分析教育哲学（精选12篇）
分析教育哲学 篇1
21世纪, 在素质教育的背景下, 学校获得了日益凸显的地位, 人们对学校场域中的种种问题广为关注, 教育惩罚也不例外。由于学校中过度惩罚的现象时有发生, 加之人们对“教育惩罚”的基本概念缺乏清晰的理解, 使得人们对其争议很大, 有不少人提出要禁止教育惩罚, 也有很多人直接将教育惩罚与体罚混为谈。那么, 到底什么是教育惩罚?教育惩罚与体罚有何区别?本研究基于分析教育哲学的视角, 对“教育惩罚”进行解读, 以期达到“清思”的目的。分析教育哲学脱胎于分析哲学, 主张运用分析哲学的方法对教育的概念、命题及问题进行分析, 以使教育活动更有意义, 更富成效[1]。厘清“教育惩罚”的概念有利于我们理性认识教育中的惩罚现象, 避免因对其概念的理解混乱而产生无谓的争论。
一、“教育惩罚”相关概念辨析
为了更好地理解“教育惩罚”, 我们不妨先去思考与之相关的概念:“教育”、“惩罚”、“体罚”。虽然这三个概念对于公众来说并不陌生, 但还有不少人对其理解模糊, 以至于对“教育惩罚”的理解也含混不清, 因此这些概念亟待予以甄别和澄清。
1.教育
从我国字源上看, “教”、“育”两字早出现在甲骨文中。在甲骨文中, “教”像成人执鞭监控孩子学习“, 育”像妇女养育孩子。早将“教”、“育”合并使用的是孟子。在西方, “教育”词源于拉丁文的Eduiere, 其本义为“引出”或“导出”[2]。从词源可以看出, 中西方教育理念明显存在差异, 我国强调“外铄”, 有管束之意;西方强调“内发”, 把人固有的或潜在的素质引发出来。二者虽有差异, 但都重在“培育”人。中外教育史上对“教育”所下的定义非常之多, 而对于什么是教育至今仍未有统的看法。但无论何种解释, 莫不把教育看作培养人的活动。我国早的教育专著《学记》把教育者的作用解释得很清楚, “教也者, 长善而救其失也”, 换之, 教育就是要发扬人们的优点, 并且弥补他们的缺点。我们认为教育的终极目的是为了人的幸福生活, 否则将不能称其为教育。美国教育家杜威主张“教育即生长”[3], 也简意赅地道出了教育的本义:教育是为了帮助人的成长。而人在成长过程中不可避免地会犯这样那样的错误, 助人成长的“教育”无法规避惩罚问题, “教育惩罚”的产生是必然结果, 它是学生成人成才所不可缺少的手段。
2.惩罚
“惩罚”词与“违反规则”总是逻辑地联系在起。如果所有犯错者 (M) 都要受惩罚 (P) (大前提) , 张三 (Z) 违规 (小前提) , 那么张三 (Z) 要受惩罚 (P) (结论) , 这是惩罚的逻辑解释。为了使“惩罚”含义更加明朗化, 有必要对其进行分析, 这其中涉及些混乱不清的理解。
(1) “惩罚”的词性
对“惩罚”词性的辨析有助于我们把握“惩罚”的本义。那么, 惩罚是褒义词、贬义词还是中性词呃?由于伴随“惩罚”的总是痛苦, 人们直观地将“惩罚”界定为贬义词。张三 (Z) 犯了错误, 那么要受到惩罚 (P) , 如果“惩罚”词为贬义, 那么将非法地暗示“张三犯错是对的”。惩罚为褒义词吗?褒义词往往含有赞赏、喜爱、尊崇、美好等感情色彩, 而“惩罚”必将给受罚者带来痛苦, 那么该词既不美好, 也不令人喜欢, 可见也不是褒义词。心理学上认为惩罚是“行为者在定情境或刺激下产生某行为后及时使之承受厌恶刺激 (又叫惩罚物) 或撤正在享用的强化物, 那么其以后在类似情景或刺激下该行为的发生频率就会低。[4]可见“, 惩罚”方面针对受惩罚者的过错行为, 有意识地剥夺受惩罚者的某种权益, 使其感觉不快或痛苦;另方面给其“之后”行为以“警戒”, 避免不良行为再次发生。惩罚体现了社会的公正, 而公正若要得到维持就不能感情用事, 要惩罚措施来保证。惩罚不具有特殊的感情色彩, 不含有“厌恶”或“喜爱”之意, 可见, 该词属于中性词。
(2) 惩罚的所指
“惩罚”是经常使用的概念, 人们普遍认为犯了错的人就要受到惩罚, 那么如何惩罚, 惩罚的标准是什么?在讨论这些问题前, 我们先厘清概念。“惩罚”在不同的文献和词典中表述不尽相同。汉语语境中的“惩罚”具有动词和名词词义, 有惩戒、责罚、处罚之意。般认为“惩罚”词的出处是《魏书·西域传·于阗》:“其刑法, 杀人者死, 馀罪各随轻重惩罚。”[5]“惩罚”在古汉语中通常分使用, “惩”般有“警戒”之意, 重在“征服人心”, 使其不敢再犯;“罚”有“处罚”之意, 主要是借助些使人不愉快的手段, 处罚其过错行为。例如, 《诗经·周颂·小毖》中有“其惩而毖后患”, “惩”指因受打击而引起警戒或不再干同样的事, “罚”有处分责罚之意。[6]又如, 《简明古汉语词典》对“惩”字的解释是“戒止、警戒、责罚”, 而将“罚”解释为“处罚, 惩办或出钱赎罪”。[7]在现代汉语中“, 惩“”罚”般合并使用, 主要说明惩罚的目的、对象、手段等。如, 《辞海》对“惩罚”词的解释是:“惩罚即惩戒, 惩治过错, 警戒将来”[8]。这种解释突出了惩罚的目的。《现代汉语大词典》中认为“惩罚”有两种含义:指惩戒、责罚、处罚坏人;二指施加鞭打或体罚以使之服从、受辱或以苦行赎罪。[9]前者对“惩罚”的解释属于广义上的界定, 突出惩罚的对象, 其责罚对象是“坏人”, 而“坏人”所指较为模糊, 因为不同的群体对其有不同的解释;后者属于狭义的界定, 认为惩罚是种手段, 目的是以身体上的痛楚来使人服从定的规则, 该解释把惩罚等同于体罚, 有失偏颇。另外, 我国还从法学角度对惩罚进行界定, 如《法学大辞典》认为, “惩罚是国家机关对违反国家法律、法令及国家机关、企事业单位依照国家法律制定的规章制度的行为人的制裁”[10]。国外对“惩罚”的相关界定多从法律角度出发, 认为惩罚是保障社会稳定的手段之。惩罚的英译是“punishment”, 《不列颠百科全书·国际中文版》中对“punishment”的解释是:“对个有触犯法律或者命令的犯罪行为的人所施加的某种痛苦或者损失。刑罚有多种形式, 包括死刑、鞭笞、断肢、监禁、罚金等”[11]。《牛津法律大辞典》认为, “惩罚指享有合法惩罚权的人使他人遭受某种痛苦、折磨、损失、资格丧失或其他损害。适用惩罚必须经合法授权, 否则就构成侵权或者犯罪。在现代社会中, 惩罚般限于作为某种违犯刑法行为的后果。般来说, 个人不得以违反刑法为由而对另个人适用惩罚。然而, 惩罚可由家长或教师作为种惩戒手段而适用于儿童。”[12]《新牛津英语词典》对“punishment”的定义是“作为报应而对违法行为施加的刑罚”[13]。
上述概念虽然阐明了惩罚的目的、对象等, 指出惩罚是对违反规则的报应, 但仍然不很清晰。假设以M代表人, x代表犯错的内容, P代表惩罚, y代表惩罚的内容, 当且仅当我们有理由判定Py确实对于Mx是公正的、符合标准的, 那么对Mx执行Py是合法的。这时我们要追问惩罚的目的到底为何, 仅仅作为报应吗?什么样的标准才是恰切的, 其依据何在?这些标准该由谁规定?另外, 谁有权对Mx执行Py?上述很多解释明显的缺陷在于缺少主语, 发出“惩罚”行为的主体是谁?没有弄清这些问题, 对“惩罚”的应用必将产生混乱。基于此, 我们认为对惩罚的定义应涵盖五个基本要素:惩罚者、受罚者、惩罚标准、惩罚内容、惩罚目的。
3.体罚
