高等教育（通用12篇）
高等教育 篇1
摘要：改革开放以来, 高等教育发展始终与高等教育改革密切联系在一起, 高等教育改革是高等教育发展不可或缺的动力。在高等教育改革方式选择上, 以点带面、试点先行是我国高等教育改革的典型特征。当前, 高等教育改革试点开始突破以往由政府主导的行政命令模式, 呈现出上下互动、多主体参与、点面结合的制度创新趋势。现在的关键问题是要打破高等教育改革试点的体制性约束, 推动形成高等教育系统的整体特色, 建立多元利益主体之间的责任协同机制, 实现高等教育健康和谐发展。
关键词：高等教育改革试点,高等教育发展,高等教育体制,制度创新
“改革”与“发展”是我国经济社会活动的两大主题, 同时也是社会科学研究领域“搭档”出现频率最多、关系最为密切的两个关键词。可以说, 我国经济社会发展过程始终与改革过程相伴而行, 经济社会发展成就与改革密切联系在一起。值得指出的是, 我国推进改革的方式和主题在不同时期有所不同, 或者说, 改革本身就是一个探索的过程。由于我国传统的“计划体制”及其“惯性”的影响, 任何改革不可能是一蹴而就的过程, 而只能采用循序渐进、由点到面、先易后难的方式, 因此我国在改革过程中特别注重试点先行, 逐步积累经验, 然后再逐步推广。从“经济特区”建设和企业改革试点, 到近年来的上海浦东新区、天津滨海新区、深圳等地的综合配套改革试点, 都体现了以试点推进改革的战略指导思想。借鉴经济领域的改革经验, 或与经济社会发展相适应, 高等教育改革也注重采取试点先行的政策。尤其是20世纪90年代以来, 随着我国高等教育体制改革的深入, 高校获得越来越多的办学自主权, 由政府主导或高校自主进行的高等教育改革试点越来越多地成为推进高等教育改革的主要形式。近年来, 我国经济社会发展方式面临着深刻变革, 国际范围内综合国力竞争加剧, 但与此同时, 我国高等教育改革却相对滞后, 高等教育质量以及人才培养模式与经济社会发展的不相适应性日益突出, 制约高等教育发展和人才培养的深层次矛盾逐渐显露。因此, 如何解决高等教育发展中这些深层次矛盾和问题, 全面提升高等教育质量, 建设人力资源强国和创新型国家, 已经成为新一轮高等教育改革的主题。本文试图揭示高等教育改革试点的方式、范围和层次以及改革试点对高等教育发展的促进作用, 进而探讨引导和规范高等教育改革试点, 促进高等教育科学发展的政策建议。
一、高等教育发展过程中的高等教育改革试点
伴随着我国经济社会改革与发展, 高等教育也经历了从封闭到开放、从精英到大众、从外延发展到内涵发展、从注重数量到开始注重全面提高质量的发展历程。与此相适应, 我国高等教育改革在不同时期有不同的重点, 高等教育改革主题也随高等教育发展任务的变化而变化。在这种背景下, 高等教育改革试点的核心任务在于先行先试、摸索经验, 承担启动和引领高等教育改革的责任。
(一) 高等教育改革试点与高等教育改革的重点和难点
有学者把高等教育比喻为“计划经济的最后一块堡垒”, 这一方面说明长期以来高等教育改革相对滞后于经济领域的改革, 另一方面说明高等教育改革有不同于其他领域的制度环境约束。高等教育改革必须遵循高等教育发展的自身规律, 既要适应经济社会发展的外部需求, 又不能照搬经济领域的改革经验与现成模式。从高等教育改革时序上讲, 20世纪80年代至90年代末, 高等教育发展“以改革为主题”, 目的是要通过改革建立有特色的、适应市场经济发展的高等教育体系, 因为长期的计划经济体制和行政化的高等教育管理体制已严重制约了高等教育发展。在这种制度环境下, 不改革, 发展就无从谈起, 只有建立与市场经济体制相适应的高等教育体制与运行机制, 被压抑和束缚的高等教育发展的创造性和积极性才能被释放出来。因此, 这一时期高等教育改革重点就是推进高等教育体制改革。进入世纪之交, 我国高等教育改革与发展的中心主题发生了历史性转折, 突出标志是1999年高校扩招政策, 由此高等教育改革与发展两大主题的关系调整为“以发展为主题”, 发展是首要任务, 改革是为了更好地服务于发展。我国高等教育改革与发展关系之所以会发生这一历史性转换, 主要是因为我国高等教育经过二十多年的体制改革与制度创新, 与市场经济相适应的高等教育体制初步建立, 传统的束缚高等教育发展的制度性因素得到了根本性调整, 高校的办学主体地位和办学积极性得以充分发挥;但与此同时, 高等教育发展面临着需求日益旺盛而供给严重不足的突出矛盾, 这一矛盾只有通过规模发展才能得到有效解决。可以说, 我国高等教育发展已经从前一个时期的“不改革就无法发展”转向“不发展就难以深化改革”的阶段。因此, 这一时期高等教育改革主题就是如何为高等教育发展提供有效的制度和保障体系支撑。当前, 我国高等教育规模趋于平稳发展态势, 但经济社会发展对多类型、高质量人才的需求与高等教育质量不够理想之间的矛盾日渐突出。在这种背景下, 高等教育改革与发展的关系正在朝第二次主题转换, 即又一次进入到了“以改革为主题”的新阶段, 不改革传统的人才培养体制和人才培养模式, 全面提高高等教育质量只能是空谈。
可见, 我国高等教育发展的阶段不同, 高等教育改革的任务就有所不同, 而高等教育改革试点的主题就是这些改革任务中的难点所在, 同时这些难点又是制约高等教育改革整体目标能否顺利实现的关键。从改革历程来看, 可以说我国高等教育改革的目标体制和目标模式是清晰的, 但对于这些目标模式具体包含哪些制度和构成要素还不清晰, 更不清楚如何实现这种目标模式。高等教育改革试点的使命就在于先行先试, 在国家改革政策框架内进行率先探索, 以规避较大改革风险或制度摩擦成本。可行的办法是选择若干“试点”首先获得突破, 待取得成功经验后再予以推广。很显然, 我国高等教育改革就是这种由点到面、梯度推进的过程, 而试点改革的主题往往就是高等教育改革的难点和重点。改革开放以来, 我国高等教育改革首先是从高等教育管理体制改革开始的。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》中明确提出, 改革政府对高校统得过死的管理体制, 实行简政放权, 扩大学校的办学自主权。此后直到90年代中期, 围绕高等教育“五大体制”, 即办学体制、管理体制、投资体制、招生与毕业生就业体制、校内管理体制全面展开改革探索, 而高等教育改革试点的主题也是围绕这些内容确定的。其后, 随着我国高校规模扩张以及高等教育大众化, 人才培养及其质量保障成为高等教育改革的主要任务。与此同时, 创业教育、自主选拔录取改革、研究生培养机制改革、工程教育专业认证、教学工作评估等成为高等教育试点改革的主题。近年来, 围绕卓越工程师培养、人才培养模式改革、大学生创新性试验、拔尖创新人才培养等主题, 高等教育改革试点呈现出“遍地开花”的态势。国务院办公厅2010年颁布的《关于开展国家教育体制改革试点的通知》 (以下简称“国家教育体制改革试点计划”) 中确定了“改革人才培养模式, 提高高等教育人才培养质量”“改革高等教育管理方式, 建设现代大学制度”“适应经济社会发展需求, 改革高等学校办学模式”等三类高等教育专项改革试点项目, 选择三个省份进行“高等教育综合改革试点”。与以往相比, 这是一次规模最大、内容最为广泛的高等教育改革试点计划。可见, 我国高等教育改革试点的主题都是高等教育改革重点和难点的体现, 也是长期以来制约我国高等教育发展的“瓶颈”所在。
(二) 高等教育改革试点直指高等教育发展的体制机制问题
高等教育改革不是为改革而改革, 而是为发展而改革, 改革是实现高等教育发展的基本途径。从内涵来看, 高等教育发展不仅要实现数量的增长, 更要实现结构的优化、质量和效益的提升;高等教育改革就是要破除束缚高等教育发展的体制机制, 建立与经济社会发展和人才培养相适应的体制机制, 解放高等教育“生产力”。从实践层面而言, 高等教育体制机制改革既包括宏观的高等教育体制机制改革, 又包括高校内部管理体制、人才培养体制机制等方面的变革。实际上, 我国高等教育发展历程, 正是以体制机制创新为先导, 促进高等教育数量、质量、结构与效益协调发展的过程。在此背景下, 高等教育改革试点主要是以体制机制改革为核心内容, 并以其制度创新的绩效示范全国, 进而推进高等教育全面综合改革和纵深发展。从20世纪90年代以来高等教育改革的试点主题来看, 有些是若干分散的单项改革, 有些是较为系统的综合改革, 几乎涵盖了高等教育管理体制、办学体制、人才培养体制、招生就业制度、后勤社会化、教师与职员队伍建设等不同类型, 以及高职高专、本科教育、研究生教育等不同层次的改革主题。从深度上看, 每一次高等教育改革试点或主题的选择基本上都是围绕影响或制约高等教育发展的体制机制问题来确定的。“国家教育体制改革试点计划”既涉及到现代大学制度、人才培养模式、办学模式等方面的改革, 也涉及适应区域经济发展需要的省级政府统筹的综合改革。虽然, 我国高等教育体制改革已取得了一定效果, 但总体而言, 改革成效不足, 尤其是仍然没有解决高校缺乏办学自主权问题。[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》 (以下简称《教育规划纲要》) 中明确指出:“要以体制机制改革为重点, 鼓励地方和学校大胆探索和试验, 加快重要领域和关键环节改革步伐;”“加快解决经济社会发展对高质量多样化人才需要与教育培养能力不足的矛盾、人民群众期盼良好教育与资源相对短缺的矛盾、增强教育活力与体制机制约束的矛盾, 为教育事业持续健康发展提供强大动力。”当前高等教育试点改革就是要破除制约高等教育发展的体制机制障碍, 着力在人才培养体制改革、办学体制改革、管理体制改革、保障机制改革等方面取得突破性进展。[2]
(三) 高等教育改革试点打破了高等教育均衡发展的状态
长期以来, 我国政府对高校实行自上而下的行政式管理, 高校没有办学自主权, 更缺乏自主发展的责任和动力。因此, 我国高等教育体系逐渐形成了一种“均衡发展”的“大锅饭”现象, 高校之间“千校一面”, 缺乏个性特色。随着市场经济的发展和市场利益主体的多元化, 这种均衡发展的高等教育体系越来越难以满足社会经济发展对多样化人才的需求。高等教育改革就是要打破这种均衡发展的状态, 建立非均衡的、特色化、和谐共生的高等教育生态格局。审视我国高等教育改革的历程, 高等教育试点改革对于我国高等教育特色化、非均衡发展的促进作用是显而易见的。一是给予高等教育改革试点特殊的政策支持。国家或教育行政部门通过制定优惠政策和实施方案, 赋予试点高校相对较多的改革权限, 鼓励高校因地因校地探索和实践;同时, 在国家规定政策框架内, 试点高校又对试点项目制定了配套实施政策, 以保障试点项目的顺利实施。二是试点高校获得了充足的资源投入。高等教育改革离不开必要的资源投入, 这既包括政府层面的投入, 又包括学校层面的投入。尤其是与人才培养相关的试点项目, 如果没有充足办学资源的倾斜性投入, 不仅难以调动试点单位或项目的积极性, 也难以保证试点改革的顺利进行。比如, 高职高专教学改革试点、人才培养模式创新实验区等试点项目学校都获得了教育部或地方政府一定的财政支持;一些研究型大学为实施基础学科拔尖创新人才计划, 竞相增加投入, 汇集相关学科优势办学资源。三是通过试点高校的遴选与建设, 进一步强化了试点高校的办学特色。政府对试点院校的选择除了考虑地域分布之外, 更多地要考虑试点院校的现有改革基础和办学优势。由于往往具有比较好的改革条件, 相对于非试点院校, 试点院校改革成果不仅具有代表性和示范效应, 而且有助于强化和保持学校办学特色。
二、高等教育改革试点与高等教育发展的制度创新模式
高等教育改革就是高等教育发展的利益相关主体的行为规范及其利益关系的重新调整, 其本质就是高等教育系统或高校组织内外部的一系列制度创新。由于高等教育改革涉及各方面的复杂利益关系, 不可能采用“整体推进”和“休克式”疗法进行, 而只能是采用“小步走”或“试点先行”制度创新模式。从改革试点的制度创新的规模来看, 可分为单项制度创新、局部制度创新和整体制度创新。[3]单项制度创新可以是某一项制度的全面创新, 也可以是该项制度的某个环节或某几个环节的完善, 或者重塑一个全新的、以前没有的制度或环节。这种制度创新往往是微观制度的创新, 是在整体制度或者是该项制度所依托的宏观制度环境相对稳定前提下的制度创新, 既可以由政府主导、采用自上而下的制度创新方式, 也可以在政府默许下或在政策允许范围内进行自下而上的制度变革。如高校职员制改革、研究生培养机制改革、基础学科拔尖创新人才培养计划等都应属于单项制度改革。单项制度改革速度可慢可快, 时间可长可短, 决策者具有较强的自主控制能力, 在制度改革过程中可以收放自如。局部制度创新是指某一领域或某一制度体系的创新, 相对于单项制度改革, 局部制度改革的目标多元、规模较大, 改革目标需要较长时间的设计和选择, 改革过程以及不同制度之间也需要较长时间进行磨合与协调。20世纪90年代, 我国高等教育“五大体制”之间, 校内管理体制改革、招生就业制度改革如果没有宏观的高等教育管理体制、办学体制和投资体制改革的协同推进, 其改革成效就可能大打折扣。由于局部制度改革是一系列的制度创新, 牵涉到许多相关主体的利益调整和重新分配, 改革阻力和难度势必较大, 改革目标也不可能一步到位, 往往需要的时间较长。整体制度创新是一个国家或者一个地区所有制度体系的综合改革, 这种制度改革涉及几乎所有的制度, 因此需要较为成熟的宏观制度环境的支撑, 以及社会较为强烈的制度创新需求。如新近颁布的国家教育体制改革试点计划既是对以往教育体制改革的深化, 也是新形势下不同层面、不同类型教育制度的综合创新。由于整体制度改革涉及的制度数量较多, 制度之间、利益主体之间冲突较大, 往往需要大量制度设计和试点成本, 政府和高校决策者必须具有较强的对高等教育制度改革局势的驾驭能力。
一般而言, “教育制度变迁是一个由量变到质变的过程, 是一个新教育制度因素逐渐增加、旧教育制度因素逐渐减少的过程。”[4]高等教育改革试点实际上就是选择这种较为和缓的渐进的改革模式, 因为在传统的制度较为稳固的背景下, 虽然现行制度安排与高等教育发展趋势和人才培养要求表现出明显的不适宜, 但由于教育制度固有的“路径依赖”, 现行制度依然表现出很强的“惯性”, 如果采取较为激进的制度改革方式, 试图强力全面推进制度变革, 则可能欲速则不达。因此, 我国高等教育无论是单项制度改革, 还是局部和整体的制度改革基本上都是采用试点先行的方式。在实践中, 往往由政府主导引入资源市场竞争机制, 或为试点提供政策和资源支持, 通过增量改革而不仅仅是改变资源存量分配结构, 这样可以减少利益再分配带来的各种改革阻力。[5]通过试点改革, 首先在局部范围内获得制度突破, 然后由制度的量变达到局部或整体的制度质变;试点高校内部制度变革, 也更多的不是采用突变性的制度改革的方式, 而往往是从高校内部的某些院系或项目的改革入手, 然后不断积累经验并逐渐推广到其他院系, 例如, 自主招生改革、研究生培养机制改革, 以及拔尖创新人才改革等试点项目的实施基本上都是采取这种渐进改革的制度创新模式。
当然, 高等教育试点改革并不是政府或高校的“一厢情愿”或“突发奇想”, 而是有较为现实的制度创新需求, 既有来自政府、高校的需求, 也有来自社会的或学生的需求, 这些需求在不同时期往往表现出不同的力量“配比”, 进而转化为不同时期高等教育改革任务, 以及与此相适应的高等教育制度创新动力。由于不同时期改革试点的任务不同, 起主导作用的制度创新主体不同, 所以高等教育改革试点的制度创新模式也有所区别。从实践来看, 大致可以分为政府主导的改革试点和由高校主导的改革试点。政府主导的改革试点实行自上而下的制度创新, 由政府通过政策、法律和命令强制推行。由于政府是制度创新的主角, 所以政府一旦下决心, 必定能在较短时间内启动改革进程, 试点单位也由于有政府政策的强力支持而在很大程度上减少改革的阻力与风险。实际上, 我国高等教育改革试点大都是由政府主导, 政府通过制订教育改革政策, 以《通知》《意见》《办法》等形式发布改革指令, 高校群起响应, 在这种背景下, 高校与政府的改革目标的脱节或不一致现象时有发生。之所以如此, 一是因为教育行政部门近乎垄断了对高等教育制度进行变革的权力, 拥有充裕的处理高等教育制度变革的信息和专业知识;[6]二是因为高校习惯于听从政府指令, 缺乏自主办学的意识和能力, 也就不可能有自主制度创新的强烈需求。近年来, 随着高等教育管理体制改革的深化以及高校办学主体地位的确立, 高校自主制度创新的热情不断高涨;同时, 为应对高校之间的激烈竞争以及高校自身发展, 尤其是人才培养过程面临的一些实际问题, 高校逐渐成为推进试点改革或制度创新的主体或自觉发起者。这类改革试点以高校“自我约束、自我发展”为主要目标诉求, 避免了政府强制推行的行政性特征, 改革成果也容易得到其他高校的效仿。值得指出的是, 随着高等教育在地方政府竞争以及区域经济发展中地位的彰显, 地方政府尤其是省级政府逐渐成为推动高等教育试点改革和制度创新的重要角色, 从而改变了长期以来主要以中央政府为主体的制度创新模式, “使得自下而上的制度创新成为可能”, 同时, “地方政府在高等教育发展领域的竞争, 带来了地方政府在高等教育发展模式上的创新。”[7]
可见, 高等教育发展利益主体的多元化, 催生了制度创新的多元主体。尽管利益相关者各自的利益诉求不尽相同, 但都希望通过高等教育改革与制度创新提高教育质量和人才培养质量。特别是以贯彻和实施《教育规划纲要》为契机, 我国高等教育改革试点及其制度创新呈现出一些新的特征。
第一, 自上而下与自下而上相结合的制度创新模式开始形成。虽然高等教育改革试点还带有比较明显的中央政府指令性和政策性倾向, 但高校的积极性和主动性明显增强, 形成了上下互动的制度创新模式。比如, “国家教育体制改革试点计划”的试点地区、试点单位的遴选就经过教育部门、相关管理部门、专家组成的综合评审组与申报高校之间的“三上三下”, 按照“自愿申报、专家评审、协商论证、综合平衡、统一部署”的原则确定的。在拔尖创新人才培养实践方面, 其实不少大学很早就率先开展了探索实验, 如北京大学的“元培计划实验班”, 浙江大学竺可桢学院的文理实验班、计算机共建班, 清华大学的数理基础科学班, 华南理工大学的联合班, 等等。随着近年来“钱学森之问”的深入人心, 这些大学改革经验引起了政府与社会的广泛关注, 进而将“拔尖创新人才培养改革试点”上升为国家政策, 并将一批国内一流大学确定为创新人才培养基地。
第二, 重视多元主体参与高等教育改革和制度创新。除中央政府和高校两个制度创新的主体之外, 其他利益相关者也积极参与到高等教育改革试点的设计与实施中来。一是地方政府 (省级政府) 统筹本地区高等教育发展的自觉性、主动性逐渐增强, 从各省份发布的“十二五”教育发展规划来看, 几乎所有省份都根据自身实际设定了高等教育改革试点项目。二是政府其他相关部门、行业企业等相关利益主体积极配合高等教育改革。尤其是人才培养体制改革是一项社会系统工程, 没有政府相关部门的配合, 就不可能达成预期效果。如“卓越工程师培养教育计划”就涉及国务院多个有关部门、多个行业、多个省市政府、上百所大学、上万家大中型企业, 需要调动各方面的积极性, 需要完成制定培养标准、设立工程实践教育中心、协调国家政策支持、推动地方实施“卓越计划”、高校全方位改革人才培养模式等艰巨任务, 而每一项任务都需要采取若干有力措施和相关部门协力推进。[8]
第三, 点面结合、以点带面推进高等教育改革和制度创新。例如, “国家教育体制改革试点计划”旨在突破长期以来困扰高等教育改革与发展中的热点、难点问题, 既设立了单项制度改革项目, 也设立了综合改革创新项目。在单项制度改革层面, 选择了高等教育人才培养模式改革、高等教育管理方式改革、高等学校办学模式改革等三大类16个项目的改革试点。在试点单位的选择上, 综合考虑了现有改革基础、办学特色和区域分布状况;在综合改革试点层面, 选择了黑龙江、江苏、湖北三省作为高等教育综合改革试点省份, 旨在探索省级政府统筹高等教育改革与发展的体制, 推动高等教育体制从传统的“两级管理, 中央为主”向“两级管理, 地方为主”转变, [9]建立高等教育与区域经济协调发展的机制。
三、高等教育改革试点的规制及其对高等教育发展的推动走向
高等教育改革试点扮演着改革先行者的角色, 改革就难免失败或失误, 也难免遭遇阻碍或消极因素的干扰。本质而言, 改革试点不是目的, 而只是全面推进高等教育改革的手段。那么, 如何合理规制高等教育改革试点、规避高等教育改革风险和负面效应, 是决定改革试点成败以及在更大范围内顺利推进高等教育改革的关键。
