高等教育哲学（共12篇）
高等教育哲学 篇1
自美国教育哲学家、教育史学家、高等教育家布鲁贝克 (John·S·Brubacher, 又译布鲁巴克、布鲁巴赫) 的代表作之一《高等教育哲学》 (以下简称《哲学》) 的中译版在中国发行以来, 深受高等教育学界的推崇, 已经成为国内高等教育学专业的权威读本和争相研究的范本。布鲁贝克基于对高等教育的哲学思考写就《哲学》一书, 那么, 该书是否属于理论建构的学术著作?书中的逻辑起点又是什么呢?这两个问题涉及对该书的基本认识, 在国内相关研究中比较突出, 本文试图对该书的性质和方法进行简析, 以及该书对中国高等教育哲学发展的启示做出讨论。
一、关于《哲学》的性质的讨论
关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多, 一般来说, 西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们, 东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是, 关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的, 这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革, 以及柏林大学的建立, 这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起, 哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来, 在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会 (Philosophy of Education Society in United States) 成立, 曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学, 更将目光投向了高等教育哲学, 该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。
那么, 该书是否属于理论构建的学术著作呢?关于这个问题, 首先要分析理论构建的基本特征。本文认为, 一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素, 即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石, 它是理论研究的始点, 概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程, 应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后, 运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说, 理论构建的路径是先界定基本概念, 再运用一定的思维方式创建理论体系。因此, 讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作, 关键看它的三个要素是否完备。
书中, 布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”, 并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别, 并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学, “政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节, 布鲁贝克始终围绕“高深知识”, 用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系, 既是对以上基本概念的延伸, 又体现了其思维方式的连贯性。
除了基本概念和思维方式, 还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述, 是否厘清了事物与相关关系, 是否具有普遍适用性, 是否构建了理论体系。从根本上说, 《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述, 它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析, 对高等院校、教师 (教授) 、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理, 在此基础上, 作者表达了认识论和政治论互相融合, 但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此, 布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法, 使得该书绝不同于教科书, 也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为 《On the Philosophy of Higher Education》, 而不是 《The Philosophy of Higher Education》, 以至于有学者把该书归为历史批判性著作, 而不是建构性著作。
二、关于《哲学》的研究方法的讨论
《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点, 甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容, 认识论是指以追求知识为目的的高等教育论;政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史, 认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”, 但是, 如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取?
布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说:“其矛盾之处在于, 探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响, 而政治论方法则必须考虑价值问题”, 在这里, 尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式, 可见, 布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次, 第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种哲学主要是以认识论为基础, 另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说, 二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础, 是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结, 既不是教育活动, 也不是从原始教育形式开始的教育现象, 不能简单视为“教育存在”, 如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次, 这句话还指向了价值关联的根本问题———高深学问, 进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派, 分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学, 这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以, 不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点, 更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。
回到书中导言, 布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识 (expertise) ———即深奥的探求———它构成了高深的学问] 展开论述”, 又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”, 就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为, 高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容, 连接着教师与学生, 连接着社会与高校;学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得, 它们可以相互规定;认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此, 布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点, 也就是“高深学问”。
三、关于对中国高等教育哲学研究的启示
近现代以来, 中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响, 教育概莫能外。仅就高等教育而言, 来自西方的影响主要表现在几个方面:一是, 欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善;二是, 西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生;三是, 教会大学推动了科学教育在中国的发展;四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革, 如蔡元培、胡适等;五是, 改革开放后, 越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行, 扩大了国内学者的研究视野。
这里有几个原因:一是, 书名体现了作者的创新和魄力, 无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》, 还是中文版的《高等教育哲学》, 在高等教育的学术专著中都是罕见的;二是, 译者王承绪的学术影响力, 作为国内比较教育学的泰斗, 王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视, 《哲学》也不例外;三是, 我国高等教育理论研究起步较晚, 第一本《高等教育学》 (上册) 于1984年才得以出版发行, 对国内学者而言, 尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考, 把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此, 布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究, 其中相当一部分是对该书的诠释和解读。
中国高等教育的发展历程则明显不同, 概括如下:近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需, 建国后意识形态对高等教育的深刻影响, 改革开放后高等教育的复苏和发展, 20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增, 21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析, 中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密, 即占统治地位的是政治论。实际上, 中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起, 距今不到40年的时间, 与美国200余年的高等教育发展史相比, 犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚, 2004年才出现了第一本《高等教育哲学》 (张楚廷著, 高等教育出版社) 的专著, 学科建设还远远落后于高等教育实践的发展, 实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中, 布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”, 因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了, 难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年, 自醒才3年”的感慨。所以, 在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”, 构建“中国化”的理论, 具有重要的现实意义。本文以为, 《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。
