生的文化背景与大学的文化环境差异越大,辍学的可能性越高;(3)学生克服文化差异的前提条件是适应大学的主流文化;(4)如果学生具备多元的文化背景,坚持完成学业的可能性更大。[32]
近年来,运用经济学方法研究社会分层和辍学问题为理论探讨提供了新的思路。摩根(Morgan)认为,社会学理论阐述了学生获取信息的途径和方式,而经济学方法揭示了个体利用信息进行决策的过程。因而,跨学科交叉研究弥补了社会学理论框架的不足。[33]一个可供参考的研究是,布林和德索普(Breen&Goldthorpe)基于理性选择理论发展了社会分层统计模型用以解释一个长期困惑学界的问题:为什么降低了学费,提高了补助,然而学生辍学还频频发生,社会分层仍然存在?得到的结论是,低收入家庭在继续学业上面临的风险大于高收入家庭。因此,低收入家庭对风险的畏惧超过了接受教育带来的效用,从而选择放弃学业,限制了社会流动。[34]
基于社会学路向的辍学研究将社会地位、家庭背景、文化环境作为探讨辍学过程的重要情境,侧重阐述文化资本和社会资本对弱势群体的影响,着眼于运用多种学科方法分析学业保持和辍学问题。
四、基于心理视域的辍学理论研究
相对于经济学和社会学从外在因素分析学生的辍学行为,心理学则揭示了学生内在品质和心理特征对辍学的影响。心理学理论认为,学生的专业能力和学习动机决定学习行为,而内在特征(如智力、成熟程度)在塑造学生专业能力和学习动机方面具有重要作用。因此,与学业保持和成就实现相关的心理品质和非认知因素成为研究者关注的重点。
从心理学视角解释辍学过程主要借鉴四种理论:态度行为关系理论、应对理论、自我效能理论和归因理论。[35]态度行为关系理论(attitude behav-ior theory) 着重分析学生态度与行为的作用关系,为辍学研究提供了基本的理论框架。应对理论(coping behavior approach theory)强调个人通过认知和行为的努力提高对新环境的适应能力。自我效能理论(self-efficacy theory)动态地揭示了学习行为的启动和维持主要取决于学生对行为技能的预期和信念,而行为结果又进一步反作用于信念和感知的形成。归因理论(attribution theory)探讨了学生对行为方式和行为结果的责任推断,重视个人是否具有强烈的内在控制倾向。上述理论秉持一个共同的观点:辍学行为是个体对环境作用进行心理反应的表现,主要取决于个人能力和坚持学业的意愿。基于心理学理论的启示,不少研究者利用非认知因素预测和解释学生的辍学现象,如继续学业的意图、个人适应环境的感觉、实现社交融合和专业融合的动机成分等。
宾和伊顿(Bean&Eaton)在运用心理学发展辍学理论方面做了大量开创性工作。宾曾指出,Tinto理论没有揭示社交融合和专业融合实现的过程机制。[36]为此,他们阐述了非认知因素与专业学习、社交开展的关系,认为提升学生的自我效能、应对能力和自我控制能力是促进专业融合与社交融合的基本途径,并建议大学机构开展相关活动项目,增加学生的自我效能感。[37]尽管宾等人将非认知因素与学习、社交技能相联系揭示融合实现的过程,但没有进一步说明何种项目活动能促进非认知能力的发展。根据班杜拉的论述,自我效能的实现不是自动化的,成功经验、模仿经历、言语或社会劝说和生理与情绪状态是提高效能的干扰措施,并且不同类型的干扰对效能的影响程度也不同。[38]由此表明,大学的项目活动不应仅限于成立学习社区或者开设新生培训课程,应需要开展更多形式的活动训练才能真正提高学生的非认知技能和实现学业保持。