(一) 打破高等教育体制改革的“体制性约束”
伴随着我国高等教育进入发展理念的战略性转变和全方位注重教育质量的新阶段, 高等教育体制改革已经成为全面推进高等教育改革的当务之急。当前, 在“国家教育体制改革试点计划”的引导下, 各省市高等教育、高校的改革试点异常活跃, 形式各异。但值得指出的是, 在区域或地方以及各高校的改革试点中, 试点改革目标的体制合法性问题成为不可回避的问题。一方面, 《教育规划纲要》为高等教育体制改革、建设现代大学制度预设了广阔空间, 另一方面, 高等教育体制改革又要受到现行的行政体制和高等教育管理体制框架的约束, 不允许在现行的体制框架外擅自行动。从各地出台的许多改革措施来看, 往往超出了现行体制框架的规定, 表现出某种无序甚至“非法”的特征, 这在某种程度上显示出改革理念与现实体制的冲突, 以及高等教育体制改革所遭遇到的现行体制制约的尴尬。[10]
从改革背景分析, 当前我国高等教育体制改革是在“去行政化”步履维艰的制度环境下进行的。那么, 高等教育体制改革应当在一定的限度内进行, 还是可以跳出现行体制规定, 予以逾越和超前?对于这样的困惑, 高等教育体制改革可以有两种路径:一是把高等教育体制改革限定在既定的体制框架内, 排除任何超出框架的改革措施, 实际上这只能是“零敲碎打式”的改革, 很难出现系统的制度创新;二是突破现行制度框架, 进行“伤筋动骨式”的改革。实际上, 在这两种二元对立的路径之外还有“第三条道路”, 就是开辟高等教育体制改革的试点“特区”, 这一方面可以打破现行体制框架的束缚, 给予试点地区和试点高校更多的办学自主权, 赋予“非法”改革以合法性, 另一方面政府仍然需要加强对改革试点的指导和监督, 并将试点改革纳入整体改革规划之中。可见, 如何突破高等教育体制改革的“体制性困境与悖论”, 是今后我国高等教育体制试点改革必须面对的难题。
(二) 由高等教育“试点特色”走向高等教育的“整体特色”
从某种意义上说, 高等教育试点改革的目的就是保持优势、形成特色, “国家教育体制改革试点计划”既隐含着对当前我国高等教育办学“同质化”问题的担忧, 又寄托着对高等教育特色化发展的深切期待。从近期来看, 高等教育改革试点主要是靠优惠政策、集中投入、制度创新来推动的, 但从发展趋势来看, 单靠外力拉动和政策刺激的改革很难持久。同时, 随着高等教育改革的持续推进, 试点区域或高校的最初政策优势会逐渐消失。那么, 如何以“点”带“面”持续推进高等教育改革, 进而形成高等教育的“整体特色”, 就成为今后高等教育改革试点的根本目标导向。
当前, 高等教育发展的外部环境已经发生深刻变革, 特色发展、自主发展已成为高等教育改革与发展的必然选择。一方面, 要建立必要的考核评价机制, 监督试点高校切实推进改革, 有新思路、新措施、新方法, 自觉提升改革的责任意识、自主意识, 切勿将责任变“荣誉”, [11]杜绝“新瓶装旧酒”的现象发生。另一方面, 及时总结、推广在实践中探索出来的好经验, 充分发挥试点的引领示范作用。实践中, 不仅试点高校的特色需要系统化, 还要提升整个高等教育系统的特色化水平, 着力把“特色试点”转化为“特色高校”, 然后再发展成为高等教育系统的“整体特色”。当一所高校被确定为试点单位时, 首先考虑自己的原有优势是什么, 其次是促进特色发展的政策是什么, 再者是如何根据学校实际进一步发展特色、扩展特色。
(三) 建立多元利益主体之间的责任协同机制
当前, 我国高等教育改革开始超越单纯的自上而下单纯由中央政府主导的制度创新模式, 尤其是高等教育体制改革试点已经成为上下联动、多元利益主体参与的系统工程。实际上, 我国高等教育改革是教育行政部门、地方政府、高等学校、教师和学生、社会以及用人单位之间利益博弈的过程。高校和地方政府争取自身权益的积极性不断提高, 同时不断推动政府主管部门放权, 要求给予高校或地方政府更多的办学自主权;社会或用人单位出于自身利益考虑, 开始自觉参与高等教育改革或人才培养过程;高校内部基层学术组织或广大师生也希望有更多的参与决策以及维护自身权利的机会。在这种背景下, 如何在保障利益相关者权益的同时, 建立必要的责任约束和利益驱动机制, 是高等教育改革试点能否取得成效的关键。
从改革试点的未来目标来看, 国家教育行政部门要切实下放办学权利, 切实转变职能, 由“控制”和“管理”向“服务”和“协调”角色转变, 地方政府要切实发挥对所属区域高等教育改革的统筹管理与监管职能, 形成权责结合、分工明确的两级政府管理、监督、责任追究的制度体系。同时, 在国家或地方政府层面, 要建立教育行政部门与其他相关政府部门之间的沟通协调和责任分担机制, 以便更有效地推进高等教育改革。对社会或用人单位而言, 关键是要通过建立政策引导、激励约束机制, 调动社会参与高等教育改革尤其是人才培养模式改革的积极性。值得指出的是, 归根结底高校是高等教育试点改革的执行主体, 任何改革目标只有落实到学校层面才有可能达成。因此, 高校自身要切实增强改革的主体意识、责任意识、危机意识, 真正进行实质性的而不是形式主义的改革。
注释:
[1]王寰安.我国高等教育体制改革为何成效不足[J].高等教育研究, 2011, (4) :30.
[2]教育部.国家教育体制改革领导小组办公室负责人就教育体制改革试点有关问题答记者问[EB/OL].
[3]邓大才.论制度变迁规模与变迁方式的组合模式[J].湖南社会科学, 2004, (1) :172.[4]李江源.论教育制度变迁[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2010, (11) :5.
[5]林毅夫, 蔡, 李周.论中国经济改革的渐进式道路[J].经济研究, 1993, (9) :3.
[6]李江源, 姜园.官僚机构:教育制度变革的主体[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2009, (7) :109.[7]张应强, 彭红玉.高等教育大众化时期地方政府竞争与高等教育发展[J]高等教育研究, 2009, (12) :1.
[8]唐景莉.形成高校和行业企业联合培养人才的新机制——教育部高等教育司司长张大良谈“卓越工程师教育培养计划”[N].中国教育报, 2011-03-05.
[9]王寰安.我国高等教育体制改革为何成效不足[J].高等教育研究, 2004, (4) :30.
[10]贺祖斌, 等.2010年中国高等教育十大事件盘点[EB/OL].http://www.hie.edu.cn/fzqs/news.asp?new=1642,
[11]熊丙奇.教育改革试点高校:勿将责任变“荣誉”[N].深圳特区报, 2010-12-08.
责任编辑:云蒙责任校对:云蒙
Theoretical Frontier理论前沿
P15高等教育改革试点与高等教育发展
改革开放以来, 高等教育发展始终与高等教育改革密切联系在一起, 高等教育改革是高等教育发展不可或缺的动力。在高等教育改革方式选择上, 以点带面、试点先行是我国高等教育改革的典型特征。当前, 高等教育改革试点开始突破以往由政府主导的行政命令模式, 呈现出上下互动、多主体参与、点面结合的制度创新趋势。现在的关键问题是要打破高等教育改革试点的体制性约束, 推动形成高等教育系统的整体特色, 建立多元利益主体之间的责任协同机制, 实现高等教育健康和谐发展。
P24中国大学理念趋同的层次分析
中国大学的发展存在同质化或曰趋同现象, 其中, 大学理念也在一定程度上出现了趋同。大学理念趋同是否合理, 不能一概而论, 可使用层次分析法, 从不同的层次意义上考察趋同的合理性问题。本体论层次上的中国大学理念趋同是合理的, 国别层次上的中国大学理念部分趋同也是合理的, 但个性化层次上的中国大学理念趋同则是盲目的, 应该加以修正和完善, 彰显各自独特的大学理念。
关键词:大学理念;趋同;合理性;层次分析
中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1673-7164 (2012) 02-0024-06
P30政府与高校契约型关系及体制构建研究
《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020) 》指出, 要构建政府、学校、社会之间的新型关系, 而政府与高校之间的契约关系可以看作是其中一种新型关系。目前政府与高校地位不平等、高校办学不自由、交换不公平等问题严重制约了这种契约型关系的构建, 加快高等教育行政体制重构和高校内部管理体制的改革将有助于政府与高校构建契约型关系。
关键词:政府;高校;契约;体制
中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1673-7164 (2012) 02-0030-06
高等教育 篇2
目前我国正在加紧推进高等教育大众化进程，而加速高等职业教育的发展是实现高等教育大众化的主要途径。研究和分清高等职业教育与普通高等教育的区别，是高等职业教育健康发展的基本前提和重要保证。高等职业教育和普通高等教育有着许多相同的地方，如共同遵循教育的基本原则，共同追求培养社会主义的德智体美劳全面发展的建设者和接班人的总体目标，共同遵循着政策宏观调控与高校自主办学积极性相结合的原则，共同接受衡量教育教学质量的一个宏观标准。但高等职业教育与普通高等教育又有着明显的区别。
一、高等职业教育与普通高等教育在人才培养上的区别
（一）生源渠道上的区别
目前高职院校的生源来自于三个方面：一是参加普通高考的学生，二是中等职业技术学院和职业高中对口招生的学生，三是初中毕业的学生；而普通高等教育的生源通常是在校的高中毕业生。
（二）培养目标上的区别
普通高等教育主要培养的是研究型和探索型人才以及设计型人才，而高等职业教育则是主要培养既具有大学程度的专业知识，又具有高级技能，能够进行技术指导并将设计图纸转化为所需实物，能够运用设计理念或管理思想进行现场指挥的技术人才和管理人才。换句话说，高等职业教育培养的是技艺型、操作型的、具有大学文化层次的高级技术人才。同普通高等教育相比，高等职业教育培养出来的学生，毕业后大多数能够直接上岗，一般没有所谓的工作过渡期或适应期，即使有也是非常短的。
（三）与经济发展关系上的区别
随着社会的发展，高等教育与社会经济发展的联系越来越紧密，高等职业教育又是高等教育中同经济发展联系最为密切的一部分。在一定的发展阶段中，高等职业教育的学生人数的增长与地区的国民生产总值的变化处于正相关状态，高职教育针对本地区的经济发展和社会需要，培养相关行业的高级职业技术人才，它的规模与发展速度和产业结构的变化，取决于经济发展的速度和产业结构的变化。随着我国经济结构的战略性调整，社会对高等职业教育的发展要求和定位必然以适应社会和经济发展的需求为出发点和落脚点，高等职业教育如何挖掘自身内在的价值，使之更有效地服务于社会是其根本性要求。
（四）专业设置与课程设置上的区别
在专业设置及课程设置上，普通高等教育是根据学科知识体系的内部逻辑来严格设定的，而高等职业教育则是以职业岗位能力需求或能力要素为核心来设计的。就高等职业教育的专业而言，可以说社会上有多少个职业就有多少个专业；就高等职业教育的课程设置而言，也是通过对职业岗位的分析，确定每种职业岗位所需的能力或素质体系，再来确定与之相对应的课程体系。有人形象地说，以系列产品和职业证书来构建课程体系，达到高等职业教育与社会需求的无缝接轨。
（五）培养方式上的区别
普通高等教育以理论教学为主，虽说也有实验、实习等联系实际的环节，但其目的仅仅是为了更好地学习、掌握理论知识，着眼于理论知识的理解与传授。而高等职业教育则是着眼于培养学生的实际岗位所需的动手能力，强调理论与实践并重，教育时刻与训练相结合，因此将技能训练放在了极其重要的位置上，讲究边教边干，边干边学，倡导知识够用为原则，缺什么就补什么，实践教学的比重特别大。这样带来的直接效果是，与普通高等教育相比，高等职业教育所培养的学生，在毕业后所从事的工作同其所受的职业技术教育的专业是对口的，他们有较好的岗位心理准备和技术准备，因而能迅速地适应各种各样的工作要求，为企业或单位带来更大的经济效益。
二、高等职业教育与普通高等教育在教学评价质量上的区别[1]
从本质上来看高等职业教育的质量评价与普通高等教育的质量评价一样，都是在收集教育信息的基础上，对教育价值做出判断的一个过程。但与普通高等教育不同的是，高职教育是一种典型的能力本位教育（competence-based education），这种类型教育的评价“是根据对所期望的学习结果加以明确界定而发展起来的评价形式”。在这种评价形式中，对一般的或特殊的学习结果都予以了明确界定，使得评价人员、学生自身，或任何感兴趣的第三者，对学生是否达成这些结果均有一个相当客观的判断。“对于学生学习进步的判断，是完全基于学生个人对这些结果的达成情况，而不是基于学生在正规教育情景中所花费时间的多少”。
因此，高等职业教育的质量评价是一种典型的标准参照评价，进行质量评价时，只将收集到的证据与能力标准相对照，而不与其他学习者的学习结果相比较；最终只对学生是否具备相应能力做出判断，而不是给定一个百分等级分数。这种评价指向于所要求的学习结果，学习结果的具体表现是完成相关职业的能力标准，而不是普通高等教育所要求的认知方面的学习成就。而且与普通高等教育不同的是，这是些能力标准是由高等职业教育的需求方（即产业界）参与制定的，主要反（下转第174页）（上接第183页）映特定职业角色的能力要求，而不是根据所学习的课程来制定的。高等职业教育的标准参照评价方式，特别依赖于各个职业领域的技术技能专家，依靠他们雄厚的专业理论水平和长期的工作实践经验来判断和决定某一职业领域所需要的知识、技能、理解力、操作的熟练程度和职业道德水平，依靠他们确定职业标准及其等级。
两者的不同主要有：从评价重点来看，普通高等教育着重点在于学校环境中的学术能力与学业成就；高等职业教育着重点在于工作情景中的职业能力与操作技能。从评价依据来看，普通高等教育主要依据课程专家与教师开发的学科课程；而高等职业教育则主要依据企业与教师开发的职业能力标准。从评价目的来看，普通高等教育主要是为了选择优秀，培养发现学生的发展潜能；从评价模式来看，普通高等教育是一常模参照评价；高等职业教育则是标准参照评价。
三、高等职业教育与普通高等教育在课堂教学评价上的区别
根据高等职业教育与普通高等教育在上述两个方面具有的明显区别，对二者在课堂教学评价问题上区别就容易得出答案了。从评价内容来看，普通高等教育重点放在教师对基础科学知识的传授之上；高等职业教育则主要放在教师对技术知识与操作技能的传授方面。从评价过程来看，普通高等教育主要围绕教师的教学步骤展开；高等职业教育则主要围绕学生的学习环节来进行。从评价者来看，普通高等教育主要是以学科教师为主；高等职业教育则主要以岗位工作人员为主。从评价方式来看，普通高等教育主要以同行和专家评价为主；高等职业教育则主要以学生评教为主。
参考文献
高等教育 篇3
关键词：美国私立高教民办高教现状与问题对策
一、美国私立高等教育成功的主要经验
1636 年， 哈佛学院在马萨诸塞州的坎布里奇建院，这既是美国高等教育的发端，也是美国私立高等教育的开始。[1]经过几个世纪的发展，美国已成为当今世界上高等教育最发达的国家之一，私立高等教育也雄踞世界榜首。美国名牌大学多为私立大学，使得各国学生都努力争上私立大学。美国的私立大学有哪些特点，发挥了哪些作用， 是很值得研究学习的。
（一）法律支撑
在美国私立大学的形成与发展过程中， 完善的教育立法、有效的政策落实对于私立大学的存在和发展发挥了极其重要的作用， 成为美国私立大学蓬勃发展的决定因素。1791 年的《权利法案》奠定了美国高等教育多元化、多样化的基础， 为私立大学的存在提供了法律保障。
（二）管理体制
从教育管理体制来看， 美国联邦政府对私立大学的发展进行宏观引导， 实施间接管理。政府并非事无巨细， 只是从全局大方向出发予以引导， 不介入私立大学的具体事务， 更不干涉私立大学内部的管理。可见政府赋予私立大学的权利是很大的， 私立大学很少受到政府部门的控制。
（三）经费来源
现代美国学校教育的资金来源主要有两种：一是政府拨款；另一个是学校根据国家有关规定自行筹集部分资金。美国联邦政府对私立高等教育资助的主要目的有三点：①促进高等职业技术教育适应工农业生产的发展；②通过向学生提供贷款和津贴，资助适龄青年入学，做到教育机会均等，促进教育大众化、民主化。
二、我国民办高等教育现状及问题研究
（一）我国民办高等教育发展的现状
1.对民办高等教育的认识不统一
首先，大家对于民办教育的认识还都只停留在宏观层面，主要认知还是来源于春秋时期开始兴起的私学上，忽略了民办教育一直不断地在教育体制改革过程中的发展与进步；其次，作为与公办教育相对应的体制，其在制度上、管理上的所表现出来的不同，不被大多数人接受和认同。
2.民办高等教育自身体制仍需完善
民办高等教育在教育制度创新发展的今天，对其自身的软件、硬件设施也提出了更高的要求，自身体制还需要进一步改善。1）发展规模普遍偏小。以山东省2003年的调查统计来看，在全省139所民办高校中，规模过万的学校只有一所。[2] 2）管理不够规范。一些学校单纯以盈利为目的，收取高额的学费，教学质量不能保证。
（二）我国民办高等教育存在的问题
1.民办教育政策法规滞后于民办教育的发展
从目前来看，由于私立教育发展非常迅速，政策发挥滞后于实践。[3]由于缺乏严格的政策法规的指导，下决定时往往无法可循，决定者的主观臆断常常占据主导地位，很容易造成最后决定的不客观性。
2.办学思想不端、缺乏科学管理
1）办学思想缺失
由于民办高校在经济上实行自主经营、自负盈亏的方式，有些举办者将学校视为营利机构，办学动机不端正，功利性较强，办学不是为了培养人才，而是以获取某种利益为目的，导致教学投入不足、教学管理不够严谨、教学计划和大纲不齐全、缺少有效的教学质量监控体系等等，这种不负责任的做法给民办高校带来了极为不良的影响，甚至造成不可弥补的损害。因此，民办高校要健康发展首先必须端正办学思想。
2）内部管理亟待规范。
目前，民办高校普遍存在家族式管理、企业式管理等，缺乏民主和监督。例如，有些学校董事会形同虚设，有些董事会则常常不恰当地干预校务，举办者与办学者之间矛盾尖锐；人事安排上出现了“近亲化”的倾向，甚至有些办学者把学校视为己有，经费随意领支，手续不全，造成财务管理混乱等等。
3.师生待遇得不到保障
1）学生无法享受到应有的权利
《民办教育促进法》第33 条明文规定：“民办学校的受教育者在升学、就业、社会优待以及参加先进评选等方面享有与同级同类公办学校的受教育者同等权利。”然而，由于民办高等教育的发展尚不成熟，社会认可程度还不高，使得民办高校的学生在享受待遇上仍然无法与公办高校的学生相提并论，这从毕业证书的实效性、学籍管理、学生申请助学贷款、国家拨款对贫困生的资助、户口的隶属关系等方面可见一斑。
2）教师的待遇也得不到保障
《民办教育促进法》虽然法律上规定民办高校与公办高校教师享有同等权利， 但由于对民办高校教师在任职、休职、辞职、免职、一般权力、处罚条件等方面没有细化的规定， 使得民办高校教师的医疗保险、住房、职称评定、养老保险等方面的问题往往不能得到有效解决。[4]
三、美国私立高等教育对我国高等教育的启示
（一）加强政策扶持，完善法律环境
制定和完善有关的政策法规，迅速改变法规建设滞后于教育发展的局面。通过立法，鼓励社会各界和公民个人出资办学，保证举办者、学校和教职员工的合法权益，规范民办教育举办者的办学行为。《民办教育促进法》只是对民办教育的主要问题作了原则性的规定，在措施上还显得不够具体，很难成为一部关于民办教育发展的母法。
（二）科学化管理，规范办学行为
制定和完善规章制度，并按照规章制度自主管理。规章制度是现代教育管理的基础和基本依据。现代教育管理理论认为，无论是针对教育对象还是针对教职员工的规章制度，都不是为了束缚管理对象，让管理对象就范，而是为了让管理对象分清群己的界限，懂得行动的准则。[5]
（三）建立多样化的筹资渠道，保证资金链畅通
雄厚的经济实力是民办教育生存、发展的基础。民办教育发展到今天，只有高起点、高投入才能吸引学生，也才有大的发展。建立多样化的筹资渠道，保持稳定的经费来源，是民办高校得以健康发展的重要保障。基础薄弱的我国民办高校更加需要建立多样化的筹资渠道，从而保证稳定的经费来源。学校要从可持续发展的角度看待问题，建立多元化的经费来源结构势在必行。
参考文献：
[1]刘娜，刘苏华，吕英芳.美国私立大学的概念、特点与功能[J].高等工程教育研究，2003（6）：47.