体罚是诉诸身体的处罚, 它是惩罚的种方式, 与惩罚是从属关系。目前对“体罚”的定义多从教育角度出发。由于在教育领域中实施体罚的对象通常为未成年人, 有其特殊性, 加之未成年人的权益保护问题日益成为社会关注的焦点, 因此使得“体罚”倍受人们关注, 对其定义也相对较多。如, “体罚是以损伤人体为手段的处罚方法, 古代教育中经常使用。《礼记·学记》提出‘:夏楚二物, 收其威也。’”[14]“体罚指以损伤人体、侮辱人格为手段的处罚方法。”[15]“体罚是指用直接殴打的方式来处罚未成年学生和儿童的错误的行为。”[16]此外, 体罚又衍生出“变相体罚”, 《教育管理辞典》对变相体罚的解释是“:教师对学生进行肉体惩罚的间接方式。主要表现是罚站, 强迫学生写字、背书, 不让学生按时吃饭、回家等”[17]。上述定义有两个特点:是都指出体罚是种伤害人身体的惩罚方式。二是都没说明体罚在教育过程中的作用。查阅相关文献, 发现很多定义暗含着杜绝体罚的价值取向, 般提到体罚, 就视其为贬义词, 大多持反对态度, 其背后的原因很复杂。目前很多定义较为模糊, 体罚到底包括哪些形式?是直接打人身体呢?还是广义上的使肉体或心灵痛苦的方式?由于学校中由体罚而引发心理健康问题的案例很多, 时间体罚成了众矢之的。相关法律提出“禁止体罚和变相体罚”, 但并未做出明确界定, 更没有现实可行的操作标准, 以致许多人的认识非常模糊, 人们对“体罚”口诛笔伐, 甚至泛化到“教育惩罚”, 很多人把教育惩罚等同于体罚, 并加以排斥。事实上, 从概念上辨析, 体罚与教育惩罚不能等同, 但它们有交叉点。教育惩罚的方式有很多种, “体罚”为其中的种方式, 但体罚又不全属于教育惩罚, 假设以C代表体罚, 以E代表教育惩罚, 那么, C∩E∈E。而什么样的体罚才是教育惩罚?这其中涉及到教育惩罚的张力与限度等问题, 要我们做进步的探讨。
二、“教育惩罚”概念的梳理与解读
我们对“教育惩罚”的理解偏差主要源于对“教育”、“惩罚”、“体罚”认识上的混乱, 接下来我们将进步厘清“教育惩罚”的概念, 以期更客观公正地看待“教育惩罚”, 理解其本意。
“教育惩罚”是“惩罚”的下位概念。“惩罚”在教育学意义上的界定具有特殊性, “教育”词为“惩罚”设置了具体情境, 并赋予“惩罚”教育性。作为教育领域中的惩罚与其他领域中的惩罚不同, 它在实施时要遵循教育规律, 这是认识教育惩罚首先要明确的问题。关于教育惩罚, 《中国教育百科全书》认为其是“教育者对受教育者品行进行否定的种较高的方式, 般有警告、严重警告、记过、留校查看、勒令学及除学籍等形式”。[18]该解释列举了教育惩罚的具体形式, 但未说明是对什么样的品行做否定评价, 对品行给予否定的目的到底为何, 该定义不注重惩罚效果评估。《中国大百科全书·教育卷》中将“奖励”和“惩罚”放在起解释, 认为二者都是德育方法。“奖励是对学生或学生集体优良的思想品行给予肯定和表扬;惩罚是对犯有错误的学生给予适当的处分。奖励和惩罚都是思想品德教育的手段, 有助于激发学生的荣誉感和羞耻心, 有助于他们分清是非, 明确努力方向, 发扬优点, 改正错误, 也有助于维护学校的纪律和规章制度。”[19]该定义肯定了惩罚的价值, 突出了惩罚的目的, 但只是广义上的界定, 并未对惩罚的内容做具体限定, 让人无所适从。顾明远主编的《教育大辞典》中也对教育惩罚的价值作了充分肯定。认为教育惩罚是“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分, 旨在制止某种行为的发生, 与奖励相对, 为学校德育采取的种教育方法, 有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的, 也有利于维护校规校纪”[14]。该定义同样不够明晰, 对不良行为到底该如何给予批评处分?对于教育惩罚的定义同样也要明确惩罚者、惩罚对象、惩罚标准、惩罚内容及惩罚目的。
给教育惩罚下个周密的定义并非易事。我们要清楚点:教育惩罚是为教育服务的, 教育终要导向人的幸福生活, 因此所有惩罚的合法性都必须在促进学生发展中获得证明。而对如何把握惩罚的度, 如何判别学生的感受阈限, 则要教师的实践智慧。通过对“教育惩罚”及相关概念的辨析, 我们希望能够对奋斗在教育线的教师有所启发, 不断领悟“教育惩罚”的本真意义, 并不断反思自己的教育惩罚行为, 坚信教育好学生有无限的可能, 让“惩罚”真正发挥教育功能。
分析教育哲学 篇2
09哲学 11090115 周云
摘要：本文旨在于探讨石中英《教育哲学》的哲学基础，鉴于哲学基础是一个抽象的概念，我将从存在主义和人本主义两个大方向来研究此书的哲学立足点，在这之后我摘取了我认为贯穿于整本书或是书中主要提到的两个概念来具体阐述此书的哲学基础。
关键词：存在主义、人本主义、“主体间性”、回归生活
哲学基础可以从世界观、方法论、哲学观点等方面进行讨论，对于一本书的哲学基础来说，它不可能是单一的、独立的，而应该是多元化的。
现代哲学研究的问题这样在与教育的一般规律，教育的概括和总结，教育的方法论基础，但是这写教育哲学问题都太过于陈旧，已经遭到了许多批判，因此石中英教授放弃运用现代哲学的方法来研究教育，而采用了后现代哲学的方法来研究教育，这也是当今国际上的大形势。
一、人本主义和存在主义的世界观。
在现代西方哲学中, 人本主义成为与科学主义并列的一大思潮, 发源于十九世纪三十年代, 它的开创性流派是德国哲学家叔本华所创立的唯意志主义哲学。人本主义思潮各个流派的共同特点是强调哲学必须以人为其主要研究对象,强调哲学的任务是对人的生存、人的发展、人性的解放等等人的问题以合理的说明。在他们看来, 哲学即是“人”学。而存在主义正是人本主义一个重要的流派。
存在主义哲学与传统哲学有着根本的区别，它注重人的存在，注重现实人生，并以此作为自己的出发点。存在主义认为，唯一真实的、根本的存在是人的存在，是人的主观意识的存在，它的哲学研究的目的就在于探求人的存在根源和分析人的存在状况、强调人的自我选择与道德责任、恢复人的自我与本性。认为哲学的基本问题是个人的生存问题，哲学研究的出发点是人的“存在”，而不是“本质”，“存在先于本质”是存在主义的主要命题，并认为真正的知识是通过人的直觉而得到的，真理不是由人们发现，而是个人选择的产物。存在主义的代表人物主要是德国的雅斯贝尔斯和海德格尔、法国的萨特以及奥地利的布贝尔。存在主义教
育目的观极力主张个人价值，弘扬个性，重视主体自由。这种教育观的出发点、着眼点以及深层依据，就是人的自我生成及人的自我实现。这与萨特的“自我创造”、海德格尔的“自我设计”及雅斯贝尔斯的“自我超越”哲学主张不无联系。
在书中，石中英教授就明确指出“从‘认识的哲学’到‘存在的哲学’①”，关注存在成为世界哲学的共识。在书的第三章特别讲述了人生与教育的问题，其中也专门讲到人的存在与教育，在这里石中英教授肯定了存在是一切价值的基础、依据和目标，存在先于生活。而人作为人的存在，更需要关注人本身。教育是以人为本的话那么教育会面临存在这个课题，在书中石中英教授提到教育需要面对的关于存在的几个问题，一是现代的教育归根到底是“生存的教育”而不是“存在的教育”；二是教育儿童或是其他人，不仅是要帮助他们提高生存能力，更加提高存在的智慧；三是教师需要重构自我意识，树立“作为人类的教师”的新意识；四是重构师生关系，师生要把对方作为存在意义上的“人”来看；五是要引导青少年用积极严肃的态度来看待人的存在问题；六是存在的问题作为内在于人生的问题要与青少年本身的经验结合②。
继存在主义哲学流派之后，20世纪70 年代在美国出现了人本主义教育思想流派，其传统可以追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。人本主义流派的主要代表人物是马斯洛、罗杰斯等。人本主义教育流派认为人具有高于动物的潜能，人的最高心理需要是发挥人的潜能、实现人的价值。因而，人本主义教育思想着重强调：教育的目的是发挥个人的潜能、促进个性的发展、培养有个性的人。