近期,心理学家、高等教育工作者和经济学家探究了非认知因素和学业保持及成就实现的关系。拉切克(Sedlacek)将研究根植于斯滕伯格的三元智力理论,定义了八种非认知变量(包括积极的自我意识、现实的自我评价、长期目标偏好、拥有强有力的支持者、领导经历、社区参与、经验智力和情境智力的获得),认为上述因素与学业保持有关。[39]在过去30 年中,拉切克对不同大学(综合类和精英类)和不同学生(根据种族、性别、年龄区分)进行测验。结果表明,八种非认知变量与学生学业坚持均存在正相关。他所设计的非认知因素测量工具也被大学招生委员会、大学辅导员、盖茨千禧年学者等组织广泛使用。赫克曼(Heckman)等人选取自尊量表和控制点研究非认知因素对学习行为结果的影响,调查发现非认知技巧不仅直接影响生产率,而且对学习、工作经验也有间接影响。[40]他们指出,认知与非认知因素共同决定个人在社会和经济方面的成功。达科沃斯(Duckworth)考察了与长期目标偏好相关的个人特征和勇气,测试对象包括精英学校和西点军校在读大学生等。结果显示,非认知因素和IQ呈现负相关,成功不仅取决于智力。[41]结论表明,困难目标的实现依赖于智力的发展,但更需要持续专注地运用智力。
高等职业教育理论思考 篇11
关键词：英国 高等教育内部质量保障 组织系统 整合机制
中图分类号：G649.3；G649.7 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）01（a）-0017-01
1 大学评议会及其下设各委员会领导下的院长（系主任）负责制
英国高校的内部质量保障体系的组织系统异常复杂，因校而异，不同种类高校的组织机构、运行模式都有很大差异。但从总体上看，英国高校内部质量保障体系的组织系统基本构成要素可以概括为在大学评议会及其下设各委员会领导下的院长负责制。
1.1 大学评议会及其下设各委员会
大学评议会通常被认为是英国高校有关学术问题的最主要决策机构，在学校层面，教育质量保障的工作主要由该机构承担，具体来说，它的职责主要有：制定学术质量标准、保证学校教学与研究的水准、学位的授予以及学位质量的监控、监督大学教学主管履行其职责的情况等。大学评议会的工作主要通过其下设的多个委员会开展，一般有教学委员会、研究委员会、教育质量保障委员会等，在各委员会中教育质量保障委员会（有的学校分别设本科教育质量保障委员会和研究生教育质量保障委员会）和教学委员会是负责教育质量保障的主要机构。
1.1.1 教育质量保障委员会
通常教育质量保障委员会由主席（一般由副校长担任）、秘书、各个学院或学部的代表、各个评估或审核组的组长、相关教学学术辅助单位的代表组成。它的主要职责是：（1）和教学委员会一起对大学的教育质量和标准负责。（2）在大学教育质量总目标的基础上，经大学评议会批准，起草、修订并审核所有与质量保障有关的规章制度与政策并监督这些制度与政策的实施情况。（3）控制研究生和本科教育的质量，其中包括对新设专业进行审批同时对现有专业定期审查，监督所有新设课程的审核过程，监督学位和学历的考试与考查过程，保障学位与学历的质量等。（4）监控聘用教师的过程和质量。（5）监控学校日常教学情况，就评教和改进教学等问题提出建议。（6）建立外部检查员制度，负责外部检查员（External Examiner）的遴选和任命，收集、整理和评估外部检查员的报告。（7）建立年度报告制度。收集、整理和评估各学院年度审核报告，并在每学年规定时间向大学评议会主席提交年度工作报告，汇报本年质量保障委员会的工作情况以及全校教学质量状况。同时，质量保障委员会还需要定期与教学委员会进行沟通通报其活动和计划，协调教育质量保障工作。
1.1.2 教学委员会