[2]于龙斌.民办教育发展中存在的问题与对策[J].当代教育科学，2004（7）：26.
[3]宋恩荣，吕达.当代中国教育史论[M].北京：人民教育出版社，2004：384.
高等教育 篇4
一、关于《哲学》的性质的讨论
关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多, 一般来说, 西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们, 东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是, 关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的, 这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革, 以及柏林大学的建立, 这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起, 哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来, 在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会 (Philosophy of Education Society in United States) 成立, 曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学, 更将目光投向了高等教育哲学, 该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。
那么, 该书是否属于理论构建的学术著作呢?关于这个问题, 首先要分析理论构建的基本特征。本文认为, 一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素, 即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石, 它是理论研究的始点, 概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程, 应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后, 运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说, 理论构建的路径是先界定基本概念, 再运用一定的思维方式创建理论体系。因此, 讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作, 关键看它的三个要素是否完备。
书中, 布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”, 并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别, 并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学, “政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节, 布鲁贝克始终围绕“高深知识”, 用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系, 既是对以上基本概念的延伸, 又体现了其思维方式的连贯性。
除了基本概念和思维方式, 还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述, 是否厘清了事物与相关关系, 是否具有普遍适用性, 是否构建了理论体系。从根本上说, 《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述, 它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析, 对高等院校、教师 (教授) 、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理, 在此基础上, 作者表达了认识论和政治论互相融合, 但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此, 布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法, 使得该书绝不同于教科书, 也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为 《On the Philosophy of Higher Education》, 而不是 《The Philosophy of Higher Education》, 以至于有学者把该书归为历史批判性著作, 而不是建构性著作。
二、关于《哲学》的研究方法的讨论
《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点, 甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容, 认识论是指以追求知识为目的的高等教育论;政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史, 认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”, 但是, 如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取?
布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说:“其矛盾之处在于, 探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响, 而政治论方法则必须考虑价值问题”, 在这里, 尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式, 可见, 布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次, 第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种哲学主要是以认识论为基础, 另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说, 二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础, 是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结, 既不是教育活动, 也不是从原始教育形式开始的教育现象, 不能简单视为“教育存在”, 如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次, 这句话还指向了价值关联的根本问题———高深学问, 进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派, 分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学, 这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以, 不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点, 更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。
回到书中导言, 布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识 (expertise) ———即深奥的探求———它构成了高深的学问] 展开论述”, 又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”, 就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为, 高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容, 连接着教师与学生, 连接着社会与高校;学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得, 它们可以相互规定;认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此, 布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点, 也就是“高深学问”。
三、关于对中国高等教育哲学研究的启示
近现代以来, 中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响, 教育概莫能外。仅就高等教育而言, 来自西方的影响主要表现在几个方面:一是, 欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善;二是, 西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生;三是, 教会大学推动了科学教育在中国的发展;四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革, 如蔡元培、胡适等;五是, 改革开放后, 越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行, 扩大了国内学者的研究视野。
这里有几个原因:一是, 书名体现了作者的创新和魄力, 无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》, 还是中文版的《高等教育哲学》, 在高等教育的学术专著中都是罕见的;二是, 译者王承绪的学术影响力, 作为国内比较教育学的泰斗, 王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视, 《哲学》也不例外;三是, 我国高等教育理论研究起步较晚, 第一本《高等教育学》 (上册) 于1984年才得以出版发行, 对国内学者而言, 尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考, 把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此, 布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究, 其中相当一部分是对该书的诠释和解读。
中国高等教育的发展历程则明显不同, 概括如下:近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需, 建国后意识形态对高等教育的深刻影响, 改革开放后高等教育的复苏和发展, 20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增, 21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析, 中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密, 即占统治地位的是政治论。实际上, 中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起, 距今不到40年的时间, 与美国200余年的高等教育发展史相比, 犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚, 2004年才出现了第一本《高等教育哲学》 (张楚廷著, 高等教育出版社) 的专著, 学科建设还远远落后于高等教育实践的发展, 实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中, 布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”, 因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了, 难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年, 自醒才3年”的感慨。所以, 在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”, 构建“中国化”的理论, 具有重要的现实意义。本文以为, 《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。
第一, 在研究目的方面, 当时, 布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确, 即“普遍性”、“根本性”、“整体性”, 也就是说, 布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的, 这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考, 如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等, 本文认为, 这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是, 当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此, 在高等教育哲学理论构建中, 必须明确研究目的, 即旨在解决高等教育中的根本问题, 澄清高等教育的基本概念和基本关系, 引导中国的高等教育理论和实践的发展, 同时促进教育哲学的发展。
第二, 在研究对象方面, 布鲁贝克直指高等教育的根本问题———高深学问, 并展开一系列讨论。在国内, 关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题, 缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握, 这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”, 只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究, 只能提出局部的、短期的、具体的解决方案, 不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择, 不是过于抽象, 就是过于具体, 不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来, 以至于既不能指导具体的教育实践, 又没能上升到哲学的高度, 不能从根本上革新高等教育理论。
第三, 在具体的研究方法方面, 布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师 (教授) 、学生等基本要素逐个分析的方法, 也就是说, 在高等教育哲学的研究中, 从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要, 归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境 (外因) 的分析和梳理中, 例如, 国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究, 结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用, 教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在, 高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上, 这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义, 却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。
第四, 在研究主体方面, 布鲁贝克拥有哲学博士学位, 长期讲授教育哲学的课程, 终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究, 其著作在美国具有深远的影响力。所以, 哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心, 更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展 (其间曾中断30年) 已经取得了长足进步, 建立了较为完备的理论体系;国外高等教育哲学历史久远, 成果丰硕;国内高校和研究机构相关专业稳定发展, 相关学会活动频繁, 这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件, 努力总结教育实践经验, 综合教育理论与哲学理论, 提升学术研究水平。
当然, 《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦, 通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍, 使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异, 对一些核心概念 (如认识论、政治论、学术自治论) 的解读总会受到语境的干扰, 影响了对该书思想的正确解读。当前, 中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错, 如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达, 不但对促进教育实践发展无益, 还可能会扩大问题的复杂性, 不利于学术研究积极作用的发挥。
高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟, 尤其是居于上位的哲学的发展。近年来, 鉴于文化哲学的兴起和发展, 已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究, 如衣俊卿、王冀生、董云川等, 希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上, 从根本上说, 中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展, 亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。
参考文献
[1][美]布鲁巴克.高等教育哲学[M].王承绪, 译.杭州:浙江教育出版社社, 1987:序2, 4, 10, 4, 8, 12, 10, 11, 27.
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[4]余清臣.逻辑的方法之用——论教育哲学研究方法[J].教育学报, 2010, (10) :14.
高等教育 篇5
在古代汉语里,“通识”一词有两种解释:一是指“学识渊博的人,二是指学识渊博”。《现代汉语词典》中释“通”作“没有堵塞,可以穿过,有路到达,普通、一般,整体、全部”等,说明“通”的本义是不限于或超出一是一物而与外物建立联系。该词典中释“识”,主要是“认识、见识”等义,是认识活动的过程及其结果。