第一, 在研究目的方面, 当时, 布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确, 即“普遍性”、“根本性”、“整体性”, 也就是说, 布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的, 这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考, 如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等, 本文认为, 这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是, 当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此, 在高等教育哲学理论构建中, 必须明确研究目的, 即旨在解决高等教育中的根本问题, 澄清高等教育的基本概念和基本关系, 引导中国的高等教育理论和实践的发展, 同时促进教育哲学的发展。
第二, 在研究对象方面, 布鲁贝克直指高等教育的根本问题———高深学问, 并展开一系列讨论。在国内, 关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题, 缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握, 这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”, 只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究, 只能提出局部的、短期的、具体的解决方案, 不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择, 不是过于抽象, 就是过于具体, 不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来, 以至于既不能指导具体的教育实践, 又没能上升到哲学的高度, 不能从根本上革新高等教育理论。
第三, 在具体的研究方法方面, 布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师 (教授) 、学生等基本要素逐个分析的方法, 也就是说, 在高等教育哲学的研究中, 从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要, 归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境 (外因) 的分析和梳理中, 例如, 国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究, 结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用, 教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在, 高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上, 这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义, 却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。
第四, 在研究主体方面, 布鲁贝克拥有哲学博士学位, 长期讲授教育哲学的课程, 终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究, 其著作在美国具有深远的影响力。所以, 哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心, 更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展 (其间曾中断30年) 已经取得了长足进步, 建立了较为完备的理论体系;国外高等教育哲学历史久远, 成果丰硕;国内高校和研究机构相关专业稳定发展, 相关学会活动频繁, 这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件, 努力总结教育实践经验, 综合教育理论与哲学理论, 提升学术研究水平。
当然, 《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦, 通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍, 使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异, 对一些核心概念 (如认识论、政治论、学术自治论) 的解读总会受到语境的干扰, 影响了对该书思想的正确解读。当前, 中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错, 如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达, 不但对促进教育实践发展无益, 还可能会扩大问题的复杂性, 不利于学术研究积极作用的发挥。
高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟, 尤其是居于上位的哲学的发展。近年来, 鉴于文化哲学的兴起和发展, 已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究, 如衣俊卿、王冀生、董云川等, 希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上, 从根本上说, 中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展, 亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。
参考文献
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高等教育哲学 篇2
近来通读了一遍约翰.布鲁贝克的《高等教育哲学》。尽管深感自己水平有限，但却怎么也抑制不住想表达点“思想”的欲望。近年来，通才教育与职业性专业教育渐渐也成为重点高等学校安排教学课程所讨论的一个热点，追求“博雅”“厚基础”似乎在强调高等学府是探究高深知识、培养自我完善的人的理想场所，其逻辑起点是“人”。在通才教育倡导者眼中：职业教育传授的是经验而非知识，因为职业教育的逻辑起点似乎是谋生。显然，笔者在这里要提几个问题：“自我完善的人要不要谋生？谋生了人的自我是不是就不完善了？谋生的人能不能自我完善？是不是自我完善了谋生就变得不那么重要了？”由此，曾任普林斯顿大学校长，后任美国总统的威尔逊认为，知识决不能割裂开来，“我们的专业人员所获得的自由教育决不能只是他们接受技术训练之前的教育，而必须与技术训练同时进行。”
医学教育是职业性鲜明的专业教育，那我们要不要“博雅”教育呢？这也就是跟我们一直以来反复强调的与“医学与人文”教育密切相关的命题。医学人才的“博雅”不是抽象的理论，而是融合于医疗思维与行为的方方面面；不是纸上谈兵，而是体现在实践。因此，不是一定要先“博雅”，后专业，“博雅”与专业应融为一体，不分前后。
《高等教育哲学》是本什么书？ 篇3
关键词：《高等教育哲学》；布鲁贝克
自1978年成书，1987年首次译介到中国以来，《高等教育哲学》一书有着相当高的引用率，渐成高等教育学领域的经典著作，也成为高等教育学专业研究生的必读书目之一。然而，在理解、使用和引用该书的过程中，却存在不少对该著作的误读、误引乃至误译现象。本文尝试从该书的结构与内容出发，对该书的思路和旨趣进行个人化的解读。
一
本书《导言》部分稍显拉杂零散，似乎不成体系。然而笔者以为，《导言》是该书的华彩部分，要义颇多，它向读者说明了为什么写作、以及如何写作该书等问题。
《导言》开宗明义地提出美国高等教育(其实整个西方高等教育都是如此)正处在一个“艰难时期”(第1页，以下凡引自该书，只注明页码)。之所以说艰难，是因为高等教育正遭遇“本体危机”、“合法性危机”(第2页)，即人们对为什么需要高等教育这样一项耗费巨大财力物力的事业产生了质疑。高等教育面临着种种的身份危机、合法性危机，是因为高等教育已经由“社会的边缘向社会的中心发展”，越来越深入地影响了国家、社会乃至个人的生活。这是一个相当具有概括性的结论，它揭示了高等教育越来越受人关注的根本原因。对高等教育合法性的一切质疑都根源于高等教育在社会地位的提高。当然对高等教育的质疑也与美国上世纪六七十年代旨在挑战现有秩序与价值观的校园反叛运动和反主流文化运动有关，而且随着现代高等教育的发展，高等教育得以存在的逻辑起点——高深学问也受到了挑战。作者指出，高等教育概念的含糊性使人们怀疑初级学院、技术教育机构、“无墙学院”等机构是否也应该归入高等教育的行列(第3页)，甚至连“高深学问”作为高等教育的逻辑起点也遇到了问题。作者在第四章“高等教育为谁服务”中指出，存在着两种水平的高等教育，即高深的和浅近的高等教育(从知识层面来说)，乃至于“学术上没有什么低卑到不能纳入高等教育的东西”(第78页)。这是否意味着，高等教育的逻辑起点不再是高深学问?如果是这样，那么什么样的学问才是高等教育的逻辑起点?幸好，上一句引文中的“学术”二字在一定程度回答了这个问题，似乎高等教育的逻辑起点应该建立在“学术”或“学术知识”之上。
正因为高等教育受到这么多质疑，才有“对高等教育的一些基本概念作一次痛苦的重新评估”(第2页)的必要，才有了重新梳理、审视高等教育哲学的必要，进而，才有写作本书的必要。那么，应如何建构起高等教育哲学的叙事框架，或者说如何来安排梳理、审视高等教育哲学的行文结构?笔者以为，以下常被读者忽视的一段话清晰地表明了作者的思路。因为它决定了全书的基本架构，故整段录入于下：
“今天，我们的高等教育哲学流派已经太多了。面对相互矛盾的现实，每个作者都阐述各自的哲学理论，而且每个人都认为自己的哲学已经妥善地将高等教育的各种主张融合到一种连贯统一的政策中。现在，我们缺乏的是把高等教育哲学作为一个整体来处理——这就是说，既要重视各种哲学流派，又要重视论述高等教育哲学有限的几个方面的无限论文。本书试图建立一个参照框架，并且试图像音乐家在一个主题上作出变奏曲那样对各种哲学流派，甚至对一些不可调和的哲学流派作出处理。”(第9页)
也就是说，作者的《高等教育哲学》以及他的“高等教育哲学”，是要提供这样一个叙述框架：它能涵盖高等教育哲学所涉及的一些基本问题，能把各种相同、类似甚至于相互对立的观点和理论流派放在这个框架下加以叙述、分析、比较、评论。它能够基本框定高等教育的问题域，能够用来梳理高等教育发展史上所出现的理论流派和实践走向(事实上作者在该书中也是这样做的)。这是该书的一种叙事策略，该书的撰写正是基于大量的文献、把文献整合在一个宏观的叙事框架中完成的。
二
作者设定的是怎样一个叙述高等教育哲学各家流派观点的框架呢?它以“高深学问”作为一个不证自明的逻辑原点，以追求高深学问的目的作为划分高等教育哲学“派别”的依据(第一章)，从高深学问的特性推导出学术自治、学术自由和学术道德的必要性(第二、三、七章)，又从高深学问的专有性推导出高等教育的对象和内容(第四、五章)，从高深学问的传授出发讨论高等教育的教学问题，最后从高深学问与教会的渊源来探讨追寻高深学问的宗教内涵(第八章)。作者通过高深学问这个原点，以一种极高明的方式把有史以来的高等教育哲学理论流派确定为八个主题。这个叙述框架的一切都是从高深学问出发，进而围绕着高深学问形成的，高深学问是这个框架的核心话题，并且主宰着其它话题的展开。这八个主题所构成的框架便是作者借以叙述所有高等教育哲学流派的工具。