教学委员会是大学评议会中负责教育质量保障的核心机构之一，通常由主席（一般由副校长担任，有的学校由分管教学的助理副校长担任）、秘书、质量保障委员会主席（设有该机构的学校）、各个学院或学部的代表、教学人员代表等组成。教学委员会需要负责制定和修改所有有关大学学习、教学、评估、教育质量保障和提高的具体策略，合理配置相关资源以促进这些策略的顺利实施并监督其落实情况。在设有教育质量保障委员会的学校里，教学委员会和教育质量保障委员会一起对大学一切有关教育质量和标准的事务负责，但二者的工作重心有所不同，教学委员会主要负责质量保障中观策略的制定和资源分配，专业审批、评估、监控等内部质量保障的具体的工作则由教育质量保障委员会来负责。
1.2 院长（系主任）
英国大学一般由多个学院或直属系（de partment or school）组成，它们是大学最基本的学术自治单位，也是英国大学内部质量保障的主要责任单位。英国大学的每一个学院均设有一位院长（dean），院长享有学院内最高的权力，是大学教育质量保障的首要责任人，他（或她）需要确保学校质量保障有关规定得到充分的贯彻落实。例如，在诺丁汉大学的质量保障手册中就明文规定：在大学评议会及其下属各委员会领导下的系主任对教育质量保障和质量保障手册的实施负首要责任，同时，该文件还指出教师中的专家是教育质量保障的核心部分，做出有关质量保障的决定时，他们的意见必须得到充分考虑。由此可以看出，以院长为核心的学术专家是英国大学内部质量保障体系最基础也是最核心的组成部分。
2 英国高等教育内部质量保障的组织整合机制分析
英国高等教育内部质量保障的组织系统是一种高度分化的组织系统，它需要一定的整合机制予以协调方可正常运行。人类组织发展历程中，形成了三种最基本的组织整合机制，它们分别是以权力为纽带的科层机制、以价格为纽带的市场机制和以情感为纽带的文化机制。科层机制依靠规章制度和科层等级权力协调和控制组织活动；市场机制则通过在市场上以价格为基础的自由竞争来协调组织活动；文化机制则依靠组织成员共同的情感、价值观和信念协调和控制组织活动。在英国高等教育内部质量保障体系的组织系统中这三类整合机制也在不同程度上发挥着自己的作用。
传统上的英国大学内部并不存在一个具有严格制度规范的质量保障系统，质量保障的主要依靠教师内化的价值观、信念的规范作用，随着英国高等教育的扩展带来的教育质量下滑和政府教育经费的缩减，政府以及社会对大学仅仅依靠教师自我规范的内部质量保障机制的质疑越来越多，于是以英国高等教育保障署（QAA）为代表的英国外部质量保障机构创造出一种军事化兼科层化的质量保障机制，这种机制可以通俗的表示为：老板告诉下属做什么，怎么做，下属被监督看是否这样做了。英国大学原有的以文化机制为主的内部质量保障机制完全沦为以科层制为主的外部质量保障系统的附庸，但是该系统的运行成本巨大且收效甚微招致各界广泛批评。因此，QAA于2002年，改原有的延续评估和学科评估为院校审核，从直接评估大学的教育质量，改为评估大学内部质量保障机制的有效性。英国以文化机制为核心的内部质量保障传统得以复兴，但这种复兴并非历史的重复，而是历史的螺旋上升。
精英教育时代形成的传统的内部质量保障机制，过于强调文化机制的作用，完全依赖教师的自我规范，缺乏应有的监督和制度规范，无法适应大众化时代更大规模高等教育的要求，而2002年前以QAA评估为核心的质量保障机制则相反，过于僵化的科层机制忽略了学校和学术人员的自主性，偏离了英国学术自治的传统，也忽视了大学组织的特殊性，以及由此带来的高等教育质量内涵的模糊性和质量信息显示的长期性。而英国大学现行的内部质量保障组织整合机制则是对二者辩证吸收的结果，它既保留了英国大学重视文化机制的传统，回归了英国学术文化的核心价值，又对内部质量保障的程序加以规范和监督，同时加强了社会参与，形成了一套以质量文化的培育（文化机制）为核心，以严格的制度规范（科层机制）为保障的内部质量保障组织整合机制。
参考文献
[1] 金顶兵，闵维方.论大学组织的分化与整合[J].高等教育研究，2004（1）：35-41.