通识教育的概念是19世纪初被提出来的。至今有代表性的表述已达50多种。比如,学者张寿松从哲学角度将通识教育定义为:通识教育是引导人们追根溯源、求其问因,让人思考“人之所以为人”,思考生存之目的、生活之意义与生命价值的活动,让人成为“真正的人”的教育。台湾大学教授黄俊杰博士认为“通识教育就是一种建立人的主体性并与客体情景建立互为主体性关系的教育,也就是一种完成‘人之觉醒’的教育。”等。尽管一直以来对通识教育的概念表述不一,但仔细分析就会发现所有表述都揭示出了一个本质内涵。即:通识教育是一种教育理念,是高等教育的重要组成部分。其内容既应该包括专业教育也应该包括非专业教育,应该将科技教育与人文教育等相结合,从而培养出能够服务社会的全面发展的人。
二、通识教育与专业教育
通识教育是针对高等教育过度专业化的倾向提出来的。它指向一个人的价值、道德、态度、意志等,旨在将受教育者培养成有道德、有思想、有责任的人;专业教育指向一个人的职业技能,旨在将受教育者培养成能够从事某种职业的专门技能型人才。关于两者之间的争论,从总体上说,前者在理论上占上风,后者则在实践上占优势。
1.专业教育的不足与优势
专业教育指的是根据国家教育行政部门规定的`专业划分为大学生提供的专门教育,目的是让学生掌握专业的基本知识和技能,成为该专业领域的高级专门人才。这是现代高等教育的显著特征。其在培养专业人才方面的优势自不用说。但是这样的教育也有其不足之处。首先,从人的发展角度看,如果教育仅仅为了培养学生从事某种单一的专业工作,那么就会培养出单向度的人,这对学生的全面发展不利。何况专业划分过细使学生对生活的认识变得支离破碎,而生活本身是一个整体,并非像专业划分那样界限分明。其次,从学术发展的角度看,专业划分过细导致知识过分分割,使各专业学生所学内容的差异过于明显,学生难以走出各自专业的狭窄圈子,从而缺乏比较广阔的视角去思考和处理问题。第三,从就业的角度看,社会环境日益复杂、多变,这就需要学生以开阔的视野去适应这种变化,而这种开阔是单一的专业教育很难实现的。并且,多变的就业环境也需要学生有足够的心理准备去应对职业经常变换的现实挑战。由此可见,仅仅靠专业教育所培养出来的人才是不能很好的适应当代社会的需要的。
2.通识教育的优势与不足
“人才”――“人”在先,“才”在后,所有的教育都应使学生先成“人”,再成“才”。高等教育自然不能例外。通识教育的最终追求就是为了引导和培养学生成为一个“人”,一个有道德的人,一个有责任的人,一个有修养的人,一个全面发展的人。通识教育改变了把学生限制在狭窄的专业领域的做法,打破了知识之间的界限,给学生更加全面的知识基础和基本能力的训练,以更加开放的姿态培养学生,使之更好的适应未来社会发展的需要;另外,通识教育会拓宽学生的知识面,这不仅有利于专业知识的提高,而且在就业上也可以比较灵活,选择面会更宽,相应的,在求职时就更具有竞争力;再次,通识教育在关注学生专业知识发展的同时,对学生的心理健康教育、包括受挫能力等也都会给予适当的关照,这可以使学生更好的适应当今社会的发展和变化。但这样的教育也存在明显的不足,比如可能会出现一些门门都通但门门都不精的人。
3.通识是基础,专业是方向,全面发展是目标
在我国高等教育理论界,一般认为,高等教育就是“建立在普通中等教育基础上的专业性教育”,在这样的教育理念指导下培养出来的“人才”只是一批具有专精技术的各行各业的专门技术人员而已,他们的功用只是用来满足社会物质和技术的需求,人的主体性和存在价值被忽视甚至被抹杀。而通识教育则是把学生当作“人”来培养而不是当作“工具”来培养。学校不仅要教授给学生广博的客观知识,而且应该让学生懂得人生的价值、目的、意义,懂得如何面对人生的顺境和逆境等。从这个意义讲,通识教育应该受到重视。
高等教育 篇6
【关键词】高等教育 产业化 准公共产品
【作者简介】丁苗苗，中国地质大学高等教育研究所研究生。
教育产业化在我国的提出始于上世纪90年代初，其背景是中共十四大确定我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济。1992年颁布的《中共中央、国务院关于加快发展第三产业的决定》中把教育列为“教育事业作为对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础产业，归属于第三产业”。而高等教育“产业化”讨论的现实背景是由于1997年亚洲“金融危机”的影响，我国经济发展迫切需要启动内需，国家启动高校扩招，吸收大批民间资金投入到高等教育中。
一、高等教育“产业化”理论的基本思想
早在上世纪60年代，以美国舒尔茨为代表的一些西方经济学家提出“人力资本理论”，作为一个里程碑性质的理论范式，其强调教育的经济价值。这是高等教育“产业化”的热衷者们最为青睐的理论证据。“人力资本理论”在上世纪80年代后期的第二次兴起，又带来了高等教育产业理论的第二次兴旺，我国的高等教育产业理论几乎与此同时起步。教育市场论学者认为，高等教育改革应走“产业化”、“市场化”、“商品化”、“企业化”之路。主张完全按照“产业化“的方式运行的学者们主要从以下可行性分析和相关观点作为支撑：
第一，高等教育在一定程度上存在供给与需求的矛盾。即在教育市场上，存在供给小于需求的状态，必须实行产业化，允许教育产业化体制和机制的准入。
第二，教育产业化可以解决我国教育发展所面临的经费紧张问题。高校经费短缺一直是阻碍我国教育发展的巨大障碍。高等教育产业化将从根本上解决我国高等教育发展所面临的经费短缺问题。
第三，高等教育“产业化”可以引导教育消费，扩大内需，促进经济增长。使教育由一种纯消费行为变为投资行为，实行教育产业化，变国家投资的传统格局为民间多元投资教育的新格局，可引导广大居民把储蓄转化为教育，从而扩大内需。
第四，教育产业化有助于解决我国目前的就业问题。据西方经济学家估算，教育可以为全社会提供占从业人员总量约4%的就业机会。这使得大量的本来要进入劳动力队伍的年轻人因延长受教育年限而推迟进入劳动力市场。
另外，主张高等教育产业化的学者认为，高校收取学生的学费这一现象是学生购买高等教育的资源，遵循商品交换原则的体现。高校完全产业化将带来巨大的经济价值。
二、高等教育“产业化”的批判性思考
要讨论这个问题，首先要弄清楚什么是高等教育“产业化”。有的学者认为，高等教育产业化是把高校学术资源变为财富，同时通过土地出租获取资金，并通过开发技术转化成生产力，构成“学术—技术—生产力”的运作模式。有的学者认为，从更为基本的经济学视角出发，高等教育的产业化意味着高等教育的市场化，即通过市场来实现教育资源的合理配置[1]。有的学者认为，从经济发展的规律看，产业化一定要求市场化，高等教育产业化也必然要求教育活动市场化、教育机构企业化、学生受教育投资化[2]。王善迈认为，高等学校应当企业化，高等学校即是高等教育企业，应以利润最大化为目标，自主经营，自负盈亏[3]。
笔者认为，简单地说，高等教育产业化即是：高等学校办学企业化、高等教育资源商品化和高等教育运行机制市场化。笔者赞同高等教育是一种产业的观点。随着传统的计划经济体制的打破和社会主义市场经济体制的确立，教育越来越具有产业性质。一方面，教育是既有投入也有产出的。教育的投入包括生产性投入和服务性投入，教育的产出包括非货币性产出和货币性产出。另一方面，教育有直接或间接的产品，包括呈流动形态的教育劳务和附着形态的劳动能力。同时，教育能创造巨大的经济效益。据估算，教育对GDP增长的直接贡献一般不少于4%，在发达国家可以达到6%至7%。
教育是产业，那么教育属于什么产业呢？一般认为，教育属于第三产业。笔者认为教育产业属于知识密集型的第四产业——知识产业。教育产业仅仅是对经济产业这个概念的泛用，但高等教育与工农业和其他服务业有很大区别，高等教育不能完全“产业化”。对于高等教育应该完全“产业化”发展的理论观点，笔者持批判的态度，主要从以下几方面论述。
第一，既然承认高等教育属于一种产业类型，就要弄清楚高等教育的产品属性是什么。公共产品理论最早由美国经济学家保罗·萨缪尔森1954年在《经济学与统计学评论》上发表的“公共支出的纯理论”中提出，后被经济学家所接受。公共产品的特征可以归结为消费的非竞争性和非排他性。而教育服务属于具有竞争性和非排他性的准公共产品，应由政府与市场共同提供，计划与市场机制共同发挥作用。完全由政府提供，政府垄断教育，或完全由市场提供，教育完全由市场调节不能达到教育资源的优化配置，这都是不可取的。由于教育的不同部分，其产品属性不同，提供与资源配置方式也不相同。由于教育是具有巨大外部效益的准公共产品，就不应当产业化和市场化，这是运用经济学、公共经济学在理论上作出的基本结论。高等教育不能完全市场化运作，也就是不能完全产业化。
第二，对向学生收取高等教育学费的现象，应该有正确的认识。不推行高等教育“产业化”，高等教育就不能收学费，这是一种误解。一方面，通过适当收取学费来补偿部分教育成本，建立一种合理的个人成本补偿制度。这是合理的。学费在形式上看起来具有“价格”属性，但本质上它不是等价交换的度量，不是一般意义上的产品价格，也不遵循商品的价值规律原则。世界各国学费在教育成本中的比重是千差万别的，世界上大部分国家学杂费占生均培养成本的比例维持在20％左右，因而确定收费的标准也不是成本加利润。在我国，1996年原国家教委、国家计委和财政部发文规定，由国家及企业、事业组织举办的全日制普通高校，现阶段收取学费应以学校年生均教育培养成本的25%为最高限额。因而，我国的高等教育学费不是依据市场的价格机制和价值规律原则进行收取的。另一方面，教育尤其是高等教育，可以使受教育者劳动潜能得到提高，因而有较高的预期收益。根据谁受益谁付费的原则，高等教育的受益方也应当成为教育成本的分担者。研究表明，世界各国高等教育的个人收益率达到20.13%，几乎是社会收益率（10.19%）的一倍（Psacharopoulos，1994）。客观上讲，应该向受益者学生征收占成本更高比例的学费。而事实上并非如此，学费的成本补偿的比例控制在20%以内。
第三，高等教育“产业化”的观点只看到教育具有巨大的经济功能和价值，而忽视了教育同时也具有政治、文化、科技、军事、伦理、美学、宗教、生态等多种功能和价值，将经济价值视为教育的全部价值，是错误的。简言之，学校不是工厂、商店或银行，不应把经济活动中的市场机制和规则完全移植到教育中来。大多数国家教育法都规定教育的宗旨是育人，教育机构的定位都是非营利组织。如果教育市场化，学校企业化，那么育人将成为手段，利润将成为教育的目标，学校也将成为以利润最大化为目标的营利组织，将导致教育异化。
第四，针对一些高校兴办企业和科技园区，将学校的后勤部门社会化、企业化，开展收费性的社会服务，为学校“创收”，有人误认为这是教育产业化。高等学校兴办的这类产业不完全是以育人为目的，是经济性的产业活动。其创造的经济利润，部分缴给学校，补充办学经费，这是对学校支持和投入的正常回报。高等学校的校办企业，高等学校的部分后勤服务，已不属于教育产业，均属非教育产业，这不应该成为教育产业化的讨论范围。
三、按教育规律办事，重办高等教育产业
从世界教育形势来看，当今世界没有一个国家把教育完全推向市场，实施高等教育“产业化”的先例。有的是把教育视为消费性社会公益事业，完全由政府财政举办，如北欧的某些国家；有的是把教育视为竞争性公共物品，由政府举办或赞助，公民在纳税的同时分担一部分教育费，如北美国家。
从我国基本国情、教育发展实际以及教育的战略地位出发，各级政府在承担教育发展主体性作用的同时，要积极指导各类高等学校规范办学，坚持教育公益性原则，遏制各种失范的高等教育“产业化”倾向和行为。应坚持三项原则，即教育平等与教育效益相结合的原则、收费性教育与补贴性教育相结合的原则、盈利与非盈利相结合的原则。具体从以下几点出发：
第一，明确教育价值取向，重视教育的全方位功能。教育的功能在于通过促进人的素质全面发展，向社会各个子系统提供优质人力资源，成为各行各业的建设者和管理者。教育的这种广泛的、深远的社会效益是任何经济效益所不可比拟和代替的，也是“产业化”的教育所无法实现的。因为教育的这种促进人的素质全面发展过程，同一切物质生产和非教育性的社会活动过程有着本质区别。
第二，完善教育政策，健全高等教育公共财政体制。除明确各级政府在各级教育投入中应承担的比例、确保生均教育经费逐年增加、加强财务监督审计之外，还需要建立健全规范公办高校、民办高校财务管理的地方性法规和政策。确保民办学校的法人财产权。尽快统一民办学校的会计制度和记账方式。规范对学校的出资行为，既要注重教育事业的公益性，又要出台具有可操作性的适用于合理回报的有关政策，鼓励更多社会资金和资源投向教育事业。
第三，加强民办学校财务监管，建立相关问责制度。在民办高校准入办学后，须按照《民办教育促进法》及其实施条例的有关规定，核算成本，设立合理的收费项目和标准，实行办学收费的透明化和公开化。根据规定，民办学校在扣除办学成本、预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他的必需费用后，出资人可以从办学结余中取得合理回报。各级政府要建立相关督察和定期公布审计结果制度，完善问责制度。将违规办学和乱收费的学校予以曝光；对以营利为目的、以办学牟取暴利的学校，取消其减免税资格，并给予限制招生、停止招生等处罚。
第四，规范高校办学，坚持高等教育公益性原则。通过建立健全内部管理体制，规范办学。通过建立与社区、家长的广泛联系，将有利于学校发展的意见、建议吸纳到办学中来，将学校的办学置于社会支持和监督之下。
教育属于精神文明建设的重要组成部分，是文化建设的基础工程。教育与产业遵循不同的规律，不同领域之间可以借鉴并且相互衔接。但如果完全用“产业化”来更新“教育观念”，用经济工作的规律和做法主导高等教育领域，只会带来很大的负面影响。市场规律和竞争法则不适用于教育，包括高等教育。因为教育不是经济的一分支。教育过程、教育目标、教育结果或教育产品都不能与经济相提并论。教育实际上具有其自身存在的功能。教育与整个社会及其各个领域相关联，教育保证社会的延续，保证人类在其全部历史中所积累的知识、技能和规范以及经验的传授。教育造就使社会包括经济领域前进、进步、创新和变革的能力。
参考文献：
[1] 赵扬，宋铮.对我国高等教育产业化的理论思考[J].教育发展研究，1999，（5）：34.
[2] 马佳宏.教育产业化问题述评[J].教育评论，1999，（4）：8.
[3] 王善迈.关于教育产业化的讨论[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2000，1（157）：12.
高等教育 篇7
国家鼓励民间闲置资金进入教育行业, 引导社会力量按规定采取以独立或者合作方式兴办民办学校。就当前的民办教育行业现状来看, 幼儿教育、网络教育以及教育服务类企业融资数量占比较多。随着教育教学资源不断充足, 对公办教育扶持和投资力度不断加大, 民办教育应当站在比公办教育更高的起点上, 才能得以生存、发展。从民办教育评估现状来看, 人数锐减等现实问题, 倒逼民办教育机构进行重大改革, 致力于特色优势业务的打造。随着市场竞争不断提高, 行业发展不断加快, 而且兼并收购现象普遍出现。以同质化并购为例, 在区域市场具有知名度、市场份额的教育机构, 采取横向并购同类教育机构的方式, 实现自身的不断扩张。
2. 民办教育评估问题
民办教育评估过程中, 存在的主要问题是指标过于统一, 分类不科学。本科院校评估方案以评估指标体系中心, 为使其能够达到广泛、实用以及均衡之效果, 从不同的层面设置若干个一级、二级指标, 同时还有一些观测点和特色项目。就整体来看, 该指标的设置采用了CIPP模型, 仅对部分重点考核指标达标度进行了硬性规定, 非重点指标则有一定的弹性, 大大增强了评估灵活度。然而, 民办高校则并非如此, 在评估过程中暴露出了很多问题与不足。比如, 评估指标体系以公立学校办学标准设置, 民办高校套用该教学评估标准, 表现出一定的局限性。公立与民办高校之间, 无论是培养模式还是办学方式上, 均存在着差距, 在评估实施过程中反而忽视了这一点。
3. 民办教育评估对策
党的十八届三中全会上, 对全面深化改革国内教育教学体制进行了系统的部署, 而且还明确要求进行教育领域的深化改革, 鼓励社会力量大力发展教育事业。民办教育作为重要组成部分, 迎来了发展机遇。从国内民办教育层面来看, 未来发展过程中应当从三个方面着手。
策略一:民办教育教学过程中, 设置课外补充环节和相关内容。在实践中, 应当以提高学生的学习能力、发掘他们的潜质为重点, 认真做好本职工作。同时, 还要认清传统高等院校所采用的评估指标, 与民办学校情况是否相适应。策略二:民办教育应当实现当前教育教学内容的精细化、精华化。策略三:民办教育应当立足实际, 不断进行创新和改进。在发展过程中, 应当结合市场发展格局、教育文化观念以及学校自身的发展特点和情况, 积极开展特色民办教育。受区域经济发展状况及地方教育文化观念差别影响, 我国民办教育的发展呈现出明显的区域特征。
4. 民办教育前景展望
从目前的发展势头来看, 到2020年国内基本上可以实现教育教学现代化, 学习型社会构建指日可待。随着高等教育教学水平的不断提高, 预计到2020年国内18至22周岁的人群将达到9000万人, 因此生源不再是制约民办高校可持续发展的桎梏。国家及各级政府对民办教育给予了高度重视, 而且加大了对民办教育支持力度, 不断增加的教育需求为我国民办教育拓展了空间。随着民办教育事业的快速发展, 吸引了大量资本投入, 一大批优秀教育机构通过上市融资等方式, 在不断加快发展速度, 民办教育发展前景非常广阔。“十二五”期间, 民办教育市场发展潜力得以充分发挥, 估计在未来发展过程中, 民办教育市场规模将一直保持稳定的发展速度。从投资发展趋势来看, 风险投资集中在职业培训以及幼教领域, 学历教育领域很少涉足。在未来民办教育发展领域, 投资将呈现出主体多元化、投资多重性趋势。
值得一提的是:民办教育细分市场, 将成为未来教育领域投资的热点;预计到2020年, 国内高等教育的毛入学率将超过40%, 其中民办高校的股权以及产权转让等将成为一个投资热点;出国留学培训市场也将持续升温, 英语培训市场将一直保持在大约300亿元规模, 尤其是中小学培训将有望成为未来增速最快、市场增速最大的一个板块。
总而言之, 民办高校较之于公办高校, 无论是师资力量、办学经费, 还是科研项目申请与教务管理等方面, 均存在着较大的差距, 这导致民办高校参评积极性较低, 存在着敷衍评估等现象。因此, 应当选择性地采用现行评估方法, 或者结合民办高校的特点, 对传统评估方法进行改进和创新, 使其能够适应民办高校发展现状。
参考文献
[1]顾美玲.构建中国民办高等教育质量保障体系的探索[J].四川师范大学学报 (社会科学版) , 2012 (01) .
高等教育 篇8
关键词：高等教育,质量,高等教育的质量,高质量的高等教育
近年来,高等教育的质量问题受到全社会普遍关注可能主要有两方面的原因:一是因为高等教育在从精英化向大众化、普及化转变过程中引发的优秀与平等的冲突;二是因为我们时代是一个质量的时代(按朱兰的说法,21世纪是质量的世纪),在规模扩张后高等教育的质量极易被“问题化”,即将高等教育质量等同于高等教育质量问题。我们知道无论何时,质量都是一种客观的存在,无论有没有高等教育质量这个专门概念,但这并非意味着高等教育的质量是一种客观实在。相反,高等教育的质量在很大程度上是被建构出来的。高等教育的历史上,质量的说法很晚才出现。作为一种话语实践,高等教育质量是一种现代性的建构,是现代社会质量话语体系的一部分,同时也是现代社会应对高等教育危机的一种策略选择。与经济或企业领域不同,高等教育中影响质量的因素更加多样,评价质量的标准和保障质量的方法也更加多元。此外,在具体的高等教育实践中也并不存在孤立的质量问题,高等教育的质量总是与整个高等教育系统,甚至是整个社会系统密切相关。表面上看,高等教育质量是高等教育的一个问题;实质上,高等教育的质量问题也意味着高等教育的所有问题。 如果单独将高等教育质量加以对象化,就质量谈质量极容易破坏高等教育问题的整体性。在哲学意义上,要想解决高等教育的质量问题,就必须解决高等教育的所有问题,而要一起解决高等教育的所有问题在实践中又是一个不可能的问题。面对这样“一个或所有问题”［１］的吊诡,现有的高等教育质量研究的局限性显而易见。为了提高高等教育质量,我们在解决一些问题的同时也在改变着问题本身,甚至还制造了新的问题。当然,这样讲并不是要彻底否认高等教育质量研究的价值而是意味着我们对于高等教育质量这个概念以及当前的高等教育质量研究必须有所省思和批判,即要深刻地反思当我们谈论高等教育质量时,我们在谈什么?