在设定好这样的叙述框架之后，作者(以及读者)要做的就是把各派的观点整合到同一个框架中，这样可以极好地展示各种观点的相同或相异之处。但整合各流派的一个难点是，如何确定这样的整合框架能够尽可能多地把各种各样的观点纳入其中?以何种依据来划分这八个主题?又以何种方式将这八个主题组合成为一个框架?前文已及，这八个主题的“粘合剂”就是高深学问。而要尽可能多地纳入各种高等教育哲学，这就需要有具有高度概括性的框定方式，以及精确的划分依据，这样才能使各种相互冲突的观点和理论流派在同一个主题下和平共存。例如关于认识论和政治论两种不同取向的高等教育哲学，作者并没有明确地表述是依据何种标准来划分两种不同的高等教育哲学的，但在行文中，又不时地向读者透露出“追求知识的目的”和“知识与社会之间是否发生联系”这样的划分依据，似乎所有的高等教育哲学都可以根据这样的标准来归入“认识论”或“政治论”取向。
正因为该书提供的只是一个“叙述框架”，一个足以把纷繁芜杂各式各样的高等教育哲学整合在一起的叙事策略，因此该书在理论创见上多少显得有些苍白。在大多数情况下，作者本人的观点往往被大量的引述所吞没。然而，作者的洞见恰恰不体现在他自己对高等教育哲学的理论建树上，而是体现在为学习者和研究者提供了这样一个精巧而敏锐的参考框架，任何关于高等教育的论述似乎都可以加以分解，归入这不同的八个主题中，使得这个叙述框架具有解释一切高等教育哲学的张力。作者在建构这个框架时，似乎并不在意要在其中注入多少自己的思想，他的最大贡献就在这个设定了高等教育基本问题域的框架之中。读者在研读、引证该书时，应该时刻记住，本书只是梳理和叙述高等教育哲学的一种框架，很多论述并非作者本人提出或支持的观点，作者更多地是在“叙述”而不是“提出”高等教育哲学，因而在引述该书时，不能直接冠以“布鲁贝克如何说”这样的语句，否则便有张冠李戴之嫌。笔者以为，较为恰当的引述方式是“布鲁贝克引述某某的话说”，以便把布鲁贝克的观点和他人的主张区别开来。如果不意识到该书建构叙事框架并以该框架来包容各种高等教育哲学流派的本质，就很有可能导致对该书的“误读”以及引述时的“误引”。《高等教育哲学》是叙述各种流派“高等教育哲学”的著作，而非旨在表达作者自己的“高等教育哲学”的著作。
三
高等教育哲学 篇4
首先,心智开发不是学校单方面的任务,哲学课开得再好,也难以解决问题。
其次,小学哲学教育不是哲学课的任务,不开设哲学课,也可以解决问题。
第三,小学开哲学课是唯课程论的体现,既违背哲学精神,又干扰课程改革。
高等教育哲学 篇5
探究哲学思维教育与哲学理论结合的方法创新
摘要：哲学思维作为大类学科，拥有严密的思维逻辑。将其运用在教育教学上，会有意想不到的效果。哲学教育需要遵从哲学本性，不对哲学进行任意的修改。将哲学理论与教育相结合能够更加有效的增强学生学习思维的构建，有利于激发学生对学习的兴趣。 关键词：哲学思维;哲學理论;创新性方法 1前言 大学课堂设有马克思主义哲学教育的课程。然而课程反馈的结果却并不理想，学生对其“不解其意”，教师对其“对牛弹琴”。笔者认为，哲学思维教育不应该仅仅作用在其他学科上，也应该实施在马克思主义哲学教育这门课程上。只有这样，才能够将哲学理论与哲学思维结合的效果发挥好。本文将结合大学马克思主义哲学教育实践，就如何有效的将哲学思维与哲学理论相结合的创新性方法进行阐述。 2关于哲学思维教育与哲学理论的创新结合 哲学体现的是世界观、人生观与方法论的统一表现。哲学理论就是哲学思维的表现，哲学理论是哲学家通过文字将哲学蕴含的意义表达出来。哲学思维能够帮助我们建立系统的思考模式，进行逻辑性的思考，拥有自己的智慧。而将哲学思维教育与哲学理论进行结合就能够训练思维的广发性、灵活性与逻辑性。 2.1辩证思维方法、现代科学方法与思维教育三者的结合 辩证思维是现代科学思维方法的基础与原则。现代科学思维方法是辩证思维方法的深化和展开，二者与思维教育相结合，体现了人类思维方法在具体科学中的发展。辩证思维能够帮助人们进行正确的逻辑思维思考。学生在学习过程中容易对事物的发展产生疑惑与不解，教师需要辩证性的引导学生解决困惑。辩证思维通常表现在分析与综合上。教师能够针对学生的困惑进行分析，找出引起学生困惑的.原因、发现困惑出现的理由，之后结合以上的发现，进行综合考虑，对学生进行解疑答惑。 创新性的结合三点是最为重要的。教师能够结合生活现象，针对生活中某一热点问题，向学生提出疑问。从学生感兴趣的方向提问，能够带动大家参与的积极性。学生对问题感兴趣，就会进行踊跃的发言，教师不断针对学生的发言提出困惑，一步一提问，一步一答疑，使得学生在提问与解答的过程中，形成自己的辩证性思维。所以，通过针对生活现象，与生活相结合，才能够将辩证思维、现代科学思维以及思维教育进行有效的结合。将生活的现象进行具体，以抽象的概念为起点，通过逻辑性的解疑问答，达到以思维具体为终点的运行过程。 2.2认识与实践结合哲学思维教育的创新性方法 实践是人类生存与发展的最基本的活动，是认识产生与发展的基础。毛泽东曾说“实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点。”只有理论知识而不进行实践的操作是没有具体意义的。我们在进行哲学思维与哲学理论结合的过程中，还要进行不断的实践活动，才能够验证我们理论的正确性。马克思主义哲学的科学性就在于它是源于不断的实践才得以形成系统性的理论知识。只有具有严密性与科学性的理论才是真正意义上的理论。哲学要求不仅仅是思想逻辑思维的强大性，还具有强大的说服力。而这种说服力就建立在成千上万次的实践活动中。教师可以通过动手能力的实践，不断的巩固与发展学生哲学思维体系的构建。要求学生完善动手能力，在操作的过程中，不断建立起哲学思维模式。 教师能够要求学生结合生活现象，发布具有争议性的话题，如：“老人是否该扶?”要求学生对其进行一次场景模拟。并且要求学生充分考虑到不同的场景情况，针对不同的“老人”，需要有具体完善的措施。可以针对这一课题，要求学生分组完成，演示场景过后，学生还需阐述原因并进行不同小组的辩论。在这一过程中，学生能够针对社会上的不同现象，进行具体的实践模拟。增强学生的动手能力，对哲学思维教育更加富有印象。在辩论的过程中，学生能够加强逻辑思维建立，对自己阐述的原因理由具有明了的逻辑系统。使得实践与理论在学习中得到具体表现。 2.3大众思维与哲学思维教育进行创新性的结合 大众思维表现在趋势上，大部分人民群众趋向某一个具体观点，就是大众思维的表现性。哲学思维教育的重点在于探究与研究，而这一过程则是为解决矛盾而存在的。矛盾分别为主客体的矛盾、直接经验与间接经验的矛盾、结论与过程方法的矛盾。教师作为主体，学生作为客体，在教学过程中，学生的知识与教师的知识发生冲突，教师应当遵从大众思维的客观性，建立讨论组，让学生主动阐述说明自己独有的见解，不同的学生具有不同的见解，在讨论过程中，不断的知识碰撞能够加强学生对学习知识的印象，加强学生哲学思维的构建。而在教学过程中，学生作为间接经验的受体，教师作为直接经验的主体。在产生矛盾的过程中，不再选择学生自主建立讨论群，而应该是由老师与学生共同组成讨论群，进行直接经验与间接经验的谈论。以大众思维作为哲学思维思考的起始点，将不同种类的讨论作为载体，最终达到哲学思维体系构建的目的。在讨论的过程中，势必会遇到结论与过程的矛盾。结论是哲学思维的产物，过程则是哲学思维的加工。哲学思维教育的本意就是学生能够不断的发现矛盾，再解决矛盾。在教学过程中，能够不断地探讨，不断地深入。这就是哲学思维与哲学思维教育相结合的目的。不断的发现学习问题，不断的解决问题，才能够完成学业，并养成良好的学习方式与思维结构。 3哲学思维教育与哲学理论结合的意义 哲学理论运用在哲学思维教育上能够有效的帮助学生完成逻辑思维的建立，具有清晰明了的逻辑思维。哲学是一门不断批判反思的学科，哲学教育更要求学生能够不断进行批判性的思考，“吾日三省吾身”本质其实也是对自我行为的批判思考。学生要敢于在反思中否定自己，也要敢于在反思中肯定自己。只有这样，才能够在哲学思维教育中不断成长、不断壮大。 4结语 哲学思维教育与哲学理论的结合本身就是一个创新性的结合。在教育中增添哲学理论与哲学思维将会更加有助于学生完成知识体系，对知识的掌握也更加具有逻辑性。让学生在学习阶段不断接受哲学思维的敲打与训练，将会使其受益无穷。 参考文献： [1]杨秋菊，谢欣.用哲学思维渗透医学教育的思考[J].医学与社会，，25(05)：83-85. [2]张汉云，刘宏侩.用哲学思维教哲学——反思中学哲学教育[J].课程·教材·教法，(08)：55-59. 作者简介： 杨兆华(1978—)，女，辽宁北票人，云南财经大学马克思主义学院教师，副教授，博士研究生，研究方向：哲学教育。
幼儿教育与哲学 篇6
当我们这些普通人谈到哲学，很容易遇到两种极端的态度，一种认为哲学是一门很玄的学问，充斥着形而上的东西，与我们的生活关系不大；而另一种态度是随意滥用“哲学”，事事称“哲学”，句句讲“哲学”，甚至把自己对一些事物的偏见也称作“哲学”。
我们都知道，哲学一词源于西方（Philosophy），其原意是“爱智慧”。如此追根溯源，我们可以说，一切与追求智慧有关的问题都与哲学有关，无关追求智慧的问题也就无关于哲学。这样看来，哲学离我们的生活并不是那么遥远，但也并不是说一切事物都可以称为哲学，其标准在于我们是否在以追求智慧为目的地审视、思考和分析问题。
那么，幼儿教育与哲学的关系是怎样的呢？幼儿教育中的哪些问题与哲学有关，哪些问题要用哲学的眼光思考呢？对这几个问题，笔者想用下文进行详述。
幼儿教育与哲学的关系大吗？
幼儿教育与哲学是息息相关的。首先，幼儿教育的诞生和发展初期，其思想离不开人们对教育的哲学思考。比如，卢梭在其《爱弥儿》等著作中提出的教育应该顺应人性和自然的思想就是对教育的哲学思考；福禄贝尔提出的“幼稚园”（直译为‘儿童花园”）的定义，也是对儿童的自然发展观的哲学思考和定义。因此，幼儿教育的诞生和初期的发展，是离不开哲学思想作为支持的。
如今，幼儿教育与哲学的关系更加密不可分，在欧美、日本等发达国家，教育哲学已经成为了_一个专业性较强的教育学分野，也是大多数大学教育学专业课程中重要的一门必修科目，从事教育哲学研究的学者更是层出不穷。可以说，幼儿教育一直没有，也不可能离开哲学，对人类本源以及对人类教育的哲学思考，始终是支持教育目的、内容和方法的重要动力。
幼儿教育实践中会用到哲学吗？
笔者认为，好的幼儿教育实践，必须要有哲学的思考作基石，不然其实践很容易变得肤浅、盲目甚至偏离幼儿成长的轨道。试看近来为世界各国所追捧的意大利瑞吉欧的幼儿教育实践，我们很容易看到其丰富的且来自社会各个层面的教育资源、多种多样的活动方法、以及幼儿们千姿百态的作品。但是，在这些表象的背后，有着对教育的哲学分析和思想在支撑，其中有杜威提倡的基于儿童兴趣和经验的教育思想，也有皮亚杰和维果茨基对幼儿认知规律、特点的分析和思考，再加之瑞吉欧课程的构建者对幼儿、对幼儿教育甚至对人类学习本源的哲学思考，才让瑞吉欧的幼儿教育实践拥有其独特的教育目标、内容和方法。
那么，在幼儿教育实践中，我们该用哲学的思维考虑哪些问题呢？笔者愚以为，首先要思考的是“人类观”的问题，即教师等幼儿教育实践者，在构建、实施和总结课程或活动之前，首先要明确我们要用教育塑造怎样的幼儿，经过塑造后的幼儿在将来会成为怎样的成人，他们会拥有怎样的习惯、品德及个性。
而后要思考的，是世界观的问题。我们生活在这个世界上，就离不开所处的环境，世界在不断地变化，随之变化的是自然和社会环境，要在变化的环境中生存，人类也要不断地改变自己以适应这些变化。幼儿教育实践者要思考，甚至预测未来世界的模样，为了适应未来的世界，我们要在当下培养幼儿如何看待世界的眼光，要培养幼儿获得怎样的必要能力和智慧才能在未来的世界中生存。
另外要思考的，是结合“人类观”和世界观的方法论问题。确定了要塑造未来怎样的成人，他们要具备哪些必要的能力和智慧后，就要思考为了实现这些目标而应该使用的教育方式、方法。再拿意大利瑞吉欧的幼儿教育实践为例，瑞吉欧追求塑造幸福、自由，未来具有自主探索和创新能力的人，这是瑞吉欧对其教育的“人类观”和世界观的考量。与之相对应，瑞吉欧的课程模式便极度地开放和综合，以给予幼儿宽松、自由的空间；其课程组织方法（项目活动）也以引导、支持幼儿主动探索、讨论及合作为主，以培养幼儿自主探索、创新以及合作共享的能力。
总之，幼儿教育实践离不开有深度的哲学思考，其重点要思考的模式大体为“‘人类观’→世界观→方法论”。笔者在调查和参观国内各地的幼儿园时发现，有些幼儿教育实践仅仅是简单模仿外国幼儿教育的方式和方法，或是单纯地打出“传统教育特色”、“社会性特色”等口号，而忽略了其表象背后的思想、理论等哲学层面的思考和分析，从而致使其教育实践空有其表，缺乏内涵，结果往往造成教育目标、内容及方法的混乱、教育质量和效率低下等现象。
幼儿家庭教育中需要用哲学吗？