实现高等教育现代化需要理论先行 篇12
半年前, 在学会新一届学术委员会成立大会上, 我们曾对今年国际论坛的主题进行过专门的商议, 各位委员献计献策。在集中委员们建议的基础上, 经会长办公会讨论, 决定本届论坛的主题为“改革·质量·责任:高等教育现代化”。选择这样一个议题作为本届论坛的主题, 主要是基于三个方面的思考。
首先, 教育现代化是国家现代化的基础和先导, 实现高等教育现代化是新时期高等教育改革发展的重大使命。
党的十八大明确提出到2020年“教育现代化基本实现”。现在距离实现这个目标只有7年的时间了, 我们迫切需要深入思考、研究, 今天的教育现代化意味着什么?教育现代化特别是高等教育现代化在整个国家现代化中究竟处于何种地位, 发挥什么作用?我们是在什么样的教育基础上推进教育现代化建设?怎样实现教育现代化特别是高等教育现代化?
纵观世界现代化进程, 曾先后出现三次后发国家 (地区) 追赶先行国家的成功范例, 每一次成功追赶的范例都创造了以优先发展教育为先导的有益经验。第一次是19世纪70年代美国对英国的追赶;第二次是20世纪中叶日本对美国的追赶;第三次是20世纪60年代亚洲四小龙对欧洲的追赶。分析这些后发国家 (地区) 成功追赶的案例, 可以发现一些基本的规律:第一, 人力资本快速积累是经济迅速增长的重要推动因素;第二, 在人力资本积累与经济追赶的互动过程中, 人力资本追赶是经济追赶的先导;第三, 人力资本形成的决定因素是教育。由此也可以说, 现代化的发展进程, 就是人力资本的积聚和发展的历程。教育, 特别是高等教育作为形成和积累人力资本的重要途径, 作为实现社会扩大再生产的前提条件, 在国家现代化进程中, 具有不可替代的特殊地位。它既是国家现代化的重要组成部分和重要基础, 同时也是强大的驱动力量。
党的十八大做出的战略部署, 把《教育规划纲要》提出的“基本实现教育现代化”的战略目标变成了具体工作任务, 而且要比我国整体基本现代化提前30年, 这不仅赋予了教育改革发展的新使命、新目标, 同时也是教育改革发展的重大机遇。
高等教育现代化的内涵十分丰富。它要求我们要以先进的教育思想观念为指导, 使高等教育与经济、社会的现代化发展相适应, 达到现代高等教育世界先进水平, 培育出满足现代经济和社会建设要求的新型劳动者和高素质人才。高等教育现代化既是宏观与微观的统一, 也是目标与过程的统一, 要求在思想观念、规模、结构、质量、效益、公平、体制、机制等各个方面全面实现现代化。实现高等教育现代化的任务繁重、工程浩大、使命光荣!