一、什么是高等教育的质量
在逻辑上,讨论“什么是高等教育的质量”的前提应该是理解“高等教育的质量是什么”。“高等教育的质量是什么”追问的是本体,而“什么是高等教育的质量”描述的则是现象。通常情况下,只有弄清楚了“高等教育质量是什么”才能明晰“什么是高等教育质量”。但事实上,如果我们不拥有“什么是高等教育质量”的经验,很难归纳出“高等教育质量是什么”的本质或本体。基于“什么是高等教育质量”和“高等教育质量是什么”这两个问题的相互性,在很多语境中我们一般不对“什么是高等教育质量”和“高等教育质量是什么”做严格的区分,而是将二者作为关于“高等教育质量”的不同定义方式或不同的话语模式。比如,在中文语境中我们比较习惯“什么是高等教育质量”的表达,而在英语语境中则更多的探讨“高等教育质量是什么”(what is the quality in higher education)。
现有文献中尚无法确切地知道,高等教育质量作为一个概念最早在什么时候出现。根据检索,在1966年Cartter就出版了名为An assessment of quality in graduate education的专著。20世纪70、80年代关于高等教育质量论著逐渐在增加,进入20世纪90年代以后,关于高等教育质量的研究像火山一样爆发。无论在国外还是国内,伴随高等教育质量研究的兴起,当我们谈论高等教育质量时,“什么是高等教育质量”都是一个绕不过的话题。虽然其间很多学者和各种学术组织都发表过对于什么是高等教育质量的看法或说法,但并没有出现被普遍接受的权威定义。联合国教科文组织于1998年10月5日至9日在巴黎召开了首届世界高等教育大会,会后发布了 《21世纪的高等教育:展望和行动世界宣言》。该宣言指出:“高等教育的质量是一个多层面的概念,包括高等教育的所有功能和活动;教学与学术计划、研究与学术成就、 教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境等,还包括国际交往工作;知识交流、相互联网、教师和学生流动、国际研究项目等,并且要注意本民族的文化价值和本国的情况。”宣言发布后,其中关于高等教育质量的表述在很多谈论高等教育质量的文献中被广为引用,但事实上此宣言作为联合国教科文组织的政策性文件并非是学术性的文本,相关表述也许反映了各国政府的某种共识,但对于我们从学术上认识什么是高等教育质量几乎没有任何帮助。
那么,什么是高等教育质量这一问题在学术上为什么难以回答呢?进一步,既然在学术层面上对于什么是高等教育质量没有明确的说法,当我们谈论高等教育质量时,我们在谈论什么呢?作为人类生活世界的一部分,一方面教育生活在本质上是实践性的,另一方面教育活动本身又是精神性的。教育本身兼具实践性与精神性双重属性。由于人的自然的多样性,教育本身以及个人对教育的感受都是多样的。影响教育效果的诸多因素中人的主体性或主观能动性往往起着决定性的作用。因此在人类漫长的教育史上,关于教育的问题虽然有很多,但很少有关于质量的讨论,多有关于人的卓越的期待。作为一个普适性的概念,质量话语是现代性的一部分,教育质量完全是外部力量建构的结果。教育实践中并不存在孤立的或确定的教育质量,更不存在判断教育质量高低的客观标准。比如,由于个体的差异,接受同样的教育内容不同的人会有不同的教育结果。再比如,同一个大学里毕业的学生有极优秀的也有极平庸的。抽象地谈论教育质量没有实质的意义。因此长期以来,教育学对于人类的教育更关注教育的意义与目的而不是所谓的质量。高等教育也不例外。在理论上,高等教育本身即意味着一项教育的“成就”,或者说“高等”本身即标明了教育的某种“质量”。在实践中, 长期以来以大学为主体的高等教育机构也一直秉承精英主义的取向,而精英本身就是品质的代名词。高等教育质量概念的诞生和高等教育领域质量问题的爆发可能既有时代必然性也有历史偶然性。具体而言,20世纪80年代以来,现代企业在质量领域的巨大成功极大地刺激了政府和大学,全面质量管理思潮迅速在全社会蔓延,加之在世界范围内高等教育从精英向大众化和普及化的过渡,质量自然而然成为了高等教育研究的一个热门话题。 高等教育质量也就自然而然地成为政府和其他社会组织评价高等教育的一个重要维度。
由于高等教育研究领域缺乏质量话语的传统, 当前对于什么是高等教育质量的回答多是规定性定义或描述性定义。“高等教育中并不存在一个放之四海而皆准的关于质量的定义。即便我们选定一种关于质量的定义,在把这一概念应用于高等教育时也会得出不同的结论。”［２］在经济或企业领域, 无论是在共时性还是在历时性的维度上,关于质量都有着相对确定的定义和明确的测量或评价方法, 其共识远多于分歧。但在高等教育领域,由于涉及人才培养以及人性培养,质量的含义无论是在共时性还是在历时性的维度上,都非常的模糊,分歧远多于共识。没有人可以确切地指出,高等教育的质量是什么或什么是高等教育的质量。因为无论如何界定或言说,一旦尝试着给高等教育的质量下定义就立即会落入定义的陷阱或价值观的对立,即一说就错。当你试图通过某种定义来说明高等教育的质量是什么时,除了符合定义的之外,其他的一切都消失了。其结果,当我们谈论高等教育质量时,将没什么可谈。由于什么是高等教育质量在定义上存在困难,测量或评价高等教育质量更像是在浪费时间。当前在科学性与可操作性的矛盾冲突中,高等教育质量评估或测量往往选择那些可以测量或评估的进行测量与评估而忽视了那些不可测量的部分;但就高等教育的本质而言,事关质量的那些不可测量的部分恰恰才是至关重要的。现有质量评估或许揭示了高等教育质量的某些重要方面,但那些被忽视的部分往往也掩盖了高等教育发展中可能存在的致命的风险。
当然,指出高等教育质量这个概念的难以定义以及高等教育质量评价的困难并不意味着否认改进高等教育质量的必要性和紧迫性。作为生活世界的一部分,高等教育领域中很多的概念都存在着言说上的困难。高等教育质量的难以言说虽然很容易使我们关于高等教育质量的讨论趋于无意义, 但这并不能否认高等教育质量本身作为一个学术概念仍有存在的价值。如果高等教育的质量难以言说就不言说,那么高等教育的质量甚至整个高等教育将失去存在的合法性基础。相反,当我们感受到了高等教育质量的重要性时,我们便会有表达的冲动。这些表达若孤立地看也许都没有揭示出高等教育质量背后的真相,但诸多的表达综合在一起却可以丰富我们对于高等教育质量的理解,并建构和凸显出高等教育质量研究的价值。
二、高等教育质量背后的真相
虽然作为一个概念高等教育质量的内涵与外延均不确定,虽然高等教育质量评估与保障的科学性仍然存疑,但这并不能成为削弱或加强高等教育质量研究的理由。当前要削弱高等教育质量研究固然不对,但若只是一味的呼吁不断加强高等教育质量研究恐怕也未必高明。高等教育无疑需要质量,但并非越高越好,使所有大学都达到哈佛大学的水平,既不现实也不必要;高等教育质量问题需要研究,但也并非越多越好,对于高等教育质量问题我们需要的是有价值有意义的真研究而不是无价值无意义的文字游戏。面对每年不断增加的成千上万的关于高等教育质量的文献,我们有理由怀疑关于高等教育质量的研究是不是存在很大的“水分”。当前关于高等教育质量的研究非常多,但有些成果的研究者本人可能并不清楚自己在研究什么或想要的是什么?面对当前这种大量出现的“象征性研究”(看起来像是研究,其实不是研究),深究下去会发现主要是高等教育质量问题的复杂性远超过了很多研究者所能了解的程度。当我们无法把握高等教育质量问题背后的真相而又要对此问题发表看法时,就只能顺应舆论说些似是而非的话。哈里·法兰克福指出:“当形势需要人们去讲他们自己都不知所云的话的时候,扯淡即不可避免。当一个人有责任或有机会,针对某些话题去发表超过了他对该话题的了解时,他就开始扯淡。”［３］当前我们在谈论高等教育质量时,很多的专家学者或政府官员高谈阔论,但事实上他们根本不了解也不关心高等教育质量问题背后的真相,而只是不断地发表各种看似自圆其说的看法或说法。当然,对于真相的忽视或反真相并非我们谈论高等教育质量时的特殊现象,也并非高等教育研究中才有的现象,而是我们时代的普遍问题。我们时代由于各种后现代主义哲学观大行其道,真实本身遭到肆意贬斥或拒绝。“个人不再把追求‘对共同世界的准确表述’当成首要目标,转而试图提出忠于他自己的表述。也就是说,‘忠于真实’已经不再有意义,于是他以‘忠于自己’来代替。”［４］在西方,从古希腊开始,学术之所以为学术其根本就在于对真理的探究,在哲学层面上无论认识论还是本体论皆致力于追逐事物的本质。但整个20世纪里随着语言哲学的兴起,反本质主义者与语言解构主义者盛行。布迪厄、德里达或德勒兹等思想家经常将可靠性( authenticity)观念贬低为一种价值观［５］。“他们把语言描述成人的根本存在,甚至不是人去掌握语言而是语言掌握人,用语言的功能问题取代了人自身的意义问题,这就陷入了谬误。”［６］但事实上,人是历史的人,语言是人的语言。谈论问题“忠于自己” 是首要的,所谓修辞立其诚。如果学者自己都不相信自己所说的话,那么“忠于真实”绝不可能。但修辞立其诚并不意味着人只要有诚意就一定能说出真相。且不说诚意本身在很多时候无法证实。即便承认有诚意存在,“忠于自己”也只是“忠于真实” 的第一步,是其必要条件而非充分条件。当然,追求真实者未必能够得到真实,但反之,若否认真实的存在或放弃对真实本身的追求则必将导致虚无。 无论何时,真实的价值与重要性都不证自明。我们谈论任何事物,“忠于真实”都是重要的,但这并不是说只要我们在主观上想要“忠于真实”就一定可以在客观上求得真实而是指我们对于真实本身必须认真对待。遗憾的是,由于真实本身总是难以求得,我们时代的学术研究,包括高等教育质量研究中,很多的看法和说法更多的是“忠于自己”而非 “忠于真实”。以“忠于自己”为首要目标,很多研究看似自圆其说,其实只是我们个人感觉能够自圆其说。真相总是隐藏在概念的背后,如果我们总是用作为一个概念的高等教育质量来谈论作为一个事实的高等教育质量,那么我们不可能发现高等教育质量背后的真相而只能会得到关于高等教育质量的话语。
那么,什么是高等教育质量背后的真相呢?从高等教育的历史和传统来看,即高等教育本身的优秀与卓越。当前由于质量话语在主导着高等教育质量的讨论,隐藏在高等教育质量背后的真相被忽视,离开了“质量”这个概念我们似乎就不再会谈论 “高等教育的质量”。长期以来在哲学层面上,认识论和政治论居于主流,高等教育的本体论被忽视。 在大众化和普及化的大背景下,对于优秀和卓越的追求视为精英主义价值观的残留。高等教育中的理性主义和理想主义逐渐被工具主义和功利主义所取代。当前在高等教育质量研究中质量本身被工具化和问题化。当前我们谈论高等教育质量不再是为了追求卓越而是为了符合标准。所谓质量标准和质量保障体系不过是现代企业的质量管理逻辑在大学里的简单复制或延伸。由于高等教育质量研究无法洞悉高等教育质量背后的真相,虽经反复研究高等教育质量本身仍像一个“黑洞”一样神秘。没有人知道高等教育质量的原理,高等教育的质量标准和质量保障体系仍然是政策的产物而不是理论的结果。在高等教育质量保障实践中, “我们拥护的理论(我们所说的)与我们使用的理论(在我们行为背后的理论)之间存在很大的差距,就是一个明证”［７］。要使我们拥护的理论与我们使用的理论相一致,就要直面高等教育本身而不是作为一个概念或话语的高等教育质量。当我们谈论高等教育质量时,必须从高等教育实践出发而不是从质量话语出发;当我们谈论高等教育质量时,重要的不是观点而是思想和行动。观点不过是个人的看法或说法,高等教育质量改进的关键是有思想的行动。在高等教育质量标准制定和质量保障体系建立的过程中,只有通过那些有思想的行动者而不是某些官方媒体或学术权威的话语才有可能触及隐藏在高等教育质量背后的真相,才能延续高等教育追求卓越的传统。但遗憾的是,由于缺乏一个自由的思想市场,当前在我国高等教育质量研究中有思想者往往不能行动,而行动者往往又缺乏思想。 思想者不能行动,所谓的研究便逐渐滑向语言的游戏;同样的,行动者不能思想,所谓的改革不过是例行公事。其结果,当我们谈论高等教育质量时,我们谈论的根本不是高等教育质量而只是高等教育的功用或大学的排名。实践中一旦高等教育的质量标准异化为大学的排名,一旦高等教育的质量保障落实为科层化的制度安排,那么我们就将越来越远离高等教育质量背后的真相,越来越远离真正的卓越。
三、从高等教育的质量到高质量的高等教育
当前高等教育质量作为一个概念或专有名词已经在高等教育的理论、实践与政策领域“扎根”, 成为一种约定俗成的说法。也许我们可以质疑这种说法的正确性或概念的严谨性,但可能无法从根本上清除这种话语方式,可行的做法就是通过自由的思想赋予这一概念新的内涵或对此一概念进行创造性的转化。
长期以来,由于质量话语的强势,高等教育质量作为一个概念极少会受到质疑或批判。现代社会一切皆有质量,既然人的生活质量、环境质量皆可以被定义并监测,高等教育质量自然也不能例外。但事实上,如果仔细推敲,高等教育质量的说法并不严谨。在高等教育中,“质量,如同‘自由’或 ‘公平’一样,是一个难以捉摸的概念。我们对‘质量’的含义有直觉性的理解,但是很难用语言来描述”［８］。就像长期以来在“哲学”前面任意加一个名词就可以构成“某某哲学”一样,现在“质量”也成为这样一个万能的词汇。只要在“质量”前面任意加一个名词也就构成了“某某质量”。但就像“某某哲学”并不真的意味着“哲学”而有时只是对“哲学”这一名词的滥用一样,“某某质量”可能也并不真的就意味着“质量”,有时也只不过是对于“质量”这一名词的滥用。在语法上或形式逻辑上作为一个概念 “高等教育质量”或许没有任何问题;但若从语用学的角度考察,在很多语境中“高等教育质量”作为一个专有名词并没有多少实质性的意义,而是具有很高的可替代性。由于语境的不同或立场的不同, “高等教育质量”既可以很宽泛地指整个高等教育的质量,包括教学的质量、科研的质量和为社会服务的质量,也可以很狭窄地指学生在学校里所取得的学业上的成就。作为一个在危机时刻由外力强加给高等教育领域的现代性话语方式,高等教育质量研究对于高等教育的影响喜忧参半。对质量问题的关注既有效促使政府增加了对高等教育的投入,但也导致了高等教育领域价值观的混乱。以 “世界一流”为代表的“优质话语”正在成为越来越多的大学的口号。受到各类排行榜的刺激,高等教育质量日益市场化,大学不再是英才教育的场所而是成了“烧钱”的机器。对于品质的过度追求正使很多大学失去个性。全球范围内排名最好的大学与最富有的大学越来越趋于一致。质量话语的巨大影响由此可见一斑。
由于明显受现代社会质量话语体系的主导,高等教育质量绝不是一个中立的概念,而只是一个根据价值判断可以采用或舍弃的“说法”［９］。当然,说高等教育质量不是一个中立的概念并不意味着以后我们在高等教育研究中不能讨论质量问题,而是说我们在谈论高等教育质量时要弄清楚其局限性以便寻找或建构更加合适的概念工具。高等教育的历史上,与高等教育质量这一概念几乎相伴而生的另一个概念是“高质量的高等教育”。1984年10月美国高质量高等教育研究小组发布了 《投身学习:发挥美国高等教育的潜力》的研究报告,要求美国公民不但要有知识,而且要富于创造、思想开放, 认为美国高等教育“为未来的最好的准备,不是为某一具体而进行的面窄的训练,而是使学生能够适应不断变化的世界”。遗憾的是,在稍后质量研究的热潮中,“高质量的高等教育”基本上被忽视,高等教育质量作为一个概念被专门化。与“高等教育质量”这种表述相比,“高质量的高等教育”虽然也强调“质量”的重要性,但后者把问题的焦点落在了 “高等教育”上,强调高等教育的发展目标。与高等教育的质量作为高等教育发展的一个维度或一个方面不同,高质量的高等教育指向的是作为整体的高等教育,更能揭示高等教育质量背后的真相,符合高等教育的传统。从高等教育的本体或人的形塑与启蒙出发,我们需要的也是高质量的高等教育而不只是高等教育的质量。虽然实践中对于什么是“高质量的高等教育”也会存有争议,但总体上高等教育研究对于“高等教育”的理解总要强于对于 “质量”的把握。对于高等教育而言,质量作为一个概念是外来的,像“谜”一样;而“高等教育”作为一个概念则是内生的,其背后有丰富的思想资源。当我们谈论“高质量的高等教育”时,不仅意味着提高高等教育质量而且意味着要践行高等教育理想。 高等教育质量作为一个概念主要是从局部问题着眼,以量化的排名、质量图表、证书、分数或等级来满足社会对于质量膨胀的幻想;而高质量的高等教育则是从整体来考虑,以理性方式系统思考高等教育发展目标以及高等教育的未来。与高等教育质量评估和保障中的证据取向不同,高质量的高等教育强调有意义的高等教育而不只是有价值的高等教育。
总之,作为一个概念,高质量的高等教育较之高等教育的质量更能反映高等教育的理想,也更符合高等教育的传统。当我们谈论高等教育质量时, 绝不能就高等教育质量谈高等教育质量,质量问题必须系统思考;提高高等教育质量只是高等教育发展的一部分,而高质量的高等教育才是高等教育发展的终极目标。
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高等教育 篇9
关键词：高教强国,高等教育区域中心,模式,策略
建设高等教育强国是国家战略目标赋予高等教育的责任和使命, 是发挥我国人力资源优势、建设创新型国家、加快推进社会主义现代化的必然选择。建设高等教育强国是一个系统工程, 需要明确建设主体, 遵循科学原则, 探讨特色路径。在我国经济区域化格局日益清晰、高等教育与经济一体化发展趋势日益明显的背景下, 以高等教育区域中心建设为载体, 充分发挥其资源集聚、资源辐射、资源配置与协同发展的功能, 打造与国家经济发展区域大格局相适应、相匹配的高等教育区域空间新布局, 是实现高等教育整体发展、建设高等教育强国的重要途径和基本载体。深入研究高等教育区域中心的发展规律与建设策略, 也是一项十分重要的课题。
一、高等教育区域中心的内涵及其演变轨迹
高等教育区域中心, 是借鉴教育地理学上的核心概念———教育中心以及地理学中的城市群概念而形成的引伸概念, 是指某一特定地域空间, 以区域内一所或若干所高校为核心层, 以企业研发力量、科研院所为紧密关联层, 以大空间、规模化和专业化的硬件设施、后勤保障、信息咨询、商业和金融等为服务支撑层, 区域内不同类型、不同规格高校和谐共生、协同发展, 并具有一定辐射范围和功能的高等教育区域空间布局。
高等教育区域中心源于大学集群的发展, 并由于大学集群的集聚—溢出效应, 在经济区域化趋势日趋鲜明的时代, 成为区域经济社会发展的重要推手。高等教育区域中心概念的提出历史较短, 但其从最初的雏形到现代意义上的完整形态, 却经历了上千年的发展。其演变的过程, 是与大学职能的拓展, 以及大学与经济社会发展关系的变化紧密相关的。