笔者认为在幼儿的家庭教育中，虽然不必像幼儿教育实践一般专业地思考教育哲学问题，但是家长在认识和看待幼儿及幼儿正在接受的教育上，有必要较为深刻地思考一些教育哲学层面的问题。
首先，家长要思考并且明确其“长幼观”。即作为家长，我们怎样看待幼儿来到这个家庭这一本源问题，他们是家长“制造”出来的呢？还是上天将孩子赐予家长的？如果选择前者，就很容易引起家长把幼儿作为附属品的想法，而后者则易于让家长形成尊重幼儿，与幼儿共同成长的意识。可以说，对“长幼观”的思考，在某种程度上可以决定家长跟幼儿的关系以及其家庭文化，甚至影响到幼儿成人后对其子女（即第三代）的认识。
其次，家长有必要重新审视自己的价值观，明确幼儿未来应当拥有怎样的价值观。例如，近年来我们经常听到因为幼儿之间的小误伤，导致家长与教师、家长与家长间产生矛盾，甚至纠缠不清的案例。笔者认为，这时的家长就有必要重新审视自己的价值观，究竟自己是一个宽以待人的人，还是斤斤计较的人；而后应该考虑，究竟是能为他人着想、拥有宽容之心的幼儿能在未来更好地生存，还是凡事自我中心，锱铢必较的幼儿能立足未来社会。相信，如果每个家长都能深刻地思考这些问题，一些不必要的现象也就不再会如此频繁地发生了。
此外，家长还有必要审视其“教育观”，即重新思考教育的意义。特别是在当下的我国，很多的家长把教育的意义定位在孩子长大后能否出人头地，这种定位容易让家长把目光投放到孩子分数的高低、成绩的好坏等方面；而从幼儿教育的角度出发，这种定位容易使家长紧盯着幼儿单纯知识的增减（如，会数几个数、会背几首唐诗、会几句英语等），而忽略了幼儿生活、交往等能力的提升，甚至剥夺了幼儿本该有的幸福快乐的童年。
其实，教育的意义并不仅在培养人才，而是让每个儿童都能在收获幸福童年的同时，获得未来成为快乐、善良、对社会有益的人的必要品格和能力。这样，家长或许就不会再把目光单单聚焦到那些较为片面、容易量化的事物上了吧。
教育要注重培养“灵魂”
最后，笔者想借用中国哲学大家冯友兰先生的教育思想作为结语——“大学要培养的是‘人’，而不是‘器’。器是供人使用的，知识和技能都能供人使用……大学则是培养完整灵魂的人，有清楚的脑子和热烈的心，有自己辨别事物的能力，承担对社会的责任，对以往及现在所有的有价值的东西都可以欣赏”。
其实，幼儿教育也是一样，只有当我们静下心来思考究竟我们要为幼儿做些什么，究竟我们要把幼儿带向哪个方向等问题时，我们的幼儿教育才可能成为真正适合幼儿和整个社会的。
高等教育哲学 篇7
一、非哲学专业大学生哲学通识教育理念探析
黑格尔曾说, 一个有文化的民族没有哲学就如同一座神庙里没有神像一样, 哲学是理智之光, 给人们前行的路指引方向。一个文化人是需要些哲学知识来武装自己的, 尤其作为一个当代的大学生, 接受哲学通识教育能为自己的成长之路打下坚实的人文基础。
哲学通识教育要求打破以往对哲学的独断式理解, 长久以来, 非哲学专业大学生所接受的哲学教育局限于马克思主义哲学, 而往往把其视为哲学的全部, 这样便忽略了其他哲学形态以及哲学理论。其实作为人类精神文化精髓的哲学具有非常丰富的理论体系, 除马克思主义哲学还有西方哲学、印度哲学以及宗教哲学等多种哲学体系。大学生在坚持唯物主义原则的同时也要对唯心主义思想家的思想有所了解。
哲学不但是对世界的总体认识———世界观———还有对人的认识方法、认识过程以及认识限度的总体性分析, 哲学不是冷若冰霜的概念编织活动, 更是关注人关注人生的实际学问。冯友兰先生曾说过, 哲学就是对人生的有系统的反思。以往人们一谈到哲学往往把哲学理解为高高在上的不切实际的毫无实用价值的学问, 甚至认为其对人生也毫无帮助, 这都是源于长久以来人们对哲学的误解导致, 而非哲学专业大学生们也在一定程度上接受了这样的思想, 因而哲学通识教育要改变以往的哲学教育理念, 哲学教育不是一种灌输式的企图以一种思维定式来约束人们思想的教育, 而是将哲学本身所具有博大精深的理念全面展现出来, 供学习者反思与批判。
二、非哲学专业大学生哲学通识教育方法探析
在我们长久以来针对非哲学专业大学生展开的哲学教育以公共课的模式进行, 内容往往局限于马克思主义哲学。
拓宽教学思路, 打破以往教学过程条条框框的束缚。不要将哲学通识教育限定一本或几本指定教材来进行, 教材本身的体例性以及专业性非常强, 未必适合非哲学专业学生。教育工作者要学会从哲学原典中抽取学生感兴趣的哲学理论来讲解, 原典即为原著与经典, 哲学思想在原典中才有深刻体现, 在具体教学过程要将教材与原典结合起来讲解。哲学不是智慧本身而是对智慧的爱, 所以不要把哲学当成单纯的知识来传授, 那样会把哲学教育教条化, 会显得生硬与枯燥, 学生接受起来更为困难, 给学生带来厌学情绪。
适当举办哲学论坛, 让更多的非专业学生参与进来。论坛可以课上举行, 也可课下举行。举办论坛的好处可以不必拘泥于课堂教学模式, 而在论坛中充分调动学生的思维积极性, 把内心的思维火花撞击出来。论坛主题也不必拘泥于传统的哲学论题, 要注重在日常生活中发现哲学。课堂上学习基本理论而论坛里可应用这些理论解释与解决学生切身的现实问题, 这样哲学教育便与现实很好地结合起来, 不会像很多人误解的那样哲学总在“天上”而不在“人间”。
引导学生对哲学经典的理论兴趣, 提高学生阅读经典的能力。课堂讲授与论坛的开展往往都是为了激发学生对理论的兴趣, 从而使学生从自发的学习状态到自觉的学习状态转换。不能只泛泛讲些哲学理论便完成教育任务, 还要将学生引导到独立阅读哲学经典的层面。这个教学层面很少引起教育工作者的重视, 学生往往完成正常教学要求便放弃对哲学的继续学习, 从一定程度上看, 如果到此便完结我们哲学通识教育, 那证明我们的教育并未成功。针对不同专业不同志趣的学生引导他们阅读相关哲学经典著作, 比如针对理工类学生可引导其阅读关于经验性及科学性强的哲学经典, 针对文史类管理类等学科同学可引导其阅读人文性强的哲学经典。在阅读过程中讲究方法也非常重要, 不要走马观花式的阅读, 要和自己的切身经历以及对社会对人生的体验结合起来阅读, 另外应进行读书笔记的梳理。在教育过程中不断探索新的教育方法对于教育工作者与学生来说都将有益处。
三、非哲学专业大学生哲学通识教育目标探析
提升学生的批判性思维能力。进行哲学通识教育一个很重要的目标就是培养学生的批判意识和批判精神, 不唯书, 不唯上, 在对现实进行肯定性的理解的同时还要进行否定性的理解。这一点对非哲学专业大学生非常重要, 这种批判思维不是培养学生对一切都进行任意批判, 而是要学生不局限于已有的思维模式, 对现实进行深入的批判性反思。大学生往往接受的是现成的体系化的知识形式, 这种知识本身是否真正符合学生成长和成材, 是否真正对人生起到有价值的指导作用, 另外以何种眼光来看待当前社会的发展以及发展前景, 自己在社会中处于一种什么样的地位等等很多方面都需要哲学批判性思维来指导。
培养学生的哲学品格。这意味着不要使人永远停留在现实的实用主义立场来看待人生和社会发展, 要从形而上的高度来反观现实反观人自身的发展, 这就要求大学生要有远大的理想和志向, 把目光放在远大的未来, 社会是有广大发展空间并大有可为的。在有限的生命周期内要使自己的生命质量提高和完善, 要有对人生理想持之以恒的追求, 另外, 需要建立起坚定的信仰和有所归依的精神家园。这样就需要依据于哲学自身所具有的反思性、批判性、求索性的品格来支撑学生培养, 实现人生目标。
要把哲学的理论与社会实践结合起来。哲学通识教育的目标不是单纯的培养学生具有哲学理论素养, 更重要的是通过理论学习与社会实践结合起来, 推进哲学的应用性。这绝不是说要把哲学降至一种实用主义层面, 其实哲学本身永远不会脱离它所处的时代, 哲学就是思想所把握的它的时代。非哲学专业大学生在掌握必要的哲学知识地同时应注重自我内在素养的提升, 主动承担起相应的社会责任, 这意味着人不但要创造物质财富更要创造精神财富, 这针对当前大学生的教育是有很大的价值和意义的。
从总体上说, 非哲学专业大学生哲学通识教育要“激发理论兴趣、拓宽理论视野、撞击理论思维, 其目的与结果都是要提升理论境界。哲学是理论化的世界观、历史观、人生观和价值观, 它决定人们的世界图景、思维方式、价值理想、审美情趣和终极关怀, 也就是从根本上决定人们想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做。这意味着, 哲学是每个人的‘终生大事’。”[2]作为通识教育形式, 哲学通识教育仍然要不断探索新形式和新内容, 并且和时代本身发展相关联。
参考文献
[1]孙正聿, 关于哲学教育改革的几个问题[J].哲学研究, 2000, (6) :68
法国中学的哲学教育 篇8
法国年轻人的成年礼
很多年前, 在一堂法语作文课上, 听外教谈起她在巴黎高师预备班上的哲学作文训练。她列举的几道作文题中, 我还记得一道。这道题让我印象深刻, 是因为它只有两个法语词“Moi, je……”这两个字的意思都是“我”, 后者是主语, 前者是强调后者的同位语。“我, 我……”, 我当时心里直嘀咕, 要求刚刚中学毕业不久的年轻人用四个小时对“我”做一番哲学发挥, 大概只有这个产生过“我思故我在”的哲学思想的民族才能想得出来。
这种哲学训练, 针对的并非仅仅是能够进入高师预备班的中学毕业生精英。2011年之前, 它是所有普通高中 (分为人文科、经济社会科与科学科) 和技术高中 (以协助学生升学为目的, 不同于职业高中, 后者以就业为目的) 高三学生的必修课;而从2011年开始, 法国教育部规定从高中一年级开始就必须进行哲学教育。而且, 哲学是中学毕业会考的第一门科目, 普通高中和技术高中的所有学生, 只有通过了这门课的会考, 才能毕业并取得进入大学的资格。用一个法国记者半开玩笑的话来说, 哲学会考似乎成了法国年轻人的成年礼。
把哲学作为高中生的必修课和会考科目, 这是法国中学教育的独特之处。欧洲另外两个伟大的哲学民族——英国和德国, 并未如此推崇中学哲学教育。在德国, 哲学课只是中学生的选修课;在英国, 哲学课则更多的是比较宗教课或逻辑课。在欧洲, 除了法国之外, 只有葡萄牙、西班牙和意大利把哲学列为高中生的必修课。在这几个国家中, 意大利主要是在“思想史”课程中教授哲学史的某些内容;西班牙的哲学课分为两年进行, 第一年是公民教育, 第二年是哲学史。
法国则按照哲学概念和主题来组织哲学课, 训练学生对关乎人生、社会、政治的一些根本问题进行初步的哲学思考。最近中国网民热议的哲学会考试题就反映了这一点。
这些问题, 在最伟大的哲学家们那里都是争论不休的话题。为什么法国要求其国民在年轻时就开始加以思考?事实上, 在法国, 中学哲学教育的目的并非为了造就哲学家, 也不是为了让法国人掌握哲学, 而是为了培养公民。这才能解释为什么经济社会科、理科乃至技术科的中学生都被要求学习哲学。中学哲学教育的本质乃是公民教育, 因为哲学被认为有助于塑造具有自由精神、批判意识和政治责任的“开明公民”。
学习哲学是公民的权利
通过教育塑造公民的理念, 可以追溯到18世纪的启蒙运动。而在法国大革命期间, 革命者试图建立新的教育体系, 来锻造新法国所需要的理性国民。拉卡纳尔在大革命前是天主教修会的哲学老师, 他在1793年进入国民公会后, 积极参与国民教育改革。他认为, 自由思考和发展批判理性的权利属于每个公民。显然, 哲学对于培养自由思考和批判理性至关重要。因此, 从大革命教育哲学的逻辑来看, 学习哲学是共和国公民的权利。
哲学教育并没有能够在混乱动荡的大革命中得到实践, 倒是被终结了大革命的拿破仑纳入到法国公共教育系统中。拿破仑非常重视针对12岁以上男孩的中等教育, 致力于把他们培养为国家所需要的军人或公务员。当然, 拿破仑对自由思考和批判精神毫无兴趣, 他希望教育能够培养忠诚于“宗教、君王、国家和家庭”的公民, 而哲学对于他而言, 只是这一国家教育的工具罢了。中学哲学教育并未随拿破仑垮台而终结, 而是不断得以发展。在保守的自由主义七月王朝期间, 1840年担任公共教育部长的哲学家库赞强化了哲学教育在中学中的地位, 并引入作文的形式来培养中学生的哲学思考和表达。
在属于第三共和国时期的19世纪末和20世纪初, 共和国和天主教会的斗争最终以确立政教分离原则告一段落, 共和国因此在政治和教育上取得了完整的支配权。反教权和反旧制度的共和国致力于通过初级和中等教育向国民灌输自由、平等、博爱的共和精神, 中学哲学教育被认为是通过思考学习自由的重要途径, 是共和国通过学校展开的公民教育的顶峰和完成。因此, 哲学学习不仅仅是公民的权利, 也成为他们的义务。
2012年法国高中毕业会考哲学试题
2012年6月18日 (星期一) 上午8时, 全法国334464名参加普通类高中毕业会考的学生开始第一门科目——哲学的考试, 每位考生可在3个规定的题目中任选一题, 考试时间为4个小时。
人文科考生试题
题目1:通过工作我们获得什么?题目2:所有信仰都违背理性吗?题目3:解释斯宾诺莎《神学政治论》的一个节选段落。
科科学学科科 (理科) 考生试题
题目1:我们是否有责任寻求真理?