二、“主体间性”和回归生活概念的重要运用。
“主体间性”最先由胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出，现已成为后现代哲学的主要形态。它“主要与纯粹主体性的东西相对照，它意味着某种源自不同心灵之共同特征而非对象自身本质的客观性。心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通，这便是它们的主体间性③。”主体间性教育理论深化了人们关于教育本质和教育过程的认识。主体间性教育理论认为，现代教育是主体间性教育，主体间性即师生间的交互关系是现代教育的本质所在；现代教育过程是一种主体间性活动过程，师生间的双向或多向交互活动是现代教育过程的关键所在。传统教育派将目光集中于教师的教育行为，“现代教育”派将
目光转移到学生的学习生活，两者都失之偏颇。主体间性教育理论将目光投射于师生间的交互活动，关注师生间的交互关系。深刻认识师生间的交互关系，也就深刻认识了教育的本质；准确把握师生间的交互关系，也就准确把握了教育的活动过程。
哲学上的主体间性理论渗透到主体教育理论之中，主体性教育必然发展到主体间性教育。从主体性教育到主体间性教育，并非哲学概念的简单移植，而是主体教育思想的自然发展。从“中心论”到“主体——主导论”，从“双主体论”到“主体间性论”，主体教育思想经历了一个否定之否定的辩证发展过程。其中，“双主体论”既是这一辩证发展过程的中介，又是这一辩证发展的关键。从“双主体”到“交互主体”，从“交互主体性”到“主体间性”，“主体性教育”自然发展到“主体间性教育”。主体间性教育思想的产生和发展，具有重要的理论意义和实践意义。中国现代教育强调的是“学生为中心，教师为主导”这样的理念，但在现实的教学过程中“学生学中心”的概念往往会被弱化，而“教师为主导”有会变为“教师为中心”，由于“主体间性”的提出，师生之间的关系正在转变为“双主体”，这就不仅要求关注学生的需求也要关注教师的需求。石中英教授在《教育哲学》关于理性与教学一张中指出“教学的理性不仅是教学论专家或教育理论工作者的事情，而且也是教师和学生的事情④”。并且在自由与教育一章中把自由分摊给教师和学生，他认为教学中的自由不是任何一方的，而应该是双方的。其中特别指出教师做为另一个主体也特别需要自由，“不仅意味着教师们在教学过程中所追求的一系列权利，而且还指教师们在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态和结果⑤”。在这一方面，我认为石中英教授是非常认同“主体间性”这个概念的。
让教育回归生活, 正是胡塞尔的科学理想使他晚年看到了欧洲科学的危机, 并在对科学危机的诊治过程中发生了一次重大的思想转变: 从理想的科学世界回归到前科学的生活世界。教育理性向生活世界的回归, 是个体自身发展的内在需求, 也是教育促使社会进步的必然趋势。胡塞尔将世界分为科学世界和生活世界两大类，生活世界有三个层次：一是日常生活世界，二是由人的实践活动领域所构成的特殊世界，三是与人有关的一切世界。本文所说的教育回归生活，一方面是基于胡塞尔关于生活世界的三个层次，另一方面又是针对现今教育中工具理
性猖獗、人文关怀缺乏和精神世界迷失的现象而言的。首先，教育回归生活就是要立足个体生活，引导个体生活。这既需要我们逐渐摆脱工具理性对教育的束缚，把生活作为一切教育活动的根源和终极意义，又需要我们把教育和日常生活区分开来，不能把当下的生活不加选择地照搬到学校。其次，教育回归生活就是要突出教育活动的创造性，让教育生活更加丰富多彩。这就需要舍弃那些脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维，还教育以生活的本性。再次，教育回归生活就是强调以人为本，关注人的生成性和发展性。这就需要教育摆脱以往单向的知识“授—受”的模式，走进学生的生活世界和心灵世界，使学生个体的主体性得到充分发挥，同时也让教师与学生共同发展成为可能。杜威认为，教育即生活，接受教育本身就是人的生活的一部分，也是构成整个生命的一部分。教育与生活密不可分，生活之外没有教育。教育的终极关怀应该是人的幸福，它不仅关涉人的未来，更关涉人的当下生活。杜威与胡塞尔分别从不同的视野反映了同一个主题, 他们都强调教育与生活世界的联系, 强调教育要与生活相融合, 教育与生活密不可分。石中英教授在书中提到“教育哲学作为一种实践哲学是以教育生活为基础，并且复归于教育生活的⑥。”书中写道生活经验对于教育飞反作用，希望教育哲学能带领教育回归生活。在《教育哲学》的后三张——自由与教育、民主与教育、公平与教育——光时从标题的设定我们就可以看出石中英教授侧重在与生活所必须的三个部分：自由、民主、公平，分别阐述了在教育活动中这三个方面的重要性，以及重视它们、回归它们的必然性。①石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第20页。
② 同上，第74-76页。
③埃德蒙德·胡塞尔著：《笛卡尔沉思与巴黎讲演》，张宪译，人民出版社，2008年。④石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第181页。
⑤同上，第226页。
回归“哲学性”的哲学教育 篇3
摘要： 哲学教育“无用论”和“取消论”源于对工具主义和效率主义逻辑的崇拜，是对哲学及哲学教育的“本性”的误解。哲学的本性是“爱智慧”和“爱自由”，哲学教育也因此具有它的“哲学性”。哲学教育必定是自由的、开放的和创造的，任何好的课堂哲学教学都必须将哲学教育的哲学性贯彻始终。
中图分类号： B0-4；G642.4文献标志码： A文章编号： 10012435（2015）03039205
Key words： philosophy； philosophyness； philosophy education； philosophy teaching； necessity
Abstract： The “Uselessness Theory” and “Canceling Theory” of philosophy education originate both from worship of the logic of instrumentalism and efficiency， and from the misunderstanding of the “nature” of philosophy and philosophy education. The nature of philosophy is the “love of wisdom and freedom”. From this comes the so called philosophyness of philosophy education. Because of such a character， philosophy education must be open， free and creative. Therefore， any good classroom teaching of philosophy must carry out this principle to the end.