最早的高等教育中心的雏形发端于意大利, 作为中世纪大学的发源地, 这里不仅自发形成了世界上最早的高等教育机构———波隆那大学, 而且由于其优越的地理位置、浓厚的古代教育传统、发达的商业提出的要求等多种因素交织在一起, 逐渐成为欧洲著名的大学聚集中心。14、15世纪, 伴随着高等教育数量的增长和机构类型的多样化, 高等教育机构在地域分布上呈现扩散的趋势, 大学主要集中在地中海文化圈欧洲部分, 形成跨越不同国度, 带有明显“国际性”的高等教育中心。19世纪后期, 德国柏林大学改革, 不但使大学成为科学研究的中心, 推动德国成为世界高等教育的中心, 也推动了“民族化”、“区域化”高等教育中心的产生。
现代意义上的高等教育区域中心, 则产生于20世纪中叶以后, 其典型标志是以硅谷为代表的各种大学园区、科技园区。“硅谷—斯坦福”模式的成功, 证明了高等教育推动产业现代化水平提升上的强大生命力和生产力, 引起了美国以至于全世界模仿硅谷的热潮, 许多国家竞相创立大学科技园区, 如日本的筑波科学城、九州硅岛;英国的剑桥科学园、苏格兰硅谷;以色列的“硅溪”等。一些发展中国家和新兴工业化国家与地区也纷纷创建了一批科技园区, 如韩国、新加坡、印度、印度尼西亚等。大学城、科技园、科学城等重要载体, 强化了高等教育区域中心的经济功能, 强有力地推动了所在区域的经济社会发展。
经过千余年的发展演变, 高等教育区域中心已经从最初的知识中心, 拓展为兼有科技中心、文化中心等特质, 并最终与经济中心合而为一, 其角色定位也从被动的服务者正逐步上升为区域先进文化、先进技术的引领者。
在千余年的发展演变过程中, 高等教育区域中心形成了三种典型模式:
1.大学自主发展型模式。即高等教育主体在谋求发展、改进过程中, 自然演进而最终促成高等教育区域中心的形成。纵观高等教育的历史, 在大学建立的初期, 高等教育机构的空间布局更多地倾向于政治、经济、文化中心或者工商业比较发达的城市, 这种布局结构更好地符合了经济社会, 特别是大工业时代及市场经济发展的需求, 最大限度地体现大学产生与发展的价值。在市场机制参与下, 高等教育机构在谋求发展、改进的过程中, 一些办学条件好、历史悠久的大学逐渐成为一定空间区域的增长极, 通过发挥名校的辐射效应, 使越来越多的大学不断地积聚起来, 形成庞大的大学群落, 并对区域经济产生重大影响。如美国以纽约为主体的城市群拥有全美11%最优秀的大学;英国伦敦集中了全英国1/4的教育科研机构, 更有牛津、剑桥、伦敦大学等世界著名的高等院校。这种自然演进的高校空间布局形式发展至今, 就形成了国际大都市集聚众多一流大学和科研机构, 成为该国或该地区高等教育中心的局面。
2.政府扶植建设型模式。即政府通过政策引导、资金投入、土地赠予等手段, 有效地驱动各种教育资源向区域中心聚集, 促其功能升级, 形成高等教育的区域性集聚。以日本的筑波科学城为例, 为了缓解东京都的人口压力, 促进日本在科学技术、学术研究和高等教育等方面的新发展, 日本政府将东京及周围地区的国家级、实验性的科研机构和教育机构迁至筑波, 并投资建设了一所全新的筑波大学。筑波科学城从建设之初便由国家统一规划和管理, 建设费用全部由国家拨款。经过30年的建设发展, 筑波大学已跻身世界一流大学之列, 筑波地区也因聚集日本27%的国家研究机构、40%的研究人员和40%的国家研究预算, 成为知识学术密集城市和日本最大的研究与开发中心。
3.两者结合的混合方式。即夹杂着大学自主发展型和政府扶植建设型两种方式的混合方式。虽然大学自主发展与政府政策扶植是影响高等教育结构布局、形成高等教育区域中心的两种基本模式, 但是在错综复杂的社会环境中, 高等教育布局结构的影响因素往往不是单因素的。伴随着社会经济文化的加速发展, 大学正在逐渐从一种边缘性或适应性组织走向社会发展的中心位置, 成为一种核心组织或主导力量, 对地区社会发展的作用更为突出。国外一些经济发达地区, 在面临产业升级、经济结构调整时, 逐渐意识到要实现社会经济文化的发展及经济增长方式和途径的转变, 必须建立以教育为基础, 以高等教育为重要依托和发生器的先进社会组织结构, 充分利用自身的资源和市场等方面的优势, 通过兴办高等教育的载体形式, 凝聚力量, 形成新的社会经济文化增长点, 推动社会的整体进步和现代化。外界对于高等教育的多方面需求, 促进了高等教育的规模扩大与空间布局结构调整。市场经济的不断完善, 使政府的职能发生转变, 市场在高等教育资源配置中的作用日趋重要, 于是出现了夹杂着大学自主发展和政府扶植建设互为促进的发展模式。
我国的高等教育空间布局主要以政府扶植建设为主体。在计划经济体制下, 高等教育机构主要集中分布在各省级行政中心和经济、文化较发达的中心城市。如, 在中国的传统行政区中六大区的中心城市, 北京、上海、沈阳、南京、武汉、成都、西安等汇集了我国主要的高等教育资源, 成为传统的高等教育区域中心。近年来, 伴随着市场经济及区域经济的崛起, 传统的以省级行政区域为核心的高等教育资源中心悄然变迁, 高校生源和师资开始向珠三角、长三角等经济发达地区流动, 新的跨省域的、以服务大经济区为指向的高等教育区域中心和高校集群正在形成, 以区域文化、人口密度驱动的高等教育群落也在形成之中。
纵观高等教育区域中心的演进历史, 可以发现以下规律和特点:中心城市是大学集聚的重要地理要素;行政力量是高等教育发展核心形成和辐射效应发挥的推手;经济因素是高等教育区域中心形成和发展的重要物质动因;以知识为核心的文化力量是高等教育区域中心形成与发展的整合动力。这些特点和规律, 对于我们在新形势下推进高等教育区域中心建设, 探索推进高教强国的建设路径具有重要意义。
二、高等教育区域中心与高等教育强国的内在关联性
高等教育强国是一个立体化综合性指标, 集中体现在高等教育自身发展水平、高等教育对经济社会发展的贡献力和高等教育国际竞争力三个方面。高等教育区域中心的结构、功能与高等教育强国三个维度的目标之间, 具有高度的内在关联性。
1.建设高等教育区域中心符合国际高等教育的发展趋势。高等教育强国必须与国际高等教育发展趋势同步, 并力争在一些领域起到引领作用。当今时代, 高等教育区域中心源于大学集群的发展, 并由于大学集群的集聚—溢出效应, 日益成为经济社会发展的重要推手。促进高等教育区域中心建设, 实现区域协调发展, 已经成为一个重要的国际趋势。如, 欧洲国家正努力通过推广学分转换系统、统一高等教育层次结构、扩大劳动力市场等一系列举措, 积极推进欧洲高等教育一体化进程及其所倡导建立的欧洲高等教育区的设想。而国际上许多大学与企业集聚, 成为经济发展的重要增长极的案例, 更成为高等教育区域中心建设的成功典范。如美国的“128公路”、“硅谷”, 日本的筑波科学城、九州硅岛, 英国的剑桥科学园, 苏格兰硅谷, 以色列的“硅溪”等。在高等教育强国建设的进程中, 把区域中心建设作为重要载体, 符合国际高等教育发展趋势, 有利于高等教育子系统与经济社会大系统在战略目标、战略措施等方面的高度协同, 能够产生更大的综合效益。
2.建设高等教育区域中心是提升我国高等教育整体实力的重要路径。高等教育强国所追求的是一个强大的体系, 而不仅仅是几所学校的鹤立鸡群。既要从整体上建立以高水平大学为龙头、以行业特色大学为支撑、以地方应用型高校为基础的有中国特色的高等教育新体系, 也要促进每所学校特色化发展, 努力形成每所学校整体有特色、学科专业有特点、毕业生有特长的局面。实现上述目标, 加强高等教育区域中心建设无疑是重要的路径选择。因为, 打造高等教育区域中心, 可以对我国高等教育的区域发展进行谋篇布局, 统筹安排区域发展的优先次序与建设领域, 可以实现分工合作、互利共赢的一体化发展, 避免区域间的封闭发展、重复发展、恶性竞争发展, 充分发挥高等教育的溢出效应和倍增作用;可以促进公共平台建设, 实现资源共享, 有效缓解穷国办大教育国情下经费不足的压力;可以推动高校在更大的范围内实现科学定位、合理分工、优势互补, 有所为、有所不为, 集中力量, 凝练特色, 从而促进高等教育整体水平的提升。
3.建设高等教育区域中心是实现经济与教育互动的必然选择。高等教育强国必须能够对经济社会发展形成强大的支撑能力。自2006年以来, 中央经济工作会议和中共中央关于制定“十一五”规划建议明确提出, 形成全国主体功能区, 优化国土开发格局, 推进区域协调发展;党的十七大报告进一步明确提出“按照形成主体功能区的要求, 完善区域政策, 调整经济布局。遵循市场经济规律, 突破行政区划界限, 形成若干带动力强、联系紧密的经济圈和经济带”。落实这些战略部署, 我国正在形成长三角、珠三角、北部湾、环渤海、海峡西岸等区域发展的大格局和大框架。主体功能区布局与建设的逐步展开, 迫切要求构建与之相适应的高等教育的区域空间布局, 通过综合的战略资源整合, 充分发挥区域高等教育集聚效益, 凸显科技教育的强大辐射力。加强高等教育区域中心建设, 能够促进区域高等教育主动适应经济社会发展要求, 充分发挥在经济结构升级、调整中的引导作用, 为区域自主创新发展创造和生产更多的高级生产要素和竞争优势。
总之, 建构以经济教育一体化发展为牵动, 以区域性高等教育战略资源整合为途径, 以支撑长三角、珠三角、北部湾、海峡西岸、东北三省、中部和西部等大经济区战略格局为目标, 以经济区内各省份高等教育错位发展、差异化发展、特色发展和合作发展为措施的高等教育区域空间新布局, 既是实现经济社会发展战略目标的迫切需要, 也是建设高等教育强国的重要路径。
三、推进我国高等教育区域中心建设的基本策略
站在全局看教育, 立足教育谋划全局。在高等教育强国战略目标统领下, 把握国内外高等教育区域中心演变规律和发展态势, 需要从体系建构、内涵提升和机制创新等方面扎实推进我国的高等教育区域中心建设。
(一) 重构我国高等教育的立体化体系
1. 提升、再造和拓展传统高等教育区域中心功能。
受历史、文化、经济、人口等不同因素的影响, 我国高等教育已经呈现出多种集群分布的发展状态, 但是, 一批传统的高等教育中心, 如自“一五”时期开始, 围绕国家整体的工业布局, 我国在东北、西北、华中、西南和上海等老工业基地逐步形成的高等学校集群, 依然是我国高等教育宏观结构布局的基础, 同时也因为与老工业基地的共生、互动关系, 为老工业基地建设提供着强大的人才支持与技术支撑。近年来, 随着我国经济体制的变革、发展方式的转型, 特别是在市场经济条件下, 联结老工业基地与这些传统高校集群的纽带———指令性计划已不复存在, 代之以市场化的资源配置, 大批高校已不再主要面向特定的行业设置专业和培养人才, 转而适应更加多元化的社会需求。另一方面, 传统的老工业基地经过大规模改造, 产业结构发生了重大变化。在这一形势下, 老工业基地与传统高校集群的地域联系虽依然存在, 但是在价值选择和契合度上却已经出现分离。
与建国初期的老工业基地建设相比, 今天的老工业基地振兴对高等教育的要求更高、依赖更强。要重建高等教育集群与老工业基地振兴的紧密联系, 需要完善或重塑传统高等教育区域中心, 使高校成为创新人才培养的基地、区域创新人才集聚的平台、区域创新文化的孵化器和区域产业升级的动力源。这其中一个有效的方式就是推进高等学校与地方产业集群对接, 引导高校在科学研究、技术开发、专业设置、人才培养、师资培养培训等方面与区域内主要产业集群所涉及的企业进行对接和合作, 并结合产业集群建设, 重点培育建设一批特色鲜明、优势互补的学科 (专业) 集群。
2. 打造与新经济战略相适应的新高等教育区域中心。
适应大经济区和新经济带发展的需求, 需要在更大的地理空间上进行布局, 在更高的层面上合理分工, 突破以省级行政区划为单位、以学校行政隶属关系为原则的结构布局, 通过大经济区内不同类型层次高校的优势互补、良性互动、协调发展, 打造与新型经济带相匹配的高等教育区域中心, 建立高等教育区域发展的新格局, 以充分地发挥高等教育服务社会、引领创新功能, 提升高等教育与区域经济社会发展的适应性和匹配度。这里, 以东北经济区为例。中共中央、国务院关于全面振兴东北老工业基地的整体规划和产业布局, 是实现东北地区高等教育协作发展的外部条件基础, 而东北地区高等教育均衡性、整体性和同质性强的特点, 又构成其教育协作的内部条件基础。因而, 在对东北地区整体教育资源和人力资源存量进行全面调查的基础上, 制定东北地区教育与人力资源开发总体规划, 统筹东北地区老工业基地教育发展和人力资源开发, 形成辽、吉、黑三省高等教育的差异化、特色化、错位与合作发展, 既是必要的, 又是可行的。其重要思路之一, 是以哈大高速公路为交通纽带, 以哈尔滨工业大学、吉林大学、东北大学和大连理工大学为龙头, 以沿线上哈尔滨、长春、沈阳、大连4个中心城市及大学群为主体, 吸纳国内和东北亚地区的优质高等教育资源, 形成更大层面的一体化高等教育特色发展区, 全面提升支撑先进装备制造业基地建设和东北亚国际航运中心建设的能力, 同时带动东北腹地高等教育的整体优化发展。
3. 构建实体性与虚拟性相结合的高等教育区域中心布局。
一方面, 由于我国高等学校的地理布局已经形成, 所以我们不可能通过院校调整等方式重新构建高等教育区域中心;另一方面, 在信息化、全球化和国际化发展背景下, 具有实体化特征的高等教育区域中心也会显现出虚拟化的特点, 表现为动态性和开放性, 即:某一层面上的高等教育区域的中心, 可能是另一层面高等教育的次生中心, 同时未来也可能会成为更高层次、更大区域范围的中心, 在组织结构上呈现出动态变化性。此外, 区域内高等教育活动在空间上可以跨地区, 甚至跨国际, 从而突破地域空间的限制, 呈现出开放性的特点。因此, 通过创新产学研和官产学等合作方式, 利用信息化优势, 在打造实体区域中心的同时, 构建虚拟的区域中心, 是既现实又有效的选择。对此, 我们还要具备国际视野。仍以东北经济区为例。东北老工业基地的全面振兴与进一步开放, 旨在振兴我国重工业并提升其国际竞争力, 同时也是利用与韩国、俄罗斯、日本等具有重工业优势国家的地缘特点, 提高我国在东北亚产业分工体系中的地位与工业能力, 把东北地区的工业发展置于东北亚工业发展、经济一体化的网络中, 打造东北亚重工业制造中心。这一产业定位, 既要从东北经济发展的角度, 扎实推进高等教育一体化建设, 有步骤、有计划、有分工地开展战略性协作;也要立足国际竞争, 作为东北亚高等教育的次中心以及未来东北亚高等教育中心, 来设计、调整组织架构和服务定位, 面向国际国内两个市场广泛集聚资源。
(二) 注重区域中心的内涵建设
1. 推进特色学科群建设, 做强区域中心的内核。
学科是知识的生产体系和组织体系, 是高等学校实现人才培养、科学研究和社会服务三大功能的综合平台。大学集群的核心载体是学科集群。高等教育区域中心的功能和影响力, 从根本上讲是由区域内高校的学科构成和实力所决定的。要通过推进大学特色学科群建设, 强化区域中心各大学“点”的功能, 形成区域高校分工合作、互利共赢的发展格局。要发挥学科的综合平台和服务载体作用, 加大投入力度, 集中优势资源, 以建设国际一流学科、国内高水平学科、区域优势特色学科三级重点学科体系为目标, 着力产生一批能够实现重大理论创新、具有自主知识产权的原创性科研成果;集中转划一批对区域特色产业重点技术领域和重点项目具有切实支持和重点突破的科研项目;重点培养一批创新与实践能力并重、区域经济社会发展急需的科技领军型人才和高技能型人才。以重点学科、特色学科建设为龙头, 推动高等学校全面提升核心竞争力和在更宽领域、更深层次服务区域社会的能力。
2. 打造知识共同体, 丰富区域中心的形式。
根据国内外高等教育区域中心形成的共性规律, 高等教育区域中心往往与经济中心、科技中心和教育中心相伴生, 是由大学、企业和科研院所等构成的共同体。在这一组织体系中, 知识的生产、创新与应用是联结三者的桥梁与纽带。建设高等教育区域中心, 要打造紧密联结三者的知识共同体。要以大学集群为基核, 通过组建区域内大学、企业研发机构和科研院所紧密关联的共同体, 形成与区域产业紧密对接, 与特色产业主体功能区相匹配、衔接有力的高等教育区域空间布局, 发挥高等教育的集聚—溢出效应, 使高等教育成为推动区域经济发展的关键要素。要使各大学所代表的“点”, 及其与企业研发机构、科研院所交流合作、服务区域时所构成的“面”, 能够相互结合, 形成分层次、网络状、动态性和开放式的组织结构体系。要引导高校创新要素面向经济主战场, 向企业需求集聚。要建设政府、高校、企业和科研院所“四位一体”的信息化平台, 推动产学研合作向广度和深度扩展。
3. 加强行业划转院校建设, 拓展区域中心的功能。
高等教育区域中心本身是一个相对的概念, 具有一定的分层性, 既有服务地方经济社会发展的省域内地区性高等教育区域中心, 也有跨省域的服务大经济区的跨地区高等教育区域中心, 更有跨国界的服务层面更广泛的国际高等教育区域中心。无论是服务国家战略还是服务区域发展, 其最终目标追求是一致的。行业划转院校是我国高等教育体系中的特殊群体, 是当前我国地方高等教育体系和建设高等教育区域中心的重要组成部分, 在连接地方与行业方面具有不可替代的作用。因此, 要进一步理顺中央和地方的关系, 加大行业对高校的办学指导与支持力度, 继续支持行业部委与地方政府联合办学或合作办学, 积极支持行业院校与企业共建研发中心;加大对原部属院校在学校基本建设、重点学科、重点实验室等方面的投入力度, 全面恢复和保持划转院校的原有优势和办学实力, 从服务国家战略和服务地方双重角度, 推动划转院校可持续健康发展, 使其成为高等教育区域中心建设的中坚与骨干力量。
(三) 着力创新区域中心运行的体制机制
1. 要打破省域间高等教育管理的行政壁垒, 建
立稳定的大经济区域高等教育协作组织和定期会商制度, 整体规划区域高等教育的布局与发展。统筹规划区域内高等教育发展规模与层次结构、科类结构、布局结构;统筹推进区域高等教育教育差异化、特色化、错位与合作发展模式;搭建高等教育跨地区交流合作平台, 实现资源共享和共同发展;嫁接校企合作, 形成“产学研”一体化的集群式增长极, 使高校的创新增长效应得到释放;在区域公共治理机制方面, 打破不同利益主体之间行政隶属关系、机构属性的差别, 建立相互沟通与合作的立交桥, 最大限度地调动合作创新的动力。
2. 要充分发挥市场的调节功能, 实现区域内不
同部门的市场化互动与合作机制, 充分发挥大学与科研机构的集群效应, 引导科研院所和大学把重点放在市场所需求的项目开发和人才培养上;建立以市场为导向的高等学校学科专业动态调节机制;发挥生源市场、技术市场和就业市场对高等教育各类活动的导向与分层作用, 充分利用市场机制实现区域高等教育资源的有序流动和优化配置。
3. 要深度挖掘区域文化对大学集群的驱动作