题目2:没有国家我们是否会更加自由?
题目3:解释卢梭《爱弥尔》的一个节选段落。
经济社会科考生试题
题目1:存在着自然欲望吗?
题目2:工作, 是否仅仅是为了有用?
题目3:解释乔治·柏克莱《论消极服从》的一个节选段落。
自由是哲学教育的目的
自第三共和国至今, “自由”被法国人视为中学哲学教育的灵魂。
首先, 在共和主义理念里, 只有能够运用自己的心智独立思考的公民才会认同民主共和国这一政体。从大革命到20世纪初, 共和国正当性的确立有赖于国民能够摆脱天主教和君主制传统在政治上的约束。今天, 民主和共和的正当性在法国已经毋庸置疑, 但是哲学教育的自由品质依然重要。在现代社会获得充分权利和尊严的个体, 是否有能力运用自己的自由?这需要他们对人生和社会的一些最基本、最重要的问题具有思考能力。哲学教育有意识地引导即将成年的少男少女们关注哲学问题, 因此诸如“自由是否意味着不遇到障碍……对不可能的事物的欲求是否很荒谬”这样的问题出现在会考当中, 并不令人意外。
共和国要良好运作, 公民就必须在自由中理解并承担自己的社会和政治责任, 同时要有相互的尊重与合作。所以, 哲学教育也常常围绕一些对于政治和公共生活而言不可或缺的问题展开, 如国家的权威、工作的价值、个人的权利和义务、自由的内涵和限度等等。
自由还体现在哲学教育的方式上。中学哲学教育没有任何正式教材, 教师依据一个内容宽泛的大纲来选取教学内容, 按照自己喜欢的方式来组织教学。因此, 教师可以说是哲学教育的主宰, 他的个人风格和能力往往决定了哲学课的成功与否。而且, 学生在学习中也享受充分的自由。首先, 这一教育反对知识性的灌输, 因此不采取哲学史的教育方式;学生不需要花时间去掌握哲学家的思想和哲学观念的演变, 而是在老师的引导和激发下, 围绕某些概念和文本来对最具有普遍性的问题进行自主思考。
其次, 训练和考试通过作文来进行, 没有中国国内考试中的填空题、选择题、问答题等等。在考场上, 学生有四个小时的时间来对一个问题或一段文字发表自己的看法。显然, 这需要掌握一定的哲学知识和概念, 但更重要的是在这些知识和概念的基础上来明确问题, 发挥自己的思考, 同时必须对思考的结果进行有效的组织和表达。显然, 贯穿自由精神的中学哲学教育, 必须在一个崇尚自由思考的氛围中才能进行。从启蒙运动开始, 法国人就热衷于哲学。今天的法国人, 依然保留了18世纪在咖啡馆、沙龙中讨论哲学的习惯, 哲学爱好者经常就一个问题在咖啡馆里组织一场非正式的辩论。哲学学者的课程和讲座、媒体如著名的法国文化电台的哲学节目, 也很受欢迎。
极其严格的高中教师资格考试保证了中学哲学教师的素质。很多高中教师都拥有博士学位, 他们像大学教师一样从事研究, 出版著作, 甚至成为某些领域的知名专家。不少学者在找到大学教职之前都会在中学任教一段时间。在学术会议上你碰到某位法国学者, 头衔不过是中学教师, 你如果因此轻视他, 那就错了, 因为他可能已经出版了好几本著作并得到业内同行的承认。
哲学教育也常常遭遇失败
当然, 哲学教育和其他学科的教育一样, 也常常遭遇失败, 并且失败的比率可能更高。我有一个法国朋友, 他以一篇关于卢梭的论文获得哲学博士, 之后一直在一所高中教哲学。我读过他关于卢梭的论文, 非常精彩。有一次他给我看学生的考卷, 试题是对帕斯卡的一段话进行分析。他对某些学生非常不满, 批评他们什么都不知道, 也不爱读书。他给我看了两份考卷, 几乎是空白, 只能得一两分 (满分是20分) 。事实上, 哲学会考的平均分也就在10分左右。
2012年是卢梭诞辰300周年。熟读卢梭的法国人不会忘记他在《论科学与艺术》中的教诲, 真正的哲学思考只有少数人才能胜任, 而很多人热衷于哲学, 不过是因为无所事事和虚荣自负。由虚妄的哲学活动而发展出来的文人政治的危害, 经历过大革命恐怖和二战后意识形态迷狂的法国人, 不会没有切肤之痛。夸夸其谈、招摇撞骗的哲学明星, 在今天的法国也屡见不鲜。因此, 法国的中学哲学教育反对浮夸的博学和辩论。哲学教育的目的首先是要让学生认识到, 人类的一些根本问题和他们也是密切相关的。这种启迪和发现会影响他们一生, 并非因为他们会成为哲学家或学者, 而是因为他们认识到人生和职业的意义, 取决于他们是否能对这些问题给出让自己满意的答案;他们也应当以自己的人生和职业, 去理解这些问题并探求其答案。
更为重要的是, 中学哲学教育是对政治生活的准备。十七八岁的中学生, 在哲学课上就正义、自由、平等、国家、工作等问题所学到的知识以及所进行的思考, 事实上是对他们成为公民的预备。差不多同时, 他们获得选举权, 在法律上成为完整的公民, 将在生活中切身理解公民的政治和道德职责。人们只能在自由的运用中学习掌握自由, 公民教育只能在政治生活中完成。年轻的法国人能够在政治参与中检验和理解哲学教育传授给他们的公民之道。
换句话说, 政治生活将延展哲学教育所提供的公民教育, 或者说政治生活是哲学教育的延续。此外, 哲学能够激发但并不必然能引导的爱欲激情, 在政治生活所培育的现实感和审慎中得到约束。因此, 哲学固然有可能制造一些心怀不满、以自己的激情和自负扰乱社会的不良公民, 法国也不时会出现萨特这一类以其爱欲和疯狂蛊惑年轻人的哲学教师, 但柏拉图所警告的“哲学毒蛇”, 并不能咬伤清明节制的城邦公民。
近二十年来, 某些东欧、拉美国家也纷纷在中学开展哲学教育, 帮助年轻人通过自由思考来理解自由的价值。哲学教育成为民主化的重要内涵。哲学与民主的有益关联, 取决于哲学的执着和民主的热忱能否在政治中化身为健全的公共精神和公民德性。只有那样, 我们才能分享1995年《巴黎哲学宣言》所表达的信念:“哲学思考在教学和文化生活中的发展, 通过发挥公民的判断力——一切民主的基本要素——积极地推动了对公民的塑造。”
高等教育哲学 篇9
一、“教育惩罚”相关概念辨析
为了更好地理解“教育惩罚”, 我们不妨先去思考与之相关的概念:“教育”、“惩罚”、“体罚”。虽然这三个概念对于公众来说并不陌生, 但还有不少人对其理解模糊, 以至于对“教育惩罚”的理解也含混不清, 因此这些概念亟待予以甄别和澄清。
1.教育
从我国字源上看, “教”、“育”两字早出现在甲骨文中。在甲骨文中, “教”像成人执鞭监控孩子学习“, 育”像妇女养育孩子。早将“教”、“育”合并使用的是孟子。在西方, “教育”词源于拉丁文的Eduiere, 其本义为“引出”或“导出”[2]。从词源可以看出, 中西方教育理念明显存在差异, 我国强调“外铄”, 有管束之意;西方强调“内发”, 把人固有的或潜在的素质引发出来。二者虽有差异, 但都重在“培育”人。中外教育史上对“教育”所下的定义非常之多, 而对于什么是教育至今仍未有统的看法。但无论何种解释, 莫不把教育看作培养人的活动。我国早的教育专著《学记》把教育者的作用解释得很清楚, “教也者, 长善而救其失也”, 换之, 教育就是要发扬人们的优点, 并且弥补他们的缺点。我们认为教育的终极目的是为了人的幸福生活, 否则将不能称其为教育。美国教育家杜威主张“教育即生长”[3], 也简意赅地道出了教育的本义:教育是为了帮助人的成长。而人在成长过程中不可避免地会犯这样那样的错误, 助人成长的“教育”无法规避惩罚问题, “教育惩罚”的产生是必然结果, 它是学生成人成才所不可缺少的手段。
2.惩罚
“惩罚”词与“违反规则”总是逻辑地联系在起。如果所有犯错者 (M) 都要受惩罚 (P) (大前提) , 张三 (Z) 违规 (小前提) , 那么张三 (Z) 要受惩罚 (P) (结论) , 这是惩罚的逻辑解释。为了使“惩罚”含义更加明朗化, 有必要对其进行分析, 这其中涉及些混乱不清的理解。
(1) “惩罚”的词性
对“惩罚”词性的辨析有助于我们把握“惩罚”的本义。那么, 惩罚是褒义词、贬义词还是中性词呃?由于伴随“惩罚”的总是痛苦, 人们直观地将“惩罚”界定为贬义词。张三 (Z) 犯了错误, 那么要受到惩罚 (P) , 如果“惩罚”词为贬义, 那么将非法地暗示“张三犯错是对的”。惩罚为褒义词吗?褒义词往往含有赞赏、喜爱、尊崇、美好等感情色彩, 而“惩罚”必将给受罚者带来痛苦, 那么该词既不美好, 也不令人喜欢, 可见也不是褒义词。心理学上认为惩罚是“行为者在定情境或刺激下产生某行为后及时使之承受厌恶刺激 (又叫惩罚物) 或撤正在享用的强化物, 那么其以后在类似情景或刺激下该行为的发生频率就会低。[4]可见“, 惩罚”方面针对受惩罚者的过错行为, 有意识地剥夺受惩罚者的某种权益, 使其感觉不快或痛苦;另方面给其“之后”行为以“警戒”, 避免不良行为再次发生。惩罚体现了社会的公正, 而公正若要得到维持就不能感情用事, 要惩罚措施来保证。惩罚不具有特殊的感情色彩, 不含有“厌恶”或“喜爱”之意, 可见, 该词属于中性词。
(2) 惩罚的所指