哲学教育的不景气，乃至于衰落，如今已是一个不争的事实。①造成这种现象的原因最主要有两个：其一，由于人们对哲学和哲学教育的“本性”的误解，把哲学等同于“知识”，把哲学教育等同于“知识灌输”，从而导致哲学和哲学教育的异化；其二，源于近代以来的工具理性思维的扩张，表现为人们对“工具主义”和“效率主义”逻辑的崇拜。所谓工具主义，指一切东西都只是用来达到某种目的的工具或手段；所谓效率主义，指尽可能用最小的投入获取最大的回报，亦即利益最大化。要而言之，前者出于现代人的实用主义心态，后者则是市场机制的产物；前者重“合用”，后者重“合算”；二者的结合对哲学人文科学，乃至整个高等教育都产生了极大的影响。因此，有必要重申哲学教育的必要性，重塑人们对哲学教育的正确认识。
一、“非哲学”与“非哲学教育”之弊
顾名思义，哲学教育就是关于哲学的教与学的实践活动。不难看出，哲学教育以哲学为内容，而哲学则以哲学教育为实现形式。二者是一体两面的关系。然而，在一个日益功利化、实用化的世界中，哲学教育还有存在的必要吗？答案是肯定的。哲学教育的不可或缺性源于哲学的不可或缺性。就哲学而言，其与人之间存在着一种内在的、本源的关系，表现在人不仅是一个自然的、自在的存在者，而且还是一个追求意义的、自为的存在者。格言说，“吃是为了活着，但活着不是为了吃。”哲学家则说，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什么？超越“自身的物质存在”。[1]5-7从物的角度定义人，如人是“某种动物”，甚至“某种机器”，无疑降低了人作为人的尊严。对意义的追求表明，人不仅是一种具有超越维度的存在者，而且自身就是意义世界之源，因为“本然世界不存在意义的问题，意义与人无法分离”[2]31。当然，在追问世界的“意义”的同时，人还追究世界之“真”。亚里士多德说，求知是人类的本性。由于“纯粹的”“好奇心”的驱使，人不断“逼问”事物的“原因”“第一因”。所谓“第一哲学”正是这种非功利的、彻底的追问和反思的结果。可见，以彻底的反思为特征的哲学是人的内在要求，而不是从外部强加的。
哲学教育无用论和取消论不仅是对哲学的误解，也是对哲学教育的误解。哲学教育包括狭义和广义两个方面。所谓“狭义的哲学教育”主要指的是学校，尤其是大学教育中包含的哲学教育，而“广义的哲学教育”，则除了学校的哲学教育外还包括社会上各种渠道的哲学教育，如来自家庭、朋友、社会学术团体、大众传媒、因特网等的哲学教育。二者的不同之处表现在：“前者是学院化的，后者是社会化的；前者是系统性的，后者是分散性的；前者是理想主义的，后者是现实主义的。”[3]从某种意义上说，苏格拉底可以视为实践广义哲学教育的典范，而某些哲学教授们则毫无疑问是实行狭义哲学教育的代表。有趣的是，苏格拉底坦然宣称自己“无知”，而这些哲学教授们不但自信“有知”，而且还手握“真知”。与此相对照，苏格拉底把“对话”看作是达到“真理”的唯一途径，哲学教授们则视“灌输”为不二法门。不得不说，哲学教育中产生的许多问题与此有关。这些“教育者们”忘记了“教育是帮助被教育的人，给他发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的”[4]177。须知道，哲学教育也只是人的整个教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌驾于后者。把哲学教育等同于意识形态教育，把哲学教育等同于宣讲教条，其结果只能使哲学失去自己的“本性”，从而使哲学成了“非哲学”。[5]23
哲学之所以成为“非哲学”，哲学教育之所以成为“非哲学教育”，还在于一些人不了解哲学和哲学教育的特点。哲学的特点是“批判性”“教化性”以及“创造性”。哲学教育亦复如此。首先，哲学具有批判性。批判性可以说是哲学最显著，也是最根本的特点。哲学的批判性表现在自己不断质疑自己，自己不断否定自己。这一点既与科学不同，也和宗教不同。宗教强调“信”，而不允许怀疑，所以是“无疑—不疑”。哲学则是一种“大怀疑主义”。“哲学就是把本来很稳定坚实的东西都变成问题。”[6]148科学虽然也提出问题，但是其问题都是原则上可以回答的问题，而哲学上的问题则无法达到“定论”。[7]31从某种意义上说，科学总是寻求答案，哲学则不断提出问题。哲学的批判性保证了精神的永不枯竭。其次，哲学具有教化作用。通过中西哲学的比较可以看出，“中国哲学教化的目标是求善，并且以诚意正心之类的自我道德修炼为手段。这样的认识使得中国哲学将求真从属于求善。而西方哲学教化的目标是求真，它以理性的培植为教化的手段。这样的认识使得西方哲学将求善从属于求真，强调理性的规导。”[8]哲学的教化性保证了精神的自我维系。第三，哲学还具有创造性。叶秀山先生指出，“惟有哲学一定要‘创造；没有‘创造就不是哲学，哲学处于‘创造—‘创始、‘原始处。”[9]44这意味着，哲学不仅要“从有到无”，而且还要“从无到有”。其中，“从有到无”是“解放”的维度，“从无到有”则是“开显—创造”的维度。“哲学的本性使它总是求新、求异、求变，一句话，求自由创造。”[10]8、3哲学的创造性保证了精神的永不止步。endprint
对于哲学教育来说，其批判性的品格表现在哲学教育始终以培养批判精神和批判思维的人为宗旨。哲学是永恒的追问。通过这种追问，哲学将自己置于理性的永恒审判之下。理性可以予人以“权威”，但是不能予人以“权力”，因为理性只服膺于“证明”，而不屈从于“独断”。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否则便会导致“权威”的丧失。哲学教育的教化性则表现在，始终以追求真善美为进路。真善美是人类最高的价值。通过“说理”的方式，哲学教育将真善美的观念传播给每一颗心灵，从而达到“化民成俗”的效果。哲学教育的创造性表现在始终以鼓励思想的自由创造为动力。如果说哲学教育的批判性在于以否定的方式来防止思想的僵化，那末哲学教育的创造性则是以肯定的方式来激励、催生新观念的诞生。就此而言，哲学教育的作用是无与伦比的，也是不可替代的。
二、“哲学性”与哲学教育的本性
哲学教育的必要性，从根本上说，还是由于哲学教育的“本性”使然。如前所述，哲学教育以哲学为内容，显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性，因为哲学的“本性”决定哲学教育的“本性”。哲学的“本性”究竟是什么？过去的教科书把哲学看作是一种“世界观”，或“意识形态”。也有观点认为，哲学就是认识论。对此，陈修斋指出这恰恰是哲学没有“定论”的表现。他说：“无定论正是哲学的本性，只有无定论的问题才是真正的哲学问题，而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论，则它就是科学问题，而原本并不是或不再是哲学问题了。”[7]31为什么会这样？当然是与哲学问题的性质有关，因为“哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题，由于这些问题往往超越了我们的经验的界限，所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的，在某种意义上可以说它们是没有终极答案的”[11]2。从哲学史上看，“哲学本身自其产生起，就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有（将来很可能也还会有）哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说，但是，这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。”[10]3所以，“哲学没有也不应该有自己固定不变的本性，哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时，不断地扬弃自己已有的本性。”[5]20
哲学无定论并不等于哲学不能界说。众所周知，“哲学”一词源于希腊词“philosophia”，意为“爱”“智慧”。不过，哲学所爱的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”总是和“问题”相关联这个意义上来讲，那么与诸如形而上学问题这些“大问题”相联系的便是“大智慧”，而与日常的、实际的事务这些“小问题”相联系的则是“小智慧”。就此而言，哲学是“大智慧”，而经验科学等是“小智慧”， 因为“经验科学、形式科学的问题在提出来的时候就蕴含着得到一个非常明确的答案的可能，而形而上学的问题之所以‘大，就是因为它不预先设定任何答案。形而上学的问题在某种意义上说就是纯粹的问题、没有条件的问题、没有预设任何答案的问题”[6]44。这表明哲学“不是一种完成态的静观知识，而是一个不断跃迁和提升智慧的动态过程，是一种爱智慧的运动”[12]。“大智慧”和“小智慧”只关涉“问题”的根本性与否，并不意味着前者比后者更“高明”。相反，在近代科学思维的支配下，作为“小智慧”的实证科学倒是逐渐取得了对作为“大智慧”的哲学的优势，而哲学则不得不开始漫长的“科学化”“知识化”的历程，从而标志着“智慧之爱”变成了“智慧之学”，其结果是哲学最终遗忘、迷失了自己。