用, 有效发挥地域文化对高等教育生态资源的凝聚作用, 运用共性文化积极提炼与提升区域大学集群的人文特色和教育特色, 超越地理、行政和经济的力量, 建立高等教育区域中心更高层次的文化纽带关系;同时发挥高校的文化批判和反思精神, 进一步推动形成区域主流文化并创造新的文化, 推动区域文化向前演变。
(魏小鹏, 辽宁省教育厅厅长、教授, 中共辽宁省委高校工委书记, 辽宁沈阳110032)
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高等教育 篇10
一、欧洲高等教育区建设的历史背景
20世纪90年代后期在欧洲出台的两个重要文件《里斯本承认公约》和《索邦联合宣言》表明了许多国家在高等教育领域加强合作,推进改革的决心,为欧洲高等教育区建设铺平了道路。
1997年4 月,欧洲理事会与联合国教科文组织在葡萄牙首都里斯本会议上联合推出《关于欧洲地区相互承认高等教育资格的里斯本公约》(简称“里斯本公约”)(Lisbon Convention)。《里斯本公约》明确了欧洲地区高等教育学历互认的问题,是欧洲高等教育区建设的基础性文件之一,其目的是使整个欧洲的学位体制和质量保证标准更具有兼容性和可比性。
为了在改进学历和学位资格认可、促进学生流动以及就业方面加强合作,法国、德国、意大利和英国的教育部长于1998年5月在法国索邦大学共同签署了关于协调欧洲高等教育体系结构的《索邦联合宣言》(Sorbonne Joint Declaration)。《联合宣言》就设置本科生和研究生两级学制,采用欧洲学分转换制度,鼓励学生、教师和研究人员流动,消除流动障碍达成共识。《宣言》呼吁欧盟其他成员国和其他欧洲国家共同创建一个教育体制协调相容的欧洲高等教育区,这一倡议获得一些欧洲国家的积极响应。
一年之后,即1999年6月,欧洲29个国家教育部长在意大利博洛尼亚(欧洲最古老大学的诞生地)举行会议,声明支持《索邦联合宣言》所规定的总则,并共同签署了《欧洲教育部长联合宣言》(简称博洛尼亚宣言)(The Bologna Declaration)。为了消除欧洲国家之间学生流动的障碍,提高欧洲高等教育的国际竞争力,《宣言》确立了到2010年建立欧洲高等教育区的发展目标,并提出六项具体行动计划:1.采用易于理解和可比较的学位体系;2.采纳本科生和研究生两级学位制度;3.建立欧洲学分转换系统;4.提倡师生和学术人员自由流动;5.促进欧洲在质量保证方面的合作;6.增加高等教育中必要的欧洲特征。《宣言》最后强调要在充分尊重文化、语言、国民教育体制多样性和大学自治的基础上,通过政府间合作和相关非政府组织的共同努力,协调各国的政策,实现建设欧洲高等教育区的这些目标。《博洛尼亚宣言》成为欧洲高等教育改革总体框架的主要文件。作为面向新世纪的欧洲高等教育改革计划,《宣言》的出台标志着欧洲高等教育区建设全面启动。博洛尼亚进程从1999年正式启动以来,每两年在不同的欧洲城市举行一次部长级会议,以致力于筹划欧洲高等教育区建设。
二、欧洲高等教育区建设的主要目标和任务
欧洲高等教育区建设的主要任务由一系列欧洲国家教育部长会议确立,以会后发布公报的形式展现出来。
一是采用清晰和可比较的学位体系,建立欧洲和国家学历资格框架。二是改革学位结构,采用学士、硕士、博士三级学位制度。三是建立欧洲学分转换和累积制度。四是促进学生、教师、研究人员和行政人员的流动。五是促进欧洲高等教育质量保证方面的合作。六是增加高等教育的欧洲特征。七是实施终身学习战略。八是增强博洛尼亚的社会维度:为所有人提供优质的高等教育。九是加强教育、科研和创新的融合。十是面向全球的欧洲高等教育区战略。
综上所述,我们可以看到,“博洛尼亚进程”所涉及的范围非常广泛,并且随着改革的深入不断拓展、完善,为建设一个全面发展的欧洲高等教育区规划了美好的蓝图,其目标是建立统一的欧洲高等教育体系,通过推行一系列重要的改革措施,促进学生的流动性和毕业生的就业能力,提高教育质量,增强欧洲高等教育在全球的吸引力和竞争力,并且为欧洲未来的可持续发展提供必要的知识储备和人才保障。
三、欧洲高等教育区建设的初期成果
自1999年《博洛尼亚宣言》签署以来,欧洲高等教育区建设已经走过了十余年的发展历程。在这期间,博洛尼亚宣言的签约国已由最初的29个国家发展到现在的47个国家。宣言提出的原则得到越来越多国家和组织的认同,宣言提出的目标已被签约国的高等教育机构广泛接受,并将其作为高等教育发展和改革的基础,建设一个开放的欧洲高等教育区已经成为签约国的共同努力目标。
2009年4月28-29日,在博洛尼亚进程启动十周年之际,46个成员国教育部长齐聚比利时鲁汶,回顾10年来欧洲高等教育的改革历程,充分肯定了博洛尼亚进程的发展使欧洲高等教育体制更具有兼容性和可比性,人员的流动更为便利,所采用的三级学位制度更适应高等教育现代化的需要。欧洲大学协会在会上发布了《2010趋势:欧洲高等教育的十年变化 》的报告(Andree & Hanne,2010),报告的内容基于821所高等院校和27个国家大学校长会议回收的两个调查问卷结果的分析和对16个国家中28所院校的实地走访。报告回顾了博洛尼亚进程十年改革对欧洲国家高等教育的影响,评估了博洛尼亚进程的基本目标,以及在实施新的学位制度,实行欧洲学分转换制度和“文凭附录”,建立国家学历资格框架和高等教育质量保证系统方面所取得的成果。
具体而言,历经十余年发展的“博洛尼亚进程”改革计划在以下四方面取得了重要进展。首先,构建了欧洲高等教育区学历资格框架,全面实行学士、硕士和博士三级学位制度,改变了欧洲各国因高等教育格局的多样性而彼此难以衔接的状况。截止到2010年,95%的欧洲高等院校开始实行新的学位结构,许多大学采取了“3+2”的学士和硕士培养模式。建立与欧洲高等教育区学历资格总体框架相一致的国家学历资格框架正在取得进展,增强了高等教育的透明度和认可度。第二,全面推广欧洲学分转换与累积制度和“文凭附录”,使欧洲高等教育区上千所高等院校拥有了统一的衡量学习成果的工具,提高了欧洲高等教育体系的兼容性和可比性。根据欧洲大学联盟的统计,截至2010年,签署《里斯本承认公约》的欧洲国家75%以上的高等院校已使用欧洲学分转换与累积系统作为学分转移和累积的工具,“文凭附录”也得到广泛使用,对促进跨国自由流动和保障就业发挥了重要作用。第三,已初步建立起学校、国家和欧洲三级质量保证体系,采用了欧洲质量保证标准和准则,加强了质量保证机构的国际合作。所有博洛尼亚签约国都开始执行欧洲质量保证标准和准则,建立了质量保证体系,或正在改革他们的质量保证方法,有些已经取得了重要进展。2008年3月E4集团合作建立的博洛尼亚第一个法律机构———欧洲高等教育质量保证机构登记处对进一步打造专业化质量保证机构产生了积极的影响,为全面提升欧洲高等教育质量提供了有力的保障。第四,在欧盟项目的大力支持下,跨境学习和研究的流动性逐年稳定提高。欧盟自《博洛尼亚宣言》签署以来一直积极推进欧洲高等教育一体化,并投入了大量资金来促进学生与学术人员的国际流动。欧盟于2000年启动的《苏格拉底II计划》增进了大学之间教师和学者的交流与互访,使得欧洲大学之间的合作更为紧密。为了加强欧洲高校与第三国高校的合作,欧盟2004年投资2.3亿欧元启动了“伊拉斯谟世界项目”。截至2008年年底一期项目结束时,近9000名研究生和2000名学者获得该项目的资助。2009年欧盟又启动了二期项目(2009-2013),将2006年欧盟委员会推出的作为补充伊拉斯谟世界计划的伊拉斯谟外部合作窗口项目也纳入其中,并将经费总预算大幅提升至9.3亿欧元,资助范围从硕士层次延伸至学士及博士后层次。而且,在第一期资助第三国与欧洲大学开办联合硕士学位课程的基础上,又增添了联合博士学位课程项目,重点发展博士学位项目,突出研究性特点。欧盟支持的这些项目对实现欧洲高等教育区的流动性目标起到了巨大的推动作用。借此项目,欧洲已经在世界范围内吸引了众多优秀的研究生和学者到欧洲学习和交流,大大提升了欧洲高等教育在全球教育市场上的吸引力和竞争力。
总之,在各国政府教育部门、高等院校及其学生和教职工、雇主和有关国际组织的共同努力下,博洛尼亚签约国在推进博洛尼亚进程中开展了一系列的高等教育改革,为欧洲高等教育区的初步形成奠定了良好基础。博洛尼亚改革使欧洲高等教育发生了显著的变化,各国高等教育政策也在快速变革之中。可以确信,《博洛尼亚宣言》提出的主要目标已经取得了实质性进展,欧洲高等教育区的建设已初见成效,教育一体化进程正在稳步推进。尤其是,质量保证体系有助于建立信任,使高等教育学历更容易获得跨境认可;学历文凭互认制度也使得欧洲毕业生在就业方面获得了更多的机会与发展空间;欧洲高等教育区的建设逐步消除了跨国流动的各种障碍,为欧洲学者和学生在不同高等院校之间的自由流动提供了充分的可能;同时加强了欧洲高等院校与世界其他地区高等教育机构的交流与合作。
鲁汶峰会在充分肯定欧洲高等教育区建设所取得的成就的基础上确定了未来十年的优先发展领域,即:实现高等教育的社会公平;落实终身学习政策;提高就业能力;发展以学生为中心的教学模式;加强教育与科研和创新的融合;推进欧洲高等教育机构国际化;促进人员流动;改进数据收集工作;开发多维度透明化工具;保证经费支持。以上所涉及的领域显示出博洛尼亚进程将迈向新的奋斗目标,采取更深入的改革方法,以确保高等教育改革任务的顺利完成。欧洲高等教育未来10年的发展目标就是为建立具有高度创造和创新能力的知识欧洲做出重要贡献。
2010年3月11-12日,欧洲47 国教育部长在奥地利维也纳和匈牙利布达佩斯举行了双年度会议,对“博洛尼亚进程”进行了总结和评估,并通过了《关于欧洲高等教育区的布达佩斯-维也纳宣言》(Budapest-Vienna Declaration),宣布正式成立欧洲高等教育区,开启了博洛尼亚进程新的里程碑。欧洲高等教育区的创立是博洛尼亚改革的重大成果,它将增强欧洲高等教育的国际竞争力,必将对世界高等教育产生重大影响。然而,欧洲高等教育区的成立并不意味着博洛尼亚进程的所有目标已经完全实现,《布达佩斯-维也纳宣言》也并不意味着博洛尼亚进程的结束,而是标志着一个巩固改革成果和运行欧洲高等教育区新阶段的开始,所以欧洲各签约国和高等院校在2010年以后还需要更加努力完善目前正在进行的改革措施,全面贯彻落实博洛尼亚的行动计划。
四、对世界其他地区高等教育的影响
全球化的发展和信息通讯技术的进步给世界各地的高等教育体系和机构带来了许多机遇和挑战。日益增加的学生、教师和研究人员的流动性给国际学术合作提供新的机遇的同时,对学历和学位的认可,质量保证标准和学历资格框架的兼容性等问题也带来了一系列的挑战。博洛尼亚进程所进行的改革尝试为世界高等教育的区域合作提供了前所未有的范例,一个新的“欧洲模式”通过跨国合作的方式正在开始影响世界各地的教育系统。从纯粹的地理角度来看,欧洲高等教育区不仅仅是一个欧洲倡议,通过与世界其他地区和国家以开放的方式进行务实合作,博洛尼亚进程的改革理念和实践经验的传播已远远超出了欧洲大陆的范围,并引起全世界高等教育界的密切关注。
实际上,“博洛尼亚进程”在欧洲开展高等教育改革的同时,也十分重视向世界其他地区宣传欧洲高等教育区,分享改革经验,将“博洛尼亚进程”的价值观和做法推介到世界各地。 从2009 年到2012年,“博洛尼亚进程”已经成功举办了三届博洛尼亚政策论坛。2009年4 月鲁汶峰会后,欧洲的教育部长们在第一届博洛尼亚政策论坛上与来自澳大利亚、巴西、加拿大、墨西哥、新西兰、美国、日本和中国等15国以及国际大学协会的代表共议“发展全球高等教育伙伴关系及合作”,讨论如何通过“博洛尼亚进程”加强欧洲与世界各国在高等教育领域的合作。2010年3月,以“构建全球知识社会:高等教育体制和机构的变革”为主题的第二届博洛尼亚政策论坛在奥地利维也纳举行,二十多个国家包括中国代表在论坛上踊跃发言。许多国际组织发布了一系列有关博洛尼亚进程的政策分析和评估报告,使与会者对“博洛尼亚进程”和欧洲高等教育区的进展有了较为全面深入的了解。2012年4月,在罗马尼亚布加勒斯特举行的第三届博洛尼亚政策论坛暨教育部长峰会进一步讨论了欧洲高等教育区在全球范围内的进展。47个欧洲高等教育区国家和19个来自其他地区国家以及国际组织的代表出席了会议,围绕 “超越博洛尼亚进程:创建和连接国家,地区和全球高等教育空间”的主题展开讨论。教育部长峰会发布的公报《充分利用我们的潜力:巩固欧洲高等教育区》强调与世界其他地区的合作和国际开放是欧洲高等教育区发展的关键因素,并承诺博洛尼亚政策论坛将继续作为与全球合作伙伴对话的机会,其形式也将得到进一步发展(Bucharest Communiqué,2012)。 博洛尼亚政策论坛的召开,引起了国际高等教育界的充分重视,为未来欧洲高等教育区与世界其他地区开展教育战略对话和深层次合作搭建了平台。
博洛尼亚进程的发展不但使欧洲高等教育在全球高等教育格局中拥有更加显著的地位,也引起了世界其他地区的广泛兴趣,特别是拉美地区。欧洲高等教育区从一开始就受到拉美地区政府和高等教育机构的密切关注,双方正在合作建设 “欧洲—拉美高等教育合作区”。还有一些国家学习欧洲高等教育的改革经验,开始改革本国的高等教育体制,以期能与博洛尼亚框架保持一致。事实上,受博洛尼亚改革理念的影响,通过建立“高等教育区”来促进区域教育一体化的高等教育合作方式已经在世界范围形成潮流。葡语国家共同体于2004年在巴西签署了《福塔莱萨宣言》,提出建设葡语国家共同体高等教育区,并且成立了后续工作组,每两年召开一次部长会议以评估和批准其行动计划,就是一个典型的例子。
摘要：20世纪90年代末以来,以建设欧洲高等教育区为目标的博洛尼亚进程是在欧洲高等教育领域开展的涉及范围最广的改革运动,是区域教育一体化的创新尝试,对全球高等教育国际合作运行机制必将产生深远的影响。文章以博洛尼亚进程官方文献为基础,通过研究博洛尼亚进程的主要改革任务,建设欧洲高等教育区所取得的成就,以及对世界高等教育的影响,探讨欧洲高等教育改革的理念和经验对中国高等教育改革和发展的启示和借鉴。
关键词：博洛尼亚进程,欧洲高等教育区,一体化
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[10]Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area.March 12,2010.
教育券与高等教育改革 篇11
【关键词】教育券;竞争;地方保护主义
教育是国家发展的基石。当今世界,国际竞争的实质就是以科技和经济为基础的综合国力的较量。
科技竞争,归根结底是人才的竞争,而人才的培养系于教育。无论是提高经济实力,国防实力,还是民族凝聚力,教育都基于基础性地位。教育在现代化建设中具有先导性、全局性和基础性的作用。我国是人口大国,教育振兴直接关系到国民素质的提高和国家的振兴,只有一流的教育,才有一流的实力,才能建设一流的国家。
1.现行高等教育体系存在的问题
我国现行的教育体系,在许多方面都出了问题,本文重点讨论和提出建议的主要有以下三个方面,一是缺乏竞争活力,二是地方保护主义严重,三是国家财政投入不足。
1.1 缺乏竞争活力
在市场竞争的大浪潮中,教育,尤其是高等教育,似乎并没有像市场经济一样能激发出巨大的活力。究其根源,在于大学教育资源的配置几乎都是完全由国家控制的,一所大学无论其表现如何,其每年的财政收入,几乎都是固定的。一所大学,如果没有重大政策的调整,或其他因素的变化,其在全国中的排名也不会发生重大的变化,招生的生源素质也会比较稳定。在中国,大学基本上是行政系统的延伸机构,政府集产权,办学,管理三权于一身,行政机构的运作观念和习惯也从多方面制约着大学。在这样的体制下,学校间缺乏竞争的动力,各学校也不会为了争夺资源而想尽一切办法,从而导致缺乏增强学校实力,提升学校名气的直接动力,导致学校行政官僚主义盛行,自由学术氛围日渐被市场经济所侵蚀,学校缺乏活力,大学生也由于缺乏正确的指导而日渐迷茫。
1.2 地方保护主义严重
高等教育的学府不是哪个省单独办的,而是用全国所有合法纳税人的税金办起来的,所以必须公平公正地对各省进行招生,不然,如何建设社会主义和谐社会?发展经济重在教育,科技创新离不开高素质人才,而高等教育的发展更为地方经济的发展提供了智力支持和人才保障。没有人才作为支撑,又如何平衡地区经济的发展?教育公平是和谐社会的实现途径,有了教育机会均等,有了教育过程的公平,社会弱势群体才有通过知识改变命运的可能,社会各阶层才有通过知识改变命运的可能,全社会才能充满活力,安定有序,而不至于让社会弱势群体无路可走,乃至铤而走险。
大学要有大气度,要有兼容并蓄,海纳百川的气度,没有这种气度,我们又怎能建设世界一流的高等院校?例如哈佛的招生原则——有才能则入,正是这种精神使哈佛一直引领世界科技发展的潮流,也正是这种精神,使她成为世界首屈一指的大学。我们一定要通过各种各样的途径创造一个公平的大学招生制度,培养一种真正公正的社会环境。
1.3 国家财政投入不足
中国高等教育从90年代的完全免费,发展到今天中国高校学费至少是5000元一学年的高收费,说明学生及其家长对高等教育的支出在高速增长,高校收费中呈现出增长速度过快,收入标准太高,学费在高校经费来源中的比例偏大等特点。另一方面,中国政府对教育经费的支出占GDP比重却始终低于世界平均水平。在经济国际化和全球化的进程中,高等教育将以其特有的方式发挥社会服务功能,促进经济发展,并成为国家现代化和实践民主政治理想的工具,所以,国家是高等教育的直接的、最大受益者,高等教育仍将是以政府投资为主。即使是遵循市场经济“谁受益谁付款”的思想,政府也是高等教育的主要和重要受益者,政府应在其受益范围内支付高等教育费用。所以,政府永远是高等教育的主要投资者,而且无论高等教育如何采取多种渠道筹措经费,政府也不可以减少自己作为主要投资者的义务和责任。由此可见,国家在教育经费的投入方面负有不可推卸的责任。
2.教育券
2.1 教育券的起源
教育券最早可追溯到经济学家弗里德曼的主张。1955年,美国经济学家弗里德曼在一篇文章中论述政府在教育中的角色,提出了学券制(school vouchers),建议把竞争引入公立学校体系,在“学券”的流动中实现优胜劣汰,医治公立学校的“集权过度症”,适当遏制教育官僚主义的滋长。1962年,该文被收入弗里德曼的著作《资本主义与自由》。此后,教育券概念得以广泛传播。
教育券是一种政府发给家长的票证,这些票证代表政府的教育经费,家长可使用票证和他们自愿增加的金额自由选择被批准的学校,学校则拿教育券换取教育经费。这种制度改变了以往教育经费由政府直接到学校的经费拨款模式,而是把家长和学生引入这一过程,从而使家长和学生在享受教育服务时有更多的权利,同时也会刺激学校办学的积极性,引发学校之间的竞争,优化教育资源的配置,提高教育效率。
2.2 教育券的操作