第二, 实现高等教育现代化需要理论先行。高等教育现代化, 首先是教育思想观念的现代化, 实现高等教育现代化必须以先进的教育理念、教育理论作支撑。
世界上的经济强国总是与教育、特别是高等教育强国相伴而生, 这些国家在实现教育现代化的进程中无不具备独特的、先进的、符合本国实际的教育理念、教育理论, 这些先进的教育理念、教育理论不仅指导着本国的教育实践, 而且也对世界高等教育进程产生着深刻的影响。
在推进现代化进程中, 人的现代化处于核心地位。人的现代化主要体现在人的思维观念、行为方式和行为能力的现代化。教育现代化归根结底表现在培养人的现代性的发展程度上。教育现代化, 物质条件是基础, 教学内容和方法是核心, 体制机制是保证, 教育思想是灵魂并起着先导的作用。我们只有转变思想观念, 才能推动体制机制的实质性转变、开展教育实践的变革。当然, 思想观念的变革不是凭空产生的, 它来源于实践, 同时又在指导实践的进程中不断修正、丰富、完善、提升。我国高等教育自改革开放以来, 经历了大改革、大发展、大提高, 在这一进程中我们的教育理论也在不断地丰富和完善, 其指导教育实践的作用也在不断地彰显。在推进高等教育现代化的进程中, 我们需要发挥理论的先导作用, 因此, 我们的教育研究大有所为。
要坚持普及与提高相结合的原则, 大力推动高等教育研究。群众性的教育研究是基础。当前, 我们需要更多的一线教师把更多的精力投入到教学研究之中, 要注重对教学内容、方法、手段的研究, 要用先进的教学方法把现代科学发展的最新成果反映在我们的课堂教学中。在研究“如何教”的同时, 我们也要研究学生“如何学”, 因为教学的最终目的是促进学生的学习。促进学生的发展是教育的灵魂。从事教育理论研究的专家学者要担当起提高理论研究水平的责任, 注重教育基本理论、基本规律和重大实践问题的研究, 对一些涉及教育基本问题的争论, 如高等教育功能与属性问题、教育公平与社会公平的关系问题、素质教育的内涵和途径问题、教育目的性和价值性问题、教育发展战略和重大政策问题等, 都要努力做出科学的判断和理性的分析, 要从理论与实践的结合上予以正确回答, 为教育决策的科学化献计献策;还要承担起高等教育研究的社会责任, 回应社会关切。对社会反映最集中、最突出、最迫切的重大问题, 高等教育研究界要有声音、有观点, 要力争形成舆论引导, 凝聚社会共识, 推进高等教育事业又好又快发展。
在强调高等教育思想观念的中国特色、中国道路的同时, 我们还必须具备国际视野, 因为我们是在全球化趋势不断凸显、国际化竞争不断加剧的背景下推进教育现代化的。我们的教育现代化如果不融入国际竞争的大格局、不提高国际化水平, 将很难在当今世界教育发展大格局中博得应有的地位。因此, 推进教育现代化要求我们在创新教育理念上要有国际视野, 要有开放包容的心态;要博采各国所长。同时, 也要根据中国具体的政治、经济、文化和高等教育环境, 构建中国特色高等教育思想体系。实现这一目标, 需要我们以实事求是的态度从中国的国情出发, 把普遍原理与特殊实际结合起来, 研究现代化建设中的中国问题、中国特点, 形成既有中国特色又反映世界高等教育发展的一般规律及教育理念、教育理论。这是当前我们高等教育研究的重要任务。
第三, 深化教育改革、推进素质教育、创新教育方法、提高人才培养质量是实现高等教育现代化的战略选择。
今年9月30日, 中共中央政治局以实施创新驱动发展战略为题举行第九次集体学习, 习近平总书记在提到“着力完善人才发展机制”时指出, “要深化教育改革, 推进素质教育, 创新教育方法, 提高人才培养质量”。我觉得习总书记的这四句话是我们当前推进教育现代化的战略选择。
习总书记在讲话中突出强调了“推进素质教育”。从1985年邓小平同志在全国教育工作会议上的讲话提出“我们国家, 国力的强弱, 经济发展后劲的大小, 越来越取决于劳动者的素质”, 把劳动者素质与国力强弱直接联系起来, 到2010年颁发《教育规划纲要》把“坚持以人为本、全面实施素质教育”上升为教育改革发展的“战略主题”。这期间, 党和政府发布的一系列文件、决定都记载着我们对于素质教育的认识不断丰富和实践不断深化的历史进程。目前, 党的十八届三中全会召开在即, 将对全面深化改革做出系统部署。教育领域, 特别是高等教育领域在新的形势下如何沿着推进素质教育的方向深化教育改革是一个重大的课题。
回眸我国百余年来的教育现代化进程, 我们是不是要追问教育究竟何为?追赶发达国家教育现代化的根本目的, 不只是为了经济增长和物质富裕, 更是为了回归教育的核心理念:学生的健康成长和民族素质的提升。这才是真正的素质教育!