当然，哲学不是没有，或不能有知识体系。只是说，哲学的是开放的、自由的知识体系。但是当“把哲学界定为世界观、价值观、人生观、方法论等确定无疑的知识和具体的条文时，它们也就在无意中宣布了爱智慧的终结。因为哲学已经对于各个领域中需要智慧去探索的问题找到了明确无疑甚至具有终极性的答案。人类智慧似乎已经完成了自己的历史使命，并在完满的哲学体系和内容面前失去了用武之地……这时候，所谓‘爱智慧就是去学习由一系列答案所构成的既成哲学内容和体系结构”。在这种意义上，哲学甚至都很难说得上是一门“智慧之学”，充其量也就是一般的“知识之学”。[12]哲学不仅爱智慧，同时也追求自由。亚里士多德说，在一切学科之中，哲学是惟一自由的学问。[11]2“我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。”[13]982b显然，和其它知识相比，哲学知识摆脱了那种“实际的、实用的关系”，是一种纯粹的知识。“这样一种知识摆脱了需要，不受需要控制，而是以事物自身为对象。这样一种知识是自由的知识，我们哲学要考虑的是这种自由的知识，而不是在实际需要控制之下，受各种权力支配的知识。”[6]103
正是由于其非实用性和非功利性，哲学被称为“自由的学校”。在这一点上，科学也具有相似的特点。然而，科学还有技术化和意识形态化的倾向。当科学知识具有意识形态的功能时，“科学”就变成了“科学主义”，从而由解放的力量变成了禁锢的力量。哲学则不然。哲学的批判性使之永远朝向未来开放。如果“强求哲学接受、面对由经验科学所确定的现实，无异于取消了哲学的未来立场与现实的未来维度”[10]4-5。必须认识到，“自由的本质就在于使人永远保持在可能性当中，永远有未完成的可能性展开。在这个意义上，自由使人永远是行路人；拒绝被完成，坚持‘在路上的开放性存在，就是维护自由。”[10]12所以，“哲学在根本上是出于自由，守于自由，又归于自由。”[10]3我们甚至还可以进一步地说，哲学不仅出于自由，栖于自由，守护自由，而且创造自由。
这种“爱智慧”和“爱自由”的特性就是所谓哲学教育的“哲学性”。由于这种特性，哲学教育必定是开放的、自由的和创造的。当然，哲学也有民族性、个体性的一面，例如哲学史家根据地域上的不同而把西方哲学划成分析哲学和欧陆哲学，欧陆哲学又细分为英国哲学、法国哲学和德国哲学等，威廉·詹姆斯则依据哲学家的气质将其划分为“软心肠的哲学家”和“硬心肠的哲学家”，从而把哲学区别为“软心肠的学派”和“硬心肠的学派” [14]10、13，但是“即使有其自身的文化局限性和偏见，哲学或许仍是所有科目中最开放的。其主要目标是思想和表达的清晰性，而其主要的成分是理性、洞见、沉思和经验。没有任何问题或观点是禁区”。因为“最伟大的哲学家们—不管其个人信念是什么—都只尊重那些最具有说服力的论证，而不考虑其来源”。[15]10据此可以说，“哲学具有世界主义的特点”，因为“谁进了它这所学堂，谁就天生是一位世界主义者，是全世界全人类的公民”[16]5。不仅如此，哲学还具有“未来主义”的特点。由于哲学的任务是“站在未来的立场上”，所以“搞哲学的大多数是未来主义者”[6]139。endprint
三、贯穿“哲学性”的哲学教学
对于课堂哲学教学来说，哲学教育的“哲学性”具有重要的启示。哲学教学必须体现，乃至于实现哲学教育的“哲学性”这一特点。首先，哲学教学必须回答“为何教”，“为何学”的问题，也即“教”和“学”的目的问题。需要指出的是，“教”和“学”同样也是“一体两面”的关系。所以，从某种意义上说，“教”亦“学”，“学”亦“教”。简单地说，哲学“教”“学”的“目的”就是培养“人”。冯友兰说，“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”[17]11雅斯贝尔斯也指出，教育不只是传递赤裸的事实和技巧，而必须是以形成“整体人”为目标，以最广义的教育为目标。[18]Introduction从根本上看，培养“人”比培养“人材”重要，因为“人材”以“用途”为尺度，“人”则以自身为目的。康德提出“人是目的，不是手段”，可以说正是有见于此。的确，“在实际生活，尤其是经济生活中，人互为手段是不可避免的”，因此“常常被视为工具”（俞吾金《如何理解康德关于“人是目的”的观念》，《哲学动态》2011年第5期）。但是不能据此认为，康德没有看到这个现象，或者对此视而不见。应该说，康德论题的用意在于突出强调人的理想性之维，即人之为人的尊严的至上性，从而避免将人仅仅作为手段。孔子亦曾主张，“君子不器。”对此，朱子云：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”（《四书章句集注·论语集注卷一》）因此，对于哲学教学来说，必须“先立乎其大者”。（《孟子·告子章句上》）
其次，哲学教学必须回答“教什么”“学什么”的问题，也即“教”和“学”的“内容”问题。哲学“教”“学”究竟是传授“知识”，还是开启“智慧”，澄清这一点非常重要。传统的教学模式大体上都是照“本”宣“科”。“本”就是所谓的“指定”“教材”，其中不少要么是哲学史材料的任意裁剪，要么是意识形态的“汇编”。这些“教材”把哲学完全等同于一般的学科知识，试图给予学习者以某种特定的“知识”。但是问题在于，哲学不仅具有“学科性”，而且具有“超学科性”。“如果仅仅注重哲学的学科性特点，便容易将哲学理解为一种单纯的知识系统，甚而由此进一步把哲学视为技术性的形态，用中国哲学的话来表述，也就是由‘道而演化为‘技。”[19]5显然，这种哲学教科书永远代替不了“哲学本身”，因为后者只能来自于“哲学经典”。这种说法虽然给人以“哲学就是哲学史”的陈词滥调之嫌，但是不可否认，学习哲学，经典著作的确是绕不过去的。由于始终面对终极的、永恒无解的问题，所以经典著作中提出的那些哲学问题总是“万古常新”。哲学史之所以被视为“问题史”，原因即在于此。在哲学中，“问题”远比“答案”重要。“这看似哲学致命的弱点，其实恰恰是哲学的永恒魅力之所在。”[11]4
第三，哲学教学必须回答“如何教”“如何学”的问题，也即“教”和“学”的“方法”问题。哲学“教”“学”究竟应该是“灌输”，还是“启发”？究竟是“独白”，还是“对话”？一般来说，“对话”胜过“独白”，“启发”强于“灌输”。“对话”是哲学的本质。所谓“对话”就是精神之间的敞开和相遇。据此，在“对话”中意义的流动成为可能。不仅如此，“对话”中还会不断产生出新的理解。所以，“对话”最能体现哲学的民主、包容、开放和创造的精神。当然，“教亦多术”（《孟子·告子章句下》），没有哪一种方法可以包治百病。例如，如果没有“平等”、“相当”的对话者，“对话”则难以维系。“启发”也是如此。“启发”虽然有利于扩展思维，但是如果没有先前“接受”的知识，就有可能导致“启而不发”。当然，“哲学不在于能够记住多少哲学观点，讲出多少哲学观念。记住哲学的知识，只是走向哲学的第一步，只是哲学教育的基础。”“真正的教育者必须培养自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”[5]21-22所以，对于哲学教学来说，是不是最好的方法，关键在于其能否体现哲学教育的哲学性。
第四，哲学教学还必须回答“教得如何”“学得如何”的问题，也即“教”和“学”的“评价”问题。与其它学科教学的评价相似，哲学教学的评价一直以来也只注重对“知识”的考察，以“分数”论成败，因此本质上是一种“量”的评价。在科学的、刻板的“分数”面前，“过程”不见了，“智慧”消失了。为了回归哲学教育的哲学性，哲学教学的评价应该超越单纯的“量”的评价，转变为一种主要依靠“质”的评价方法，即把人的情感体验、智慧生成和整体发展作为考察的“标准”。不可否认，和“量”的评价相比，“质”的评价要复杂得多，困难得多。但是，唯有这种以生成性、发展性和整体性为基础的质的评价才能真正体现哲学教学的精神。总之，只有贯彻哲学教育的“哲学性”这一特点，才有可能、才有希望让哲学“真正”成为哲学，让哲学教育“真正”成为哲学教育，让哲学教学“真正”成为哲学教学。
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分析教育哲学 篇4
一、西方主要教育哲学流派关于师生关系的回溯
20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生重大变化的年代。在这一特殊历史背景下, 人们从其不同的立场、观点出发, 为当代教育课程改革的理论和实践中出现的诸多问题提出了答案。关于师生关系, 以赫尔巴特为代表的传统教育流派与杜威为代表的实用主义教育流派对于师生关系存在着很大的分歧和对立。赫尔巴特提出了“教师中心说”, 赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想”, 同时儿童时不时会表现出一种“不服从的烈性”, 因此他主张教师可以采用诸如威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生, 尽管他也认识到这些手段是消极的, 甚至还提倡把教师的权威和爱结合, 但是, “那种试图完全排除体罚是徒劳的”。因此, 传统的师生观是以提倡教师的绝对中心和权威为基本特征的, 要求学生的身心发展完全依赖于教师。