我们可以运用市场竞争机制的原理,设计教育券,以实现教育资源市场化,实现教育资源相对公平,具体操作如下:
(1)把国家对大学教育财政支出分为两部分,以三七分,国家掌控三成,七成用来设计教育券。
(2)在七成教育经费中,五成按各省考生比例平分到各省,两成按各省经济比例平分到各省,以广东为例,广东每年获得的教育经费拨款为:广东高考人数/全国高考人数×五成教育经费+广东GDP/全国GDP×两成教育经费。
(3)高考结束后,各省列出一本学生名数,各省按所获教育经费设置教育券。
(4)各省按分数设计教育券,一人一张教育券,一本分数为设计教育券的最低分数,每张教育券所代表的金额不同,一般来说,分数越高,教育券所代表的金额越大,一本分数线所代表的教育券金额最低。
(5)考生凭三个条件进入大学,一是分数,二是教育券,三是学费。
(6)学校凭教育券兑换国家教育资金。
2.3 教育券设计的最终目的
教育券的设计,是为了通过引入市场竞争机制,配置资源,调整结构,改善政府出力方式,提高高等教育的质量和效率,让一个学校的财政,与其在社会中的声誉和实力挂钩,学校必定想尽各种办法提高自己的声誉和综合实力。高校之间为了争夺优秀生源,争取更高额的教育券,会相互竞争。教育券的设计意味着:学生(及家长)根本无须了解学校的“利润率”的高低,而是关注哪个学校的效率高,自己可以因此获得更加值得的学问。那些成本高的学校,必然被淘汰。最终受益者,必然是学生。也就因此省略了教育部出动庞大团队,劳民伤财、像模像样地调查“大学生培养成本”的行为。
2.4 教育券设计的分配比例
2.4.1 本质是国家对高等教育投入经费的另一种分配
市场竞争,有利于提高效率。有学者提出了教育产业化理论。教育产业化,就是把教育当作产业来办,鼓励社会办学,以引入市场竞争机制。教育市场化也存在许多不足之处,教育市场化易造成国有资产的转移,流失,同时,伴随着收费的提高,使贫穷子女难以享受优质教育资源。教育市场化容易成为政府放慢教育投入的借口。市场化后的教育浸润商业文化,易使教育失去它本身固有的价值,即教育对个人和社会发展所具有的基本价值。教育产业化往往导致教育贵族化,有钱人就能买到优质教育,贫困者就无法享受优质教育,那么“八年大计,教育为本”无从体现。教育产业化,如果没有相关成熟的与之相适应的配套机制的话,教育产业化就会畸形发展。
2.4.2 五成经费按人口比例划分为体现公平考虑
在中国,对高考制度中存在着“分数面前人人平等”和“机会面前人人平等”的质疑,教育券的资金分配设计,就很好的解决了这个问题。每个考生只要考上一本,就有权获得教育券。这样,每个大学在招生时,就不会只考虑以招本地考生为主,都会把招生名额尽可能的放到分数越高,教育券免面值越大的地区,打破地方保护主义。以上海为例,如果复旦大学招生以上海考生为主,而不是综合考虑全国各地考生情况,其财政经费必然会少很多,处于增加财政收入的考虑,学校会以考生教育券面额和高考考试成绩作为重要参考依据,综合考虑,全盘打算,这样,就有效地抑制了地方保护主义。
2.4.3 两成经费以各地GDP比例按比重发放
一般来说,经济越发达地区,其教育也就越发达,考生素质也就越高,北京上海考生的素质,在高考相同的排名下,总的来说的确比经济落后的考生要高,若经济发达地区与经济落后地区的考生享有平等的、无差别的待遇的话,对经济发达的考生是不公平的。如果只按人口比例发放教育经费而忽视各地考生素质的差别,这样又是另一种不公平。高考成绩中在上海排第500名,其素质也往往比在某些欠发达省份排第500名的素质要高。按各地经济比重发放教育经费,经济越发达的地区,获得的教育经费也就越多,其考生在相同排名的情况下他们的教育券的面值也就越大。这样就有力的保障了经济发达地区考生的利益。一个省考生获得教育机会优与劣,与当地经济挂钩,也督促各省要大力发展经济。只有大力发展生产力,才能使考生获得更优越的教育资源,在广大人民群众的监督和社会各组织的压力下,能充分调动地方政府发展经济的积极性。
2.4.4 国家掌控三成教育经费
凡是市场竞争,都有一定的局限性,国家所掌控的三成教育经费,可以弥补市场竞争的缺陷,发挥国家强有力的宏观调控作用。竞争,必然意味着有些高校会在竞争中处于不利地位,甚至获得的教育经费会不够维持正常的学校运转。对于那些在竞争中失利获得很少教育资源的高校,为维持其学校运转,适当补充一定的经费。此外,国家掌控三成教育经费,有利于发挥党对高校的领导,始终发挥党在新时期中国教育的先锋作用。
2.5 教育券设计的目的
设计教育券的目的在于激发各高校竞争的积极性,教育券使得学校的教育经费与学生的分数挂钩,这样也就使教育券与学校领导与广大教职工的工资挂钩。学校为了招收优秀学生,必须做到以下三点:
2.5.1 学校的声誉要比其他学校好
学校的财政收入终究靠高素质的学生获得,学校为了吸引那些分数较高的学生,一定会努力提升学校名气提高学校各专业及综合实力在全国的排名,以吸引考生的眼球。学生是学校产品的载体,学生终有一天会带着所学知识技能进入社会,但他们与学校的这种连带关系却是永远都存在着的,他们在工作岗位上体现出的能力素质代表着学校的办学水平和教育质量。因此学校声誉提升需要依赖学生这个群体,教育塑造好学生对学校自身也是十分必要的,所以学校要培养学生良好的行为品质,树立学生自立的生活习惯,激发他们求知的兴趣和欲望,强化学生的专业知识和职业技能,培养他们的竞争意识和进取精神,增强学生适应社会的竞争能力和可持续发展能力。
2.5.2 改善学校风气
学生是学校声誉的载体,学校如果能改善学校学术氛围,促进管理体制改革,减少冗员冗政,建立信息公开、社会参与的民主管理体制,降低教育成本,提高效率,确实以人为本,从学生利益角度出发,潜移默化地培养学生的爱校情怀,使一个学生对其所在学校满意的话,那么学生一定会回到家乡进行宣传。尤其是山区农村地区,大学生作为该地区为数不多的精英人才,他们的认同必定会在该地区产生重要的影响,使学校能够像公司一样注重长期顾客的培养。
2.5.3 提高学校培养出来的学生自身就业和创业能力
建立大学的目的,在于培养出与社会主义现代化建设相适应的人才。如果一个学校培养出来的学生不能与社会相适应就是该学校的失败,这样就会严重影响学校的声誉。其实现在的考生在选择大学的时候,大部分学生并不是考虑哪所大学适宜搞学术研究,而是哪所大学毕业后更容易找工作,拿更高的薪水,取得更高的地位。如果一个学校能确实培养出社会所需要的人才,其毕业生能确实拥有其他学校难以匹敌的竞争优势,那么该学校也不会被所谓的综合排名之类的评价束缚太多,学校也就能招收更优质的生源,一个良好的社会评价会成为学校发展的长期动力。如果学校在就业率问题上造假,一旦被媒体等组织曝光宣传,必损毁学校声誉,造成学校直接的财政损失,而且是很常一段时间的财政损失。
在以上三点的共同作用下,高等院校将会更加专注于提高教学质量,有利于培养各种高素质拔尖人才,尤其在学术研究方面,也有利于培养世界级的大师。在教育制度的改革中发挥着不可估量的作用。总之,学校不会做一切有损其名誉和实力的事。
3.关于教育券制度辅助制度
教育券制度本身也是有缺陷的,也存在一些问题,为解决这些问题,必须设置相应的辅助制度,确保教育券制度发挥最大的效力。那教育券存在哪些问题呢?我们又应该如何解决这些问题呢?
3.1 只对一本考生发放教育券
二本以下的大学,其财政收入大部分都是地方政府拨给的,教育券的设计是以国家教育经费为基础的。当然,一本大学也存在地方政府财政支持的情况,这就要求国家要收归地方政府投入一本大学的教育经费,这样由国家统一设计的教育券才有意义,才能保证各高校平等竞争。有的地方由于高校云集,很多一本大学,比如北京,这些高校主要依赖国家财政支持,有的地方高校相对较少,但经济又发达,比如广东,这些高校除了获得国家财政支持外还获得省政府的大力支持。如果不收归地方对一本大学教育投入的那些经费的话,只是以现有的国家教育经费去分配的话,对北京等地又是不公平的。一本以下的大学仍由地方财政支持,如果一本以下的大学也能争取到一本分数线以上的学生,并获得这些学生的教育券的话,这些大学并不可以向国家兑现教育经费。如果一本以下的大学争取一本分数线以上的学生超过一定数量的话,那么可以申请成为一本大学。反之,如果一本大学连续几年(例如,可规定为三年)都没能争取到一定数量的一本分数线以上的考生的话,那么这样的大学也应该自动地降为二本大学。二本大学升为一本大学后,就能自由竞争教育券,并凭教育券自由兑换教育经费,但不能再获得地方政府教育经费的支持,如果一本大学降为二本大学,那么该大学就不能兑换教育券了,但能获得地方财政的支持。那些二本大学招收的一本分数线以上的学生,由于不能向国家兑付教育经费,那么在七成的制作教育券的经费中,会有一部分剩余,这一部分由国家控制,作为宏观调控以弥补市场竞争的缺陷。正因为二本大学经过自己的努力可以升为一本大学,一本大学不努力改善自己会将为二本大学,在这种激励和惩罚性机制中,能够最大限度地调动各高校积极竞争的活力。
3.2 教育券在全球金融危机的大背景怎样发挥功能
目前,中国外向型企业主要面临外需不足,企业亏损严重的情况,政府为保证经济平稳过渡,经济增长速度不至于下滑过快,提出要以拉动内需来拉动经济的要求。政府在努力地解决目前人民面临的医疗、住房、教育三大压力,力图建立一个完善的社会保障体系。只有解决人们的后顾之忧,才能激发人们的消费需求。
在设计教育券的过程中,可以让每一张教育券抵一定的学费,以减轻学生们的学费压力。比如,可以规定按高考排名分五个等级,不同等级可以抵的教育费用不同。比如。领第一等级教育券的学生其教育券可抵消3000元学费,领第二等级教育券的学生其教育券可抵2500元学费,领第三等级教育券的学生其教育券可抵2000元学费,领第四等级教育券的其教育券学生可抵1500学费,领第五等级教育券的学生其教育券可抵1000学费。这样,就能有效地缓解家长们学费压力,即体现了责任政府的职能,又有效地解放了人们的消费需求。用教育券抵学费的方案,在国家再次配置资源中,更加注重了公平原则,实现国家公共资源由富裕流向贫困。当然,这也需要国家加大对高等教育的投入,在教育投入方面与国际接轨。
在教育券抵学费的设计中,最好,而且应该要有等级差别。如果不同分数的考生领的教育券抵相同的学费而没有差别对待的话,那么对分数较高的学生又是一种不公平,教育券就没能最大限度地起到激励作用。教育券存在的等级差别,可以激发学生在高中时代发奋读书的动力。在贫困生中,读书就能直接改变命运。这种设计方案,可以把考生高考与考生的直接利益联系在一起。一般来说,人们对短期直接利益的渴求比长期间接利益要高,这种短期直接利益更能调动人们的积极性。
同时,在设置教育券中还要规定,二本大学招收的一本分数线以上的学生也能抵消教育券相对应的学费。在这一方面,不应该区别对待。每个考上一本分数线的考生是凭实力考上取得的,教育券抵的那一部分学费是对考生实力的认证。而且在出于拉动内需的考虑,也应该这样做。
3.3 区别对待理工科专业和其他专业
一般来说,理工科专业由于其特殊的专业要求,其所需要的经费会比其他专业要多得多。理工科专业往往需要许多成本昂贵的大型的设备,而文科专业却没这方面的需要。如果对不同专业同等对待的话,那么对那些理工科专业就显得不公平。所以我们在设计教育券的时候要规定,凡是理工科专业学生的教育券,该学校可以向国家兑付双倍的教育经费,这样就能更好地照顾理工科专业学生的利益,也对国家在设计教育券的时候提出了更加高的要求。虽然这种设计不尽合理,因为不同专业所需要的成本不尽相同,不可能文科和理工科的成本比例就是1:2,这也需要发挥国家的宏观调控。
3.4 严厉禁止收买教育券的现象发生
一些生源质量差的学校会不会用钱去购买或以优厚条件吸引高分学生?首先,高分学生的教育券比低分学生的教育券有一个面额差,如果学校用钱去购买高分学生一般不会超出这个差值,其次,高分学生在进行选择时也会做考虑,如果自己的分数与想招收自己的学校的名气实力严重不相符的话,或者学校出资远未满足自己的要求的话,学生也不会去干傻事的。综上两点,学生被收买的可能性不大。但也不排除这种情况的出现,原则上要反对这种扰乱市场竞争的行为,通过完善立法,严厉禁止收买现象的发生。在立法的过程中,可以由各高校相互监督,如果一学校发现另一学校有用钱收买高分学生的现象,有权揭发或起诉,如果被证实情况属实,那么该学校有权获得被揭发或起诉的学校招收该学生的教育券面值的双倍金额,作为鼓励。
3.5 教育券的技术要求和实施教育券的阻力
教育券实施所遇到的最大问题,在于各省获得教育经费后如何设置教育券的问题,也就是各省高考后不同分数对应的教育券的金额是多少。这需要教育部专业人士解决。这里,我提出一个建议,不同分数所代表的教育券面额要有一个合理差距。这个面额差不能太小,太小的话就不能调动各高校竞争的积极性,面额差也不能太大,太大的话就会造成各高校财政收入差距太大,导致另一种不公平。
教育券计划,实质上就是对利益的重新分配。既然涉及到利益重新分配的问题,在实施过程中就必然会遇到强大的阻力。
教育券有助于打破地方保护主义,但地方保护主义本身就是一股强大的阻力。虽然设置了两成的经费按各地经济比重分配,但对某些地区来说,其损失的利益仍然是很大的。
该计划的第二个阻力来自各高校,尤其是享受国家财政资源较多的高校,比如“211”和“985”工程的大学。实行教育券制度,架空了“211”和“985”工程。国家不存在重点支持对象,所有学校一律平等。教育券的实行使得国家重点支持改为学生重点支持,谁能争取更多的面值更大的教育券,这些学校就有更多的资金搞学术研究。但现在实行教育券制度后这些高校居然要和一般的大学相互之间进行竞争,各既得利益高校的校长们也不愿意像公司老板一样折腾,对他们来说,多一事不如少一事。当然,这只是一种可能,其实教育券的最大好处之一也就是一个高校如果努力竞争,财政便能获得很大的收入,在争夺利益面前,各高校是不会让步的。
高等教育 篇12
一、教育理念——“学生为中心”的人才培养理念
“教育理念是指人们在理性思考和亲身体验基础上形成的、关于教育本身及其价值实现途径的根本判断与看法。”美国教学内容、教学方法等无不体现着美国高等教育“以人为本”的理念。
根据笔者的考察, 美国高等教育着重以“学生为中心”, 不按照统一模式铸造人才, 学校、教师对学生“管理”的不多, 不会对学生行为按照统一模式, 强调学生的独立思考。这不同于国内高等学校普遍以“教师”为中心的教育理念。一方面学生在选择学校、专业, 提问、表达观点以及参与课堂和参加社会活动的机会都很多, 自主权很大, 主要体现在学分制与选课制上, 学分制使得学分在校际间相互承认;转学、转专业都是可能的。另一方面体现在运用多种教学方法调动学生的学习积极性, 除包括传统的讲授之外, 还包括班级讨论、小组学习、实践锻炼等。
纵观我国高等教育, 转学几乎不可能, 转专业也有成绩学分等的限制, 这就限制了学生的发展。我国大学生入学时往往很难对自身的特质做出准确定位, 大学生爱好和特长受到了限制, 很多调查显示, 很多大学生对自身专业并不感兴趣, 毕业之后, 不从事本专业的大有人在。这些无不表明了我国高等教育由于教育理念的落后使得大学生素质得不到有效的提升, 我国高等教育亟需在教育理念上做出变化。
二、素质教育——以提高学生素质为核心的素质教学
1.讨论式、提问式:
课堂教学中, 无论何时, 学生都可以提问, 发表自己的见解和看法, 教师鼓励学生提问, 会经常问“Any question or comments?”, 是否给学生充足的提问机会以及解答学生问题是否到位是评价教师的一个重要指标。
2.激励式:
鼓励学生独立思考和实践, 教师经常会说“Good question, good idea”, 鼓励学生提出新想法, 大胆创新, 不怕犯错误。
3.互动性、交流性:
每名教师有主页, 包括教师研究方向、成果, 课程授课计划, 阅读材料下载, 作业下载, 办公探访时间等信息。教师在指定办公时间接待采访学生, 欢迎学生打电话、发邮件进行联系, 向学生介绍自己的经历和经验。
4.实践性:
教学强调学生的实践性, 学生通过亲身体验加强对知识的认知, 如《比较经济学》课程, 学生就会亲身飞赴欧洲等国家实地考察当地经济状况。
三、严格多样的人才培养体系与标准
1.本科生与研究生教育定位清晰。
本科阶段注重通才教育, 课程种类多, 如音乐、历史、地理等。同时强调课后阅读和自学, 课堂生动活泼。研究生阶段注重专才教育, 非常重视命题的推导和证明。采用的教材也较难, 作业较多, 课堂严肃认真。
2.宽进严出。
美国的高等教育对人才有严格和详细的评价标准, 学生只有达到标准, 才能获得相应的学分以及学位, 这些标准在实践中也得以确实落实。以博士为例, 博士课程至少2年半, 第一年进行资格考试, 通不过就得淘汰。博士论文答辩, 要撰写三篇较高水平的论文, 经过答辩委员会通过方获得学位。
3.考核。
美国高等教育在考核上具有鲜明的特点, 体现在考核方法多元化, 注重考核的过程管理, 注重学生的自律和诚信。笔者发现, 美国学生很自律, 考试过程没有所谓的监考, 完全凭借学生自觉, “诚信”是美国民众普遍的基本素质。教师具有考核的绝对权威, 如果逃课或者缺课达到一定学时, 教师完全可以取消学生的考试资格。
4.教学评价。
分为客观性评价和主观性评价。客观性评价包括4大项, 6档评价标准。主观性评价主要是问题反映, 如课程哪部分很吸引人, 哪部分还有待于提高。
四、对吉林省提升高等教育质量的启示
1.转变教育理念。
高等教育理应促进学生创新思维和健全人格的培养, 以提高学生的素质为中心, 对未来社会起到积极的推动作用。而反观我国高等教育, 很多高校办学模式僵化, 对高等教育理念问题很少去思考或者不去思考, 形成了我国高校办学趋同化、模式化的现状。我国高等教育由于受传统思维模式的影响, 教师往往占据教学的核心, 课堂以教师传授知识为主, 学生被动性接受, 学生主动性较差, 知识难以内化为学生自己的知识。
2.严把毕业标准, 提高毕业生素质。
我国高等教育存在“严进宽出”现象, 经过高考的“独木桥”的竞争, 很多学生在大学里学习目标模糊, 动力不足。在美国的教育体系中大学教育是最为严格的一个阶段, 大学教育真正开启了学生独立思考、独立创新的过程。这个过程需要学校科学和严格的课业体系和毕业标准配合。目前, 我国高等教育已经从“精英”教育向“大众”教育转变, 但这转变却造成了毕业生素质参差不齐, 甚至出现毕业生素质逐年下降的负效果。
摘要：美国是高等教育强国, 教育质量居世界前列, 主要体现在以“学生为中心”的教育理念的贯彻, 以提高学生素质为核心的不拘一格的教学方法, 以及严格多样的人才培养标准。
关键词：以学生为中心,教育理念,素质教育
参考文献
[1]吴虹.美国常青藤盟校人才培养理念对我国高校人才培养的启示[J].教育探索, 2010, (7) .