“惩罚”是经常使用的概念, 人们普遍认为犯了错的人就要受到惩罚, 那么如何惩罚, 惩罚的标准是什么?在讨论这些问题前, 我们先厘清概念。“惩罚”在不同的文献和词典中表述不尽相同。汉语语境中的“惩罚”具有动词和名词词义, 有惩戒、责罚、处罚之意。般认为“惩罚”词的出处是《魏书·西域传·于阗》:“其刑法, 杀人者死, 馀罪各随轻重惩罚。”[5]“惩罚”在古汉语中通常分使用, “惩”般有“警戒”之意, 重在“征服人心”, 使其不敢再犯;“罚”有“处罚”之意, 主要是借助些使人不愉快的手段, 处罚其过错行为。例如, 《诗经·周颂·小毖》中有“其惩而毖后患”, “惩”指因受打击而引起警戒或不再干同样的事, “罚”有处分责罚之意。[6]又如, 《简明古汉语词典》对“惩”字的解释是“戒止、警戒、责罚”, 而将“罚”解释为“处罚, 惩办或出钱赎罪”。[7]在现代汉语中“, 惩“”罚”般合并使用, 主要说明惩罚的目的、对象、手段等。如, 《辞海》对“惩罚”词的解释是:“惩罚即惩戒, 惩治过错, 警戒将来”[8]。这种解释突出了惩罚的目的。《现代汉语大词典》中认为“惩罚”有两种含义:指惩戒、责罚、处罚坏人;二指施加鞭打或体罚以使之服从、受辱或以苦行赎罪。[9]前者对“惩罚”的解释属于广义上的界定, 突出惩罚的对象, 其责罚对象是“坏人”, 而“坏人”所指较为模糊, 因为不同的群体对其有不同的解释;后者属于狭义的界定, 认为惩罚是种手段, 目的是以身体上的痛楚来使人服从定的规则, 该解释把惩罚等同于体罚, 有失偏颇。另外, 我国还从法学角度对惩罚进行界定, 如《法学大辞典》认为, “惩罚是国家机关对违反国家法律、法令及国家机关、企事业单位依照国家法律制定的规章制度的行为人的制裁”[10]。国外对“惩罚”的相关界定多从法律角度出发, 认为惩罚是保障社会稳定的手段之。惩罚的英译是“punishment”, 《不列颠百科全书·国际中文版》中对“punishment”的解释是:“对个有触犯法律或者命令的犯罪行为的人所施加的某种痛苦或者损失。刑罚有多种形式, 包括死刑、鞭笞、断肢、监禁、罚金等”[11]。《牛津法律大辞典》认为, “惩罚指享有合法惩罚权的人使他人遭受某种痛苦、折磨、损失、资格丧失或其他损害。适用惩罚必须经合法授权, 否则就构成侵权或者犯罪。在现代社会中, 惩罚般限于作为某种违犯刑法行为的后果。般来说, 个人不得以违反刑法为由而对另个人适用惩罚。然而, 惩罚可由家长或教师作为种惩戒手段而适用于儿童。”[12]《新牛津英语词典》对“punishment”的定义是“作为报应而对违法行为施加的刑罚”[13]。
上述概念虽然阐明了惩罚的目的、对象等, 指出惩罚是对违反规则的报应, 但仍然不很清晰。假设以M代表人, x代表犯错的内容, P代表惩罚, y代表惩罚的内容, 当且仅当我们有理由判定Py确实对于Mx是公正的、符合标准的, 那么对Mx执行Py是合法的。这时我们要追问惩罚的目的到底为何, 仅仅作为报应吗?什么样的标准才是恰切的, 其依据何在?这些标准该由谁规定?另外, 谁有权对Mx执行Py?上述很多解释明显的缺陷在于缺少主语, 发出“惩罚”行为的主体是谁?没有弄清这些问题, 对“惩罚”的应用必将产生混乱。基于此, 我们认为对惩罚的定义应涵盖五个基本要素:惩罚者、受罚者、惩罚标准、惩罚内容、惩罚目的。
3.体罚
体罚是诉诸身体的处罚, 它是惩罚的种方式, 与惩罚是从属关系。目前对“体罚”的定义多从教育角度出发。由于在教育领域中实施体罚的对象通常为未成年人, 有其特殊性, 加之未成年人的权益保护问题日益成为社会关注的焦点, 因此使得“体罚”倍受人们关注, 对其定义也相对较多。如, “体罚是以损伤人体为手段的处罚方法, 古代教育中经常使用。《礼记·学记》提出‘:夏楚二物, 收其威也。’”[14]“体罚指以损伤人体、侮辱人格为手段的处罚方法。”[15]“体罚是指用直接殴打的方式来处罚未成年学生和儿童的错误的行为。”[16]此外, 体罚又衍生出“变相体罚”, 《教育管理辞典》对变相体罚的解释是“:教师对学生进行肉体惩罚的间接方式。主要表现是罚站, 强迫学生写字、背书, 不让学生按时吃饭、回家等”[17]。上述定义有两个特点:是都指出体罚是种伤害人身体的惩罚方式。二是都没说明体罚在教育过程中的作用。查阅相关文献, 发现很多定义暗含着杜绝体罚的价值取向, 般提到体罚, 就视其为贬义词, 大多持反对态度, 其背后的原因很复杂。目前很多定义较为模糊, 体罚到底包括哪些形式?是直接打人身体呢?还是广义上的使肉体或心灵痛苦的方式?由于学校中由体罚而引发心理健康问题的案例很多, 时间体罚成了众矢之的。相关法律提出“禁止体罚和变相体罚”, 但并未做出明确界定, 更没有现实可行的操作标准, 以致许多人的认识非常模糊, 人们对“体罚”口诛笔伐, 甚至泛化到“教育惩罚”, 很多人把教育惩罚等同于体罚, 并加以排斥。事实上, 从概念上辨析, 体罚与教育惩罚不能等同, 但它们有交叉点。教育惩罚的方式有很多种, “体罚”为其中的种方式, 但体罚又不全属于教育惩罚, 假设以C代表体罚, 以E代表教育惩罚, 那么, C∩E∈E。而什么样的体罚才是教育惩罚?这其中涉及到教育惩罚的张力与限度等问题, 要我们做进步的探讨。
二、“教育惩罚”概念的梳理与解读
我们对“教育惩罚”的理解偏差主要源于对“教育”、“惩罚”、“体罚”认识上的混乱, 接下来我们将进步厘清“教育惩罚”的概念, 以期更客观公正地看待“教育惩罚”, 理解其本意。
“教育惩罚”是“惩罚”的下位概念。“惩罚”在教育学意义上的界定具有特殊性, “教育”词为“惩罚”设置了具体情境, 并赋予“惩罚”教育性。作为教育领域中的惩罚与其他领域中的惩罚不同, 它在实施时要遵循教育规律, 这是认识教育惩罚首先要明确的问题。关于教育惩罚, 《中国教育百科全书》认为其是“教育者对受教育者品行进行否定的种较高的方式, 般有警告、严重警告、记过、留校查看、勒令学及除学籍等形式”。[18]该解释列举了教育惩罚的具体形式, 但未说明是对什么样的品行做否定评价, 对品行给予否定的目的到底为何, 该定义不注重惩罚效果评估。《中国大百科全书·教育卷》中将“奖励”和“惩罚”放在起解释, 认为二者都是德育方法。“奖励是对学生或学生集体优良的思想品行给予肯定和表扬;惩罚是对犯有错误的学生给予适当的处分。奖励和惩罚都是思想品德教育的手段, 有助于激发学生的荣誉感和羞耻心, 有助于他们分清是非, 明确努力方向, 发扬优点, 改正错误, 也有助于维护学校的纪律和规章制度。”[19]该定义肯定了惩罚的价值, 突出了惩罚的目的, 但只是广义上的界定, 并未对惩罚的内容做具体限定, 让人无所适从。顾明远主编的《教育大辞典》中也对教育惩罚的价值作了充分肯定。认为教育惩罚是“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分, 旨在制止某种行为的发生, 与奖励相对, 为学校德育采取的种教育方法, 有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的, 也有利于维护校规校纪”[14]。该定义同样不够明晰, 对不良行为到底该如何给予批评处分?对于教育惩罚的定义同样也要明确惩罚者、惩罚对象、惩罚标准、惩罚内容及惩罚目的。
给教育加点“哲学”味 篇10
巧用哲理解心结
今天的高中生，看问题不全面，做事情容易走极端，心理素质和抗挫折能力差。如何走进学生心灵?哲学给了我解开学生心结的金钥匙。
哲学是一门使人聪明、充满智慧的学科。生活中处处皆哲学，学好哲学，实事求是地评价自己，辩证的对待人生，分析人间百态。
我也试着把哲学思想引入我的教育教学，在转化学生思想，疏导学生心理上，让我感受颇深。记得有一次考试后，一位女同学情绪很激动，当众撕毁了试卷，并伏在桌上哭。课后我找到她，她满以为我会批评她，我明白这是一个对自己期望高且自尊心极强的学生。对这样的学生严厉批评，则会进一步打消她的积极性。于是，我用“哲学”观点进行了一次谈话。我笑着对她说：“你不知道‘事物都是一分为二的’?你应该辩证地来看这次成绩，没考好，不是一件坏事，起码暴露了你哪些知识没有掌握，哪些存在漏洞，这也正是你今后努力的方向，从而查缺补漏，下工夫弥补知识的纰漏，这不是一件好事吗?”看着她笑了，我接着说：“不能因为一次没考好就怀疑自己能力，要坚信‘前途是光明的’嘛!”另外我又给她介绍了一些学习方法和技巧，看着她满意地离开，我知道我的哲理教育起了作用，帮助她克服了考试后的焦虑。此后不久，她根据我的建议，专门准备了一个纠错本，反思习题和考试中的错题，她的成绩有了很大起色。
还有一次，我在上晚自习的时候，发现一位男同学在看课外书，下课后我找他谈话，他则直截了当地说：我反正是搞不好学习了，一点效果都没有，成绩也不见长进。看他破罐子破摔的样子，我心里明白，这是一个在学习上屡受挫折的学生。我反问他：你是不是就此放弃了?他很果断的回答说是，并且做好了接受批评的准备。我没有批评他，而是给他一个问题让他回答：“愚公移山”说明了什么哲学道理?他回答“决心和毅力很重要。”对!很好!我肯定了他的答案，还有要记住“量的积累达到一定程度能引起质变”，接着我给他开导，并鼓励他：“学习如逆水行舟，不进则退”，学习也像“春起之苗不见其长，日有所增”，你的学习就应该这样重视量的积累，下定决心，一步一个脚印。知识是靠积累的，特别是文科综合，更是如此，没有量的积累哪来质的飞跃!