而杜威反对以教师为中心, 主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”, 要求把一切措施围绕儿童转动, 力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用, 主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中, 教师要站在儿童的立场上, 依照儿童的兴趣组织各种活动, 教师要以一个成员的身份参与其中。教师要重视学生个人的价值, 要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等, 特别是要重视学生现在生活和生长的需要。“教育是生活的过程, 而不是将来生活的预备。”“从做中学”, 突出了学生的主体地位。
二、20世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的继承发展
1. 进步主义、改造主义教育哲学流派对师生关系的主张。
进步主义教育哲学流派继承和发展了实用主义的教育哲学思想, 认为教学活动应该尊重儿童的需要和兴趣, 认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动, 强调儿童的自由、儿童的创造性, 重视培养儿童解决问题的能力, 教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料, 促进本能的表现与发展。因此, 教育应该是主动的。
此外, 进步主义教育哲学流派还认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习, “进步教育”的基本原则是:“表现个性和培养个性, 反对从外面的灌输;自由活动, 反对外面的强制纪律;从经验中学习, 反对从教科书中学习;反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧;尽量利用现实生活中的各种机会, 反对固定不变的目标和教材。”所以, 教师与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动。因此, 教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习, 教师只是学习的向导, 起了协调的作用。
改造主义教育流派的代表人物是美国教育家布拉梅尔德, 他自称, 改造主义是“危机时代的哲学”, 从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发, 提出教师对学生所灌输的东西, 是允许学生公开进行辩论的, 他不能强迫学生接受自己的理论, 学生对这些理论接受还是拒绝, 要由学生自己来决定, 学校教育必须体现“真正民主”的新社会秩序, 最根本的就是教师应该用民主的方式去说服、劝说学生。
2. 要素主义、永恒主义教育哲学流派对师生关系的主张。
要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发, 认为必须恢复教师的“权威”地位, 使教师把握教育的主动权。他们认为, 只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童, 而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切。他们认为, 在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面, 他们并不比进步教育要求得少。但是, 儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面, 教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。他们还明确提出:“‘把教师放在教育体系的中心’, 充分发挥教师的‘权威’作用, 树立教师的权威。如果学生对‘要素’的学习不感兴趣, 就应该强制他们学习。在教育过程中, 学生的自由不能当作手段, 而应看作过程的目的和结果。”
关于教学过程中的师生关系, 永恒主义教育家也有着自己的观点。他们反对学生中心说, 认为其过分夸大了儿童的兴趣和自由在教育中的作用, 是对学生不负责任的表现。在永恒主义看来, 教育是教师有目的、有计划地培养学生理智的活动, 教师是学生学习的指导者和引路人, 学生只有在教师有目的、有计划的指导下才能掌握普通科学文化知识, 发展他们的理智能力, 成为社会所需要的各种人才。同时, 永恒主义认为, 不能只向学生传授一些实用的知识和技能, 还要具有“应该给一切人以更多的教育, 这不是熟练的技术, 不是知识, 而是自制的能力, 抵制意气用事的能力”。这种教育是一种效果持久性很强, 促使学生不断发展的教育。好的教学方法的主要标准取决于它是否能有效地完成教学任务, 而选择教学方法的关键是要区别对待不同的学习对象, 应根据学生不同的思维水平、抽象能力以及不同的学习对象来选择教学方法。
3. 存在主义、人本主义教育哲学流派对师生关系的主张。
上世纪50年代, 作为直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派, 他们认为教育的作用就是要帮助人去做“自我发现”, 发展人的个性和自由, 其自我生成论的教育观是其师生关系观的基础和出发点。如布贝尔所说, 人与外部世界有两种性质截然不同的关系:一种是客观的关系, 即“我”与“它”, 还有一种是主观的关系, 即“我”与“你”的关系。教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是:在学生向着发挥个人才能前进的旅程中, 帮助每一个作为一个人的学生。“学生是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事业, 教育只须使受教育者对自己负责就行了, 学生就是要勇于成为他自己。”所以, 存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中, 教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人, 积极鼓励学生独立思考。
人本主义是欧洲文艺复兴时期提出的一种思潮。“由于受唯科学主义的影响, 人们对教学研究的态度主要是‘实然’的, 存在比较极端的‘科学化’倾向。走出这一误区, 人们提出了教学民主化和教学人文化的要求, 进而生发出对教学研究的‘应然’态度, 这是一种面向未来的价值论态度”。在人文主义教育理念指导下, 教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立一种人格平等的关系, 不是异化的“工具”或“手段”。教师要重视自己作为“人”的价值, 同时也要尊重学生的价值, 在与学生的平等对话和交流中给学生以启迪。教师在师生关系中的地位是“平等中的首席”, “其作用没有被抛弃, 而是得以重新构建, 从外在于学生情境转向与情境共存。是内在于情景的领导者, 而不是外在的专制者”。
三、20世纪西方主要教育哲学流派师生关系观对构建新型师生关系的启示
无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生关系, 他们的利弊在教学实践中逐渐凸显出来, 随着我国基础教育改革的推进和深化, 建立新型的师生关系在教育教学改革中有重要作用, 因此, 我们要寻找建构一个新型师生关系, 以满足当前课程改革的发展需要。
1. 建立平等与民主, 营造和谐的教学气氛。
在不少教育家的论述中, 都体现了民主、平等、合作的观点, 张宗麟指出, “无论何物, 能经过师生合作而成者, 愈有意味”。平等的师生关系主要体现在师生人格上的平等, 教师的民主平等意识在学生的心目中是一种境界, 是一种水平和能力, 更体现了教师的品德和修养。因此, 师生在人格上应置于对等的平台, 主客体对立的师生关系不打破, 真正的对话就不可能实现。
传统观念中的教师是机械的知识传播者, 而学生则是知识的接收者, 一定程度上会产生对其在知识上的依赖感, 所以, 要扭转这种不平衡的状态, 教师则应主动地与学生对话, 塑造自己的民主形象, 注重发扬教学民主。在这种关系中, 师生双方都作为完整的、独立的个人而交往, 相互之间可以真诚地进行平等对话。同时, 在和谐民主的氛围里, 学生心态平和, 师生容易沟通。做到理解与合作, 教师要善于理解学生, 与学生共同学习, 共同进步。