素质教育是具有中国特色的体现我国教育方针的教育思想, 在《教育规划纲要》中提到了“战略主题”的高度。什么是“战略主题”?“战略”指“在一定时期内指导全局的方略”, 具有统领性、全面性和长期性;“主题”是指中心思想。《教育规划纲要》在确定到2020年基本实现教育现代化, 基本形成学习型社会, 进入人力资源强国即“两基本一进入”的战略目标后, 随即明确“坚持以人为本, 全面实施素质教育”是“战略主题”, 即把素质教育作为当前和今后一个时期指导教育改革发展全局的中心思想和基本方略。对于这一点, 我们的认识是否到位, 是否充分?我们的行动是否落实, 是否自觉?答案恐怕不那么肯定。这就需要我们进一步加深认识, 增强自觉, 切实把实施素质教育放到“战略主题”的位置上, 以全面实施素质教育的思想理念作指导, 推进教育理念、教育体制、教学内容、教学方法的全方位调整。当前, 在我国高等教育领域要更多地强调科学教育与人文教育的融合, 避免培养工业化时代的“单向度的人”, 要培养出全球化背景下既富现代科学精神又具民族人文内涵的时代新人, 提高受教育者的全面素质, 引导科技理性发展。
习总书记在讲话中还强调了“创新教育方法”, 这在以前的国家领导人的讲话中是不多见的。长期以来, 教育教学方法的落后和陈旧是我国高校教学改革中的一个顽疾。一方面, 我们天天在呼吁深化教育改革、创新人才培养模式;另一方面, 教师依旧是老样子, 也许“一块黑板一支笔, 一人从头讲到底”的传统“填鸭式”教学方式不多见了, 但是把“黑板”换成“白板”, 把多媒体作为“机灌工具”的新的“填鸭式”的教学方式却很值得我们警觉。不改革教学内容, 不创新教学方法, 所谓的人才培养模式改革是没有太大意义的, 而要做到这一点, 必须有广大高校教师的主动、自觉的参与。缺少广大一线教师主动自觉参与的教学改革, 注定不会取得实质性的进展。
当前, MOOCs席卷全球。虽然MOOCs的来临并不会彻底颠覆传统教育, 也不会完全替代现行教育制度, 但是, 它必然改变现在的教和学的方式。在MOOCs的课堂里, 学习者有充分的自主选择权。在学习内容选择上, MOOCs汇聚了世界范围内许多名校名师的优质课程供学习者选择, 在学习内容的呈现方式上, 它灵活多样, 富有吸引力;在学习方式上, 它适应数字化时代碎片化学习的特点, 把传统的课堂切分成“微课堂”, 方便学习者既可以按自己关心的主题选择性学习, 又可以充分利用自己的闲暇时间进行碎片化学习。这一模式势必挑战传统的教学方式, 对教师和学生在教学中的地位和作用也将产生重大影响。面对异军突起的MOOCs, 我们的课堂教学、我们的教学方法手段必须改革!
基于以上思考, 我们将2013年学术年会的主题确定为“改革·质量·责任:高等教育现代化”。对今后若干年学术年会的主题, 也欢迎各位代表献计献策。
当前和今后一个时期, 教育系统最重要的任务, 就是要深入贯彻落实党的十八大精神和习总书记的讲话精神, 为2020年基本实现教育现代化这个梦想而奋斗。5月20日, 贵仁部长在江苏省教育现代化建设推进会上强调, 要形成各方面共同推进教育现代化的合力, 中国高等教育学会要成为推进教育现代化的一支重要力量。
目前, 教育部正在组织力量研究制定中国教育现代化指标体系和推进方案, 明确全国基本实现教育现代化的目标任务, 把握我国在世界教育格局变化中的战略抉择。江苏、浙江、广东等许多省市正积极部署实施教育现代化的行动方案, 积极推进教育现代化建设实验区。各级各类学校也在积极行动起来, 规划学校在现代化建设中的发展任务。