其实这些哲学理论都是学生课堂上学习的观点，只是他们不能用在自己身上，只要教师能够灵活运用，稍加点拨，把这些哲学观点运用在学生思想工作上，收效也很明显。
活用哲理促转化
在转化学生方面，对待犯错学生问题上，我不禁想到这样一个经典案例：在英国著名的亚波丹博物馆中，有两幅图画格外引人注目———一幅人体骨骼图和一幅人体血液循环图。作者是一名叫麦克劳德的小学生。原来，麦克劳德上小学时非常调皮，为了想看看狗的内脏是什么样子，竟然捕杀了校长的爱犬。校长十分气恼，可他并没有大发雷霆，而是在了解了孩子的行为动机后做出处罚———决定罚他绘出以上两幅画。犯了错误的麦克劳德欢欢喜喜地完成了任务，从此迷上了解剖学，最终成为著名的生理学家。
我们不仅要惊叹校长的胸襟，更要赞叹校长对待犯错误学生的方法，这不仅是宽容的品格，更是爱的智慧。如果这位校长不站在学生的立场，不了解学生动机，不注意转化矛盾，世界上也许就少了一位生理学家。
哲学上有一个重要观点：矛盾双方依据一定条件可以相互转化。对待学生的错误也应有这个思想，“塞翁失马，焉知非福”，处理错误恰当，就能把坏事变好事，既解决了矛盾，又利于学生成长，何乐而不为呢?
学生犯错误在所难免，俗话说“人非圣贤，孰能无过”，犯错的学生，并非就是坏学生，特别是成绩不好，小错不断的学生，他们表面上什么都无所谓，事实上，他们内心也渴望被人认可与表扬。所以对待学生犯错，教师的心态要正，多用一点“辩证法”，切忌一棒子打死，采取过激的行为，说过头的话，损伤学生自尊心。
我班有一个学生的体育素质非常好，曾为学校、班级在运动会上争得了不少荣誉。但在一次物理课上打瞌睡，老师的一句“四肢倒挺发达，头脑不太好使”，让她一度萎靡不振，可以这样说，这位学生将终生难以忘记这位老师的言词。所以，批评教育学生要适时、适度、把握分寸，千万莫伤害学生自尊。“尺有所短，寸有所长”，我们要全面看待一个学生，即使他有这样那样的缺点，但他总有可爱的地方。我想，如果这位物理老师懂得这一点，扬长避短，用长处转化其缺点，也许，日后我们身边或许又会多一个体育健将。
用“发展的眼光”看待问题学生也很重要，很多老师对问题生缺乏耐心与期待，过早地贴上“朽木不可雕也”的标签，殊不知，这些问题学生日后也能成就一番事业，甚至大大超过他们的老师，像小时候“笨得出奇”的爱迪生，2002年诺贝尔奖获得者小柴昌俊也曾公开承认———自己当初的成绩在班上是最差的。
另外，学生具有个体差异，有不同的心理承受能力，对待犯错误的学生也应该具体问题具体分析：乐观向上的，你可以正面指出其错误;心理狭隘的，则用温和的语气，而不宜直接批评;有的学生悟性强，一个眼神、一个手势，他就能够心领神会。所以作为教育工作者，多运用一点辩证法，许多问题将会迎刃而解。
用好哲理出成效
哲学处处皆生活，生活处处皆哲学，哲学的魅力就在于它的现实说服力。而我则是恰到好处地运用了这一点，让哲学为我的教育服务，让哲学走进我的生活，让哲学不再使人感觉高深莫测。在我深入浅出的教学中，学生渐渐感受到了哲学的魅力。我教会学生“遇到困难迎难而上”，提醒学生“取得成绩要辩证地把握自己的不足”，劝诫学生“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”，学习进步关键靠自己的主观努力，相信“千里之行，始于足下”。
在充满哲理的教育中，学生的心态发生了明显的变化，心理素质得到明显提高，抗挫折能力、自我调控能力明显增强，遇事冷静，辩证对待得与失，想问题、办事情符合实际，同学交往注意分寸，穿着打扮“适度”……因为这样，同学之间少了一些冲突与事端，师生之间多了许多尊重与沟通，班级出现了和谐、融洽、积极的局面，班级建设步入良性循环。
同时，因为哲学，我交了很多学生朋友，在校的、毕业的、读大学的、参加工作的;因为哲学，沟通了我与学生的心灵，缩短了我与学生的距离;因为哲学，我与学生建立了良好的师生情缘。
我想这一切，就是哲学在教育中发挥的作用吧!这也正是哲学的魅力所在!
教育的哲学思考 篇11
很显然,某老师所说的“第十名效应”对这名学生产生了负面效果。为什么会这样呢?
其实,“第十名效应”只是一种教育现象,并不是说排名第十的人就一定能取得卓越的成就,也并不是否定排名靠前的人,它是一个模糊的概念,在不同的学校、班级和特定的情境下内涵是有所不同的。任何教育现象都蕴涵着一定的教育规律,“第十名效应”蕴涵的规律就是儿童发展规律——全面、自主、富有个性的发展。而学生的认识是感性的,也是结论性的。学生看到了某些现象,却没有或很难认识到现象背后隐藏的规律。所以,学生只看到了成就卓著的人都是排名第十左右的这一现象,却没有认识到这个现象背后所蕴涵的人的发展规律。
怀特海曾经说过:“教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林。”教育工作者的任务之一就是通过一些教育现象,指导、帮助学生认识和利用这些现象背后隐藏的规律。通过“第十名效应”,教师自身要认识到第十名的学生和第一名的学生同样存在着成才的可能性,认识到学生的学业名次和学生未来在社会能够取得的成就,并不是一一对应的关系,要善于发现每个孩子的闪光点,引导学生扬长避短。
认识“第十名效应”,学生就要从单一的课本学习中走出来,不断扩大阅读范围,提升自身综合素质,超越考试,超越分数,参加各项有益活动,全面发展,不断完善自我。
教育界提出并探讨“第十名效应”,本意是探寻并回归教育的本源,指导并促进教育活动,遵循和利用教育规律,为学生自主、全面、富有个性的发展服务,但我们收获了一个“意外”——“我只想考第十名”,真有些事与愿违啊!这是由于一些教师仅仅只是向学生呈现了现象,却没有引导、帮助学生,深入地思考现象背后的普遍性规律及其对自我生活的指导意义。进一步而言,是教师缺乏透过现象认识事物规律的哲学思考能力。由此,老师简单呈现的这些現象好似缭绕在学生身边的浓雾,蒙蔽了学生渴望的视线。这是一种肤浅的教育!也可能是一种误导学生的行为!