2. 学会尊重与信任, 创设健康的心理环境。
依据马斯洛的需要层次理论, 尊重和信任是人的较高层次的心理需要。作为教师, 首先要尊重学生的人格, 要把学生作为一个独立完整的社会人来看待, 特别是要尊重学生的自尊心, 任何情况下都不要使其自尊心受到伤害, 因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱, 是他们自我意识的表现。其次, 要信任每一个学生, 相信每个学生都有他自己的优点和长处, 相信他们经过努力都会取得成功。
目前, 在我国学校内, 学生生活和学习的负担, 日趋严峻的就业形势, 社会转型时期各种变化, 都使学生感到迷茫, 部分心理素质较差的学生便产生了一些心理问题。学校应着力培养学生的心理素质, 建立学生心理和谐教育机制, 建立心理咨询中心, 开设心理健康课程, 通过心理健康知识宣讲, 测试普查, 咨询等形式, 及时发现并解决学生生活、学习、情感等方面的问题, 促使个体心理品质健康、均衡发展。
3. 加强理解与合作, 构建新型的对话教学。
通过师生之间的互动, 教师要善于理解学生, 要在深入熟悉和掌握学生心理特点和个性差异的基础上理解他们, 包括他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、认知水平和行为习惯等。在此基础上, 同他们建立一种合作关系, 让他们时刻感觉到教师是在同他们一道学习, 共同进步, 教师就是他们的朋友一样。
理解与合作才能带来互利双赢, 同样, 师生之间在平等的基础上进行对话交流, 教师和学生之间的“对话”, 以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础, 双方互相倾听和言说, 彼此敞开自己的精神世界, 在理解和“对话”中, 获得了精神的交流和意义的分享。其本质不是用一种观点来反对另一种观点, 也不是将一种观点强加于另一种观点之上, 而是一种“共享”——共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。从而达成理解与合作的关系, 只有这样才能对教育实践有帮助。
总之, 构建新型师生关系对师生个人、学校发展, 乃至社会发展都具有重要意义。构建新型的师生关系, 教师需要转变传统的以教师为主体的教学观念, 做到以学生主体、教师为主导。教师主导要以学生为中心, 在教育教学过程中, 以学生的兴趣、需要、性格等方面为出发点, 充分发挥学生的主体作用。只有这样, 才能实现师生双方角色的完美配合, 和谐师生关系才能真正建立。
在教育价值论的范畴中, 师生关系实际上反映了价值主体与他的作用对象价值客体之间的关系, 是教育价值主体与它的作用对象之间的关系在教育过程中的具体体现。良好的师生关系, 是提高学校教育质量的保证, 也是社会精神文明的重要方面。
"进步教育”的基本原则是:“表现个性和培养个性, 反对从外面的灌输;自由活动, 反对外面的强制纪律;从经验中学习, 反对从教科书中学习;反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧;尽量利用现实生活中的各种机会, 反对固定不变的目标和教材。"
存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中, 教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人, 积极鼓励学生独立思考。
教育哲学 篇5
摘要:作为一个21世纪的大学生，我们的大部分时间都在学习，通过我们自己十几年的受教育经历，对中国的教育现状形成了自己的一些看法。并且针对中国目前的教育状况提出自己对教育的期望。
关键词：教育、老师、小学、中学、考试、压力、道德、素质
从出生到现在，我们的大部分时间都是在接受教育，但是到底什么是教育呢？什么样的教育对我们才是最好呢？
德国哲学家康德说：教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。在他的理念中，着重强调了自我的作用，他认为教育的主体是被教育者。那么我们国家目前的教育呢？下面我就结合自己受教育的经历，谈谈我对中国教育现状的一些浅显的看法。
一、我的受教育经历
我是一个农村小孩，小学是在自己的村里上的，那时候很爱学习，因此也就特别积极。课前预习，课后复习，似乎都是顺理成章的事，根本不需要老师提醒。课上的时候，认真听讲，老师的话就是真理，我们所要做的就是无条件服从。
后来就以很高的分数进入了初中。初中要学的东西多了，学生也多了，竞争随之激烈。可是学习的兴趣却下降了。试想一下，要是我们每一天的生活就是上课听讲，下课写作业，不管自己是不是喜欢，都要照做，对于自己的兴趣爱好却不能很好地发展，这样失去自我的生活会开心吗？可是纵然不开心，我们也没得选择，因为我们要想出人头地，就只有上学接受教育，这是从懂事起就被灌输的理念。
到了高中，这种情况变本加厉，我们甚至连玩的时间都没有了，每天都要抓紧时间学习。在学校里，我们被学习和考试包围着，回到家里，又被父母的谆谆教诲提醒着，我们除了学习不能干其他的。高考是我们唯一的目标。
现在我如愿以偿的进入了大学，刚入大学那会儿，真的很迷茫，自己一直以来的目标实现了，现在要干些什么呢？没有了目标，也就没有了奋斗的动力，因为大学生的考试理念就是“60分万岁”，只要及格了，我们就可以拿到毕业证，有了那一纸证书，就有了工作的保障。我们辛辛苦苦的奋斗了十几年的目标就是那张证书！
现在回想起来，自己十几年的经历似乎用一个词就可以概括，那就是学习。所以当高考成绩下来的时候，落榜的人心如死灰，有的甚至复习了好几年都没能拿到进入大学的通行证。我们当中流传的一句话“分，分，分，学生的命根！考，考，考，老师的法宝！”对于我们中国的学生来说，这句话一点都不过分。我们在学校的目标一直是拿高分！
曾经听人说过，我们活着的目的就是享受。假设我们活到一百岁的话，那么我们的人生将近五分之一就已经过完了，可是我们“享受”到的就只有学习。初高中时的玩耍被说为是不务正业，谈恋爱更是不被允许。自己的人生早在出生的时候就已经被父母安一步步地安排好了，根本不需要自己操心。我们所要做的就只是听话的按照他们的设计安排走下去，不听话就是叛逆。这与康德的教育理念完全相悖。
二、中国的教育现状
我国是一个教育大国，人口占了全世界的五分之一，这就注定了我们的教育与其他国家会有所不同。我们国家现在一直在高呼素质教育，但是经过这么多年的教育改革，我们的教育仍然存在很多弊端。
第一是中国的学生学得太累。当今的学生从小学到高中十五年的学习时间比过去的十年寒窗有过之而无不及。从懂事起就要参加各种特长班，不管孩子是否喜欢，都要学，因为有可能高考加分。在学校里，每天起早贪黑，毕业班更是辛苦，写作业写到手软，背东西背的嗓子疼，这些都是正常现象。到了周末，又要参加各种补习班，提升自己的能力。所做的这一切一切都是为了高考的分数。甚至很多学生由于学习太累造成各种疾病。
也就是因为这样造成很多学生厌学，提起学校就头疼，根本不愿意学习，在学校里对老师的话置若罔闻，对家长阳奉阴违。
第二就是中国学生的压力太大，导致神经绷得太紧。中国初等教育的残酷程度与紧张氛围足以与一场决定生死的战斗相当，分数、分数还是分数，升学率、升学率还是升学率，不仅决定学生的“优劣”也决定了学校名气。
不论是周周练习还是月考、期中和期末考，很多学校的一项非“人道”举措就是排名，不仅是排名，还要张榜公布，并在家长会上大声宣布，名列前茅的自然会暂时洋洋得意，但保持领先优势的压力与下次落后带来的“丢脸”必然给这些心理本来就不成熟，心态本来就不太稳定的学生带来巨大的不安与精神压抑，就有人因为一时考试“失足”加上长期的忧郁而引发精神疾病，重者会永远离开给其带来欢乐多于痛苦的课堂，从此成为家庭与社会的累赘。可恨的还有中国教育的各类考试，好像只有把学生考倒考怕才能显示老师的水平与教育的价值，中国考试难度之大也是世界一绝，许多地方考试题目之难令人困惑。
第三就是中国学生的创造力被应试教育抹杀。强行灌输死板的书面知识是中国教育的最大结症所在，所谓死板就是一个问题只要你记住一个所谓正确的答案即可，在学习中几乎没有学生发挥的余地与想象的空间。这种情况在数理化中还说得通，但是有的文科科目，老师竟然也要求有统一答案。
听老师的话、按老师的指示办事的那些循规蹈矩的学生往往会得到老师的称赞与褒奖，不少学校的活动就像事先设定的程序那样，看似有条不紊，实则教条僵化，即把学生像死的机械那样而不是有活力与独立思想的不同个体对待。死记硬背的东西多了，就像电脑内存被大量占用一样，必然会降低大脑的运转效率，即降低包括想象力、实践力、逻辑推理力在内的科学探索与技术开拓能力。满脑子长期A就是A，B就B，C就是C，谁还会将A与B、A与C相联系起来进行扩展思维呢！
中国的教育当然不止这几个缺点，还有很多其他的不足，比如由于大多数时间都用来学习，家长更是为孩子的学习创造各种有利条件，因此也就造成很多孩子自理能力特别差，家务事更是什么都不会。
之所以会有这么多弊端迟迟得不到解决，是与中国当今的国情密不可分的，有许多教育学方面的专家也在不断的提出一些解决办法。希望可以在不久的将来我国的教育可以让学生更好地学习。
三、我认为理想的教育
虽然中国教育有很多不足，但并不代表没有优点。我们应当在改正缺点的基础上继承和发扬我们自己的教育方式。
首先应该适当的减轻学生的负担，让学生在学习文化课的基础上能够有时间和精力发展自己的兴趣和爱好，并由此培养一些特长，而不是家长不问青红皂白所有的东西都要让孩子学。其实减轻负担并不代表不学习基础知识，不考试。因为文化知识的学习不仅是学校存在的依托，更是培养能力包括素质能力的载体；离开了文化学习的载体，一切将无从实施，学校也就失去了存在的意义。
再次就是避免那种仅以分数排名的方式，考试分数只是代表学生某一方面的能力，并不代表学生的全部。所以我觉得应该在分数的基础上加上一些其他的东西，比如平时在学校的表现，学生的思想道德等。而且要避免太多次数的考试，现在有的学校基本上是三天一大考，五天一小考，考得多了就失去了考试的价值，考试不在多而在于精。
另外要注重培养学生的创新意识和创造能力，但并不代表对学生完全放开手，而是给予他们相应的自由，让学生能够在自由平等的基础上与老师共同探究一些问题。从而提高学生的能力。
还有就是要注重培养学生的自主能力以及责任感。现在的教育让很多孩子除了学习其他的什么家务都不会，从而导致孩子的自理能力特别差。我认为真正的教育不仅要让孩子学会学习，更要让他们学会生活，虽然学校教育是要教会学生如何享受生活，但是如果他们连生活中一些基本的事情都不会，享受生活又能从何谈起呢。
第五就是家庭教育。就像康德所说的，教育是一个自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，首先我们要能够设计自己的人生，这就要求家长的配合，家长应该对孩子起到一个引导启发的作用，而不是替孩子规划他们的人生。在孩子成长的道路上，家长应该学会“放手”。当然也不是说完全放开，让孩子自生自灭。这一点西方国家就做得很好，给
了孩子很大的选择空间，而且也提高了他们的能力。
最后我认为国家应该对农村的教育进行一定的改革，提高农村的教育水平，首先要保证农村的师资力量，我国现在的很多农村小学由于缺乏教师，只有几个老教师在充当全能型人才，或者就是一些初高中毕业之后待在家里的学生，这样能培养出好的学生吗？而且小学对一个孩子的习惯性格等方面的形成有着举足轻重的作用。所以国家应该加大在农村的教育投资力量，以保证农村的教育水平。
梁启超在《少年中国说》上说：“少年智则国智，少年富则国富，少年强则国强，少年独立则国独立，少年自由则国自由，少年进步则国进步，少年胜于欧洲，则国胜于欧洲，少年雄于地球，则国雄于地球。”由此可见教育对于一个国家的重要性。它是一个国家最大的基础工程，需要国家的巨额投入与全社会的共同努力，这个工程没有搞好，就培养不出有信仰、有道德、有理想且身心健康的人才，没有人才何谈民族振兴、何来国家富强。教育所输送的人才不仅关系到国家其它投入的产出效果与效率，也是社会资源和国家潜力的核心成分，一个国家亏待了教育就是主动放弃了这个国家的未来。
幼儿教育与哲学 篇6
当我们这些普通人谈到哲学，很容易遇到两种极端的态度，一种认为哲学是一门很玄的学问，充斥着形而上的东西，与我们的生活关系不大；而另一种态度是随意滥用“哲学”，事事称“哲学”，句句讲“哲学”，甚至把自己对一些事物的偏见也称作“哲学”。
我们都知道，哲学一词源于西方（Philosophy），其原意是“爱智慧”。如此追根溯源，我们可以说，一切与追求智慧有关的问题都与哲学有关，无关追求智慧的问题也就无关于哲学。这样看来，哲学离我们的生活并不是那么遥远，但也并不是说一切事物都可以称为哲学，其标准在于我们是否在以追求智慧为目的地审视、思考和分析问题。
那么，幼儿教育与哲学的关系是怎样的呢？幼儿教育中的哪些问题与哲学有关，哪些问题要用哲学的眼光思考呢？对这几个问题，笔者想用下文进行详述。
幼儿教育与哲学的关系大吗？
幼儿教育与哲学是息息相关的。首先，幼儿教育的诞生和发展初期，其思想离不开人们对教育的哲学思考。比如，卢梭在其《爱弥儿》等著作中提出的教育应该顺应人性和自然的思想就是对教育的哲学思考；福禄贝尔提出的“幼稚园”（直译为‘儿童花园”）的定义，也是对儿童的自然发展观的哲学思考和定义。因此，幼儿教育的诞生和初期的发展，是离不开哲学思想作为支持的。
如今，幼儿教育与哲学的关系更加密不可分，在欧美、日本等发达国家，教育哲学已经成为了_一个专业性较强的教育学分野，也是大多数大学教育学专业课程中重要的一门必修科目，从事教育哲学研究的学者更是层出不穷。可以说，幼儿教育一直没有，也不可能离开哲学，对人类本源以及对人类教育的哲学思考，始终是支持教育目的、内容和方法的重要动力。
幼儿教育实践中会用到哲学吗？
笔者认为，好的幼儿教育实践，必须要有哲学的思考作基石，不然其实践很容易变得肤浅、盲目甚至偏离幼儿成长的轨道。试看近来为世界各国所追捧的意大利瑞吉欧的幼儿教育实践，我们很容易看到其丰富的且来自社会各个层面的教育资源、多种多样的活动方法、以及幼儿们千姿百态的作品。但是，在这些表象的背后，有着对教育的哲学分析和思想在支撑，其中有杜威提倡的基于儿童兴趣和经验的教育思想，也有皮亚杰和维果茨基对幼儿认知规律、特点的分析和思考，再加之瑞吉欧课程的构建者对幼儿、对幼儿教育甚至对人类学习本源的哲学思考，才让瑞吉欧的幼儿教育实践拥有其独特的教育目标、内容和方法。
那么，在幼儿教育实践中，我们该用哲学的思维考虑哪些问题呢？笔者愚以为，首先要思考的是“人类观”的问题，即教师等幼儿教育实践者，在构建、实施和总结课程或活动之前，首先要明确我们要用教育塑造怎样的幼儿，经过塑造后的幼儿在将来会成为怎样的成人，他们会拥有怎样的习惯、品德及个性。
而后要思考的，是世界观的问题。我们生活在这个世界上，就离不开所处的环境，世界在不断地变化，随之变化的是自然和社会环境，要在变化的环境中生存，人类也要不断地改变自己以适应这些变化。幼儿教育实践者要思考，甚至预测未来世界的模样，为了适应未来的世界，我们要在当下培养幼儿如何看待世界的眼光，要培养幼儿获得怎样的必要能力和智慧才能在未来的世界中生存。
另外要思考的，是结合“人类观”和世界观的方法论问题。确定了要塑造未来怎样的成人，他们要具备哪些必要的能力和智慧后，就要思考为了实现这些目标而应该使用的教育方式、方法。再拿意大利瑞吉欧的幼儿教育实践为例，瑞吉欧追求塑造幸福、自由，未来具有自主探索和创新能力的人，这是瑞吉欧对其教育的“人类观”和世界观的考量。与之相对应，瑞吉欧的课程模式便极度地开放和综合，以给予幼儿宽松、自由的空间；其课程组织方法（项目活动）也以引导、支持幼儿主动探索、讨论及合作为主，以培养幼儿自主探索、创新以及合作共享的能力。
总之，幼儿教育实践离不开有深度的哲学思考，其重点要思考的模式大体为“‘人类观’→世界观→方法论”。笔者在调查和参观国内各地的幼儿园时发现，有些幼儿教育实践仅仅是简单模仿外国幼儿教育的方式和方法，或是单纯地打出“传统教育特色”、“社会性特色”等口号，而忽略了其表象背后的思想、理论等哲学层面的思考和分析，从而致使其教育实践空有其表，缺乏内涵，结果往往造成教育目标、内容及方法的混乱、教育质量和效率低下等现象。
幼儿家庭教育中需要用哲学吗？
笔者认为在幼儿的家庭教育中，虽然不必像幼儿教育实践一般专业地思考教育哲学问题，但是家长在认识和看待幼儿及幼儿正在接受的教育上，有必要较为深刻地思考一些教育哲学层面的问题。
首先，家长要思考并且明确其“长幼观”。即作为家长，我们怎样看待幼儿来到这个家庭这一本源问题，他们是家长“制造”出来的呢？还是上天将孩子赐予家长的？如果选择前者，就很容易引起家长把幼儿作为附属品的想法，而后者则易于让家长形成尊重幼儿，与幼儿共同成长的意识。可以说，对“长幼观”的思考，在某种程度上可以决定家长跟幼儿的关系以及其家庭文化，甚至影响到幼儿成人后对其子女（即第三代）的认识。
其次，家长有必要重新审视自己的价值观，明确幼儿未来应当拥有怎样的价值观。例如，近年来我们经常听到因为幼儿之间的小误伤，导致家长与教师、家长与家长间产生矛盾，甚至纠缠不清的案例。笔者认为，这时的家长就有必要重新审视自己的价值观，究竟自己是一个宽以待人的人，还是斤斤计较的人；而后应该考虑，究竟是能为他人着想、拥有宽容之心的幼儿能在未来更好地生存，还是凡事自我中心，锱铢必较的幼儿能立足未来社会。相信，如果每个家长都能深刻地思考这些问题，一些不必要的现象也就不再会如此频繁地发生了。
此外，家长还有必要审视其“教育观”，即重新思考教育的意义。特别是在当下的我国，很多的家长把教育的意义定位在孩子长大后能否出人头地，这种定位容易让家长把目光投放到孩子分数的高低、成绩的好坏等方面；而从幼儿教育的角度出发，这种定位容易使家长紧盯着幼儿单纯知识的增减（如，会数几个数、会背几首唐诗