教育是哲学的艺术,具备哲学知识和哲学思考的能力,对教育工作者来说,不是可有可无,而是不可或缺。正如著名教育哲学家乔治·F·奈勒所言:“哲学解放了教师的想象力,同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源,从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考,致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者,可能是好的教育工作者,也可能是坏的教育工作者——但是,好也好得有限,而坏则每况愈下。”
“教育问题归根结底是哲学本身的问题。”只有具备一定的哲学思想和思维,并善于富有哲理地思考身边日常事务的教师,才会有学生“内心的敞亮”,才会有学生的“茅塞顿开、豁然开朗”,也才会有学生智识的发展。教育专家石中英说:“如果他们(教师)想成为一名真正的和有造诣的教育家和教育学家的话,那么哲学就更应是他们花费大力气去努力学习的。”
高等教育哲学 篇12
一、西方主要教育哲学流派关于师生关系的回溯
20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生重大变化的年代。在这一特殊历史背景下, 人们从其不同的立场、观点出发, 为当代教育课程改革的理论和实践中出现的诸多问题提出了答案。关于师生关系, 以赫尔巴特为代表的传统教育流派与杜威为代表的实用主义教育流派对于师生关系存在着很大的分歧和对立。赫尔巴特提出了“教师中心说”, 赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想”, 同时儿童时不时会表现出一种“不服从的烈性”, 因此他主张教师可以采用诸如威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生, 尽管他也认识到这些手段是消极的, 甚至还提倡把教师的权威和爱结合, 但是, “那种试图完全排除体罚是徒劳的”。因此, 传统的师生观是以提倡教师的绝对中心和权威为基本特征的, 要求学生的身心发展完全依赖于教师。
而杜威反对以教师为中心, 主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”, 要求把一切措施围绕儿童转动, 力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用, 主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中, 教师要站在儿童的立场上, 依照儿童的兴趣组织各种活动, 教师要以一个成员的身份参与其中。教师要重视学生个人的价值, 要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等, 特别是要重视学生现在生活和生长的需要。“教育是生活的过程, 而不是将来生活的预备。”“从做中学”, 突出了学生的主体地位。
二、20世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的继承发展
1. 进步主义、改造主义教育哲学流派对师生关系的主张。
进步主义教育哲学流派继承和发展了实用主义的教育哲学思想, 认为教学活动应该尊重儿童的需要和兴趣, 认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动, 强调儿童的自由、儿童的创造性, 重视培养儿童解决问题的能力, 教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料, 促进本能的表现与发展。因此, 教育应该是主动的。
此外, 进步主义教育哲学流派还认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习, “进步教育”的基本原则是:“表现个性和培养个性, 反对从外面的灌输;自由活动, 反对外面的强制纪律;从经验中学习, 反对从教科书中学习;反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧;尽量利用现实生活中的各种机会, 反对固定不变的目标和教材。”所以, 教师与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动。因此, 教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习, 教师只是学习的向导, 起了协调的作用。
改造主义教育流派的代表人物是美国教育家布拉梅尔德, 他自称, 改造主义是“危机时代的哲学”, 从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发, 提出教师对学生所灌输的东西, 是允许学生公开进行辩论的, 他不能强迫学生接受自己的理论, 学生对这些理论接受还是拒绝, 要由学生自己来决定, 学校教育必须体现“真正民主”的新社会秩序, 最根本的就是教师应该用民主的方式去说服、劝说学生。
2. 要素主义、永恒主义教育哲学流派对师生关系的主张。
要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发, 认为必须恢复教师的“权威”地位, 使教师把握教育的主动权。他们认为, 只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童, 而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切。他们认为, 在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面, 他们并不比进步教育要求得少。但是, 儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面, 教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。他们还明确提出:“‘把教师放在教育体系的中心’, 充分发挥教师的‘权威’作用, 树立教师的权威。如果学生对‘要素’的学习不感兴趣, 就应该强制他们学习。在教育过程中, 学生的自由不能当作手段, 而应看作过程的目的和结果。”
关于教学过程中的师生关系, 永恒主义教育家也有着自己的观点。他们反对学生中心说, 认为其过分夸大了儿童的兴趣和自由在教育中的作用, 是对学生不负责任的表现。在永恒主义看来, 教育是教师有目的、有计划地培养学生理智的活动, 教师是学生学习的指导者和引路人, 学生只有在教师有目的、有计划的指导下才能掌握普通科学文化知识, 发展他们的理智能力, 成为社会所需要的各种人才。同时, 永恒主义认为, 不能只向学生传授一些实用的知识和技能, 还要具有“应该给一切人以更多的教育, 这不是熟练的技术, 不是知识, 而是自制的能力, 抵制意气用事的能力”。这种教育是一种效果持久性很强, 促使学生不断发展的教育。好的教学方法的主要标准取决于它是否能有效地完成教学任务, 而选择教学方法的关键是要区别对待不同的学习对象, 应根据学生不同的思维水平、抽象能力以及不同的学习对象来选择教学方法。
3. 存在主义、人本主义教育哲学流派对师生关系的主张。
上世纪50年代, 作为直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派, 他们认为教育的作用就是要帮助人去做“自我发现”, 发展人的个性和自由, 其自我生成论的教育观是其师生关系观的基础和出发点。如布贝尔所说, 人与外部世界有两种性质截然不同的关系:一种是客观的关系, 即“我”与“它”, 还有一种是主观的关系, 即“我”与“你”的关系。教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是:在学生向着发挥个人才能前进的旅程中, 帮助每一个作为一个人的学生。“学生是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事业, 教育只须使受教育者对自己负责就行了, 学生就是要勇于成为他自己。”所以, 存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中, 教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人, 积极鼓励学生独立思考。
人本主义是欧洲文艺复兴时期提出的一种思潮。“由于受唯科学主义的影响, 人们对教学研究的态度主要是‘实然’的, 存在比较极端的‘科学化’倾向。走出这一误区, 人们提出了教学民主化和教学人文化的要求, 进而生发出对教学研究的‘应然’态度, 这是一种面向未来的价值论态度”。在人文主义教育理念指导下, 教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立一种人格平等的关系, 不是异化的“工具”或“手段”。教师要重视自己作为“人”的价值, 同时也要尊重学生的价值, 在与学生的平等对话和交流中给学生以启迪。教师在师生关系中的地位是“平等中的首席”, “其作用没有被抛弃, 而是得以重新构建, 从外在于学生情境转向与情境共存。是内在于情景的领导者, 而不是外在的专制者”。
三、20世纪西方主要教育哲学流派师生关系观对构建新型师生关系的启示
无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生关系, 他们的利弊在教学实践中逐渐凸显出来, 随着我国基础教育改革的推进和深化, 建立新型的师生关系在教育教学改革中有重要作用, 因此, 我们要寻找建构一个新型师生关系, 以满足当前课程改革的发展需要。
1. 建立平等与民主, 营造和谐的教学气氛。
在不少教育家的论述中, 都体现了民主、平等、合作的观点, 张宗麟指出, “无论何物, 能经过师生合作而成者, 愈有意味”。平等的师生关系主要体现在师生人格上的平等, 教师的民主平等意识在学生的心目中是一种境界, 是一种水平和能力, 更体现了教师的品德和修养。因此, 师生在人格上应置于对等的平台, 主客体对立的师生关系不打破, 真正的对话就不可能实现。
传统观念中的教师是机械的知识传播者, 而学生则是知识的接收者, 一定程度上会产生对其在知识上的依赖感, 所以, 要扭转这种不平衡的状态, 教师则应主动地与学生对话, 塑造自己的民主形象, 注重发扬教学民主。在这种关系中, 师生双方都作为完整的、独立的个人而交往, 相互之间可以真诚地进行平等对话。同时, 在和谐民主的氛围里, 学生心态平和, 师生容易沟通。做到理解与合作, 教师要善于理解学生, 与学生共同学习, 共同进步。
2. 学会尊重与信任, 创设健康的心理环境。
依据马斯洛的需要层次理论, 尊重和信任是人的较高层次的心理需要。作为教师, 首先要尊重学生的人格, 要把学生作为一个独立完整的社会人来看待, 特别是要尊重学生的自尊心, 任何情况下都不要使其自尊心受到伤害, 因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱, 是他们自我意识的表现。其次, 要信任每一个学生, 相信每个学生都有他自己的优点和长处, 相信他们经过努力都会取得成功。
目前, 在我国学校内, 学生生活和学习的负担, 日趋严峻的就业形势, 社会转型时期各种变化, 都使学生感到迷茫, 部分心理素质较差的学生便产生了一些心理问题。学校应着力培养学生的心理素质, 建立学生心理和谐教育机制, 建立心理咨询中心, 开设心理健康课程, 通过心理健康知识宣讲, 测试普查, 咨询等形式, 及时发现并解决学生生活、学习、情感等方面的问题, 促使个体心理品质健康、均衡发展。
3. 加强理解与合作, 构建新型的对话教学。
通过师生之间的互动, 教师要善于理解学生, 要在深入熟悉和掌握学生心理特点和个性差异的基础上理解他们, 包括他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、认知水平和行为习惯等。在此基础上, 同他们建立一种合作关系, 让他们时刻感觉到教师是在同他们一道学习, 共同进步, 教师就是他们的朋友一样。
理解与合作才能带来互利双赢, 同样, 师生之间在平等的基础上进行对话交流, 教师和学生之间的“对话”, 以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础, 双方互相倾听和言说, 彼此敞开自己的精神世界, 在理解和“对话”中, 获得了精神的交流和意义的分享。其本质不是用一种观点来反对另一种观点, 也不是将一种观点强加于另一种观点之上, 而是一种“共享”——共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。从而达成理解与合作的关系, 只有这样才能对教育实践有帮助。
总之, 构建新型师生关系对师生个人、学校发展, 乃至社会发展都具有重要意义。构建新型的师生关系, 教师需要转变传统的以教师为主体的教学观念, 做到以学生主体、教师为主导。教师主导要以学生为中心, 在教育教学过程中, 以学生的兴趣、需要、性格等方面为出发点, 充分发挥学生的主体作用。只有这样, 才能实现师生双方角色的完美配合, 和谐师生关系才能真正建立。
在教育价值论的范畴中, 师生关系实际上反映了价值主体与他的作用对象价值客体之间的关系, 是教育价值主体与它的作用对象之间的关系在教育过程中的具体体现。良好的师生关系, 是提高学校教育质量的保证, 也是社会精神文明的重要方面。
"进步教育”的基本原则是:“表现个性和培养个性, 反对从外面的灌输;自由活动, 反对外面的强制纪律;从经验中学习, 反对从教科书中学习;反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧;尽量利用现实生活中的各种机会, 反对固定不变的目标和教材。"
存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中, 教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人, 积极鼓励学生独立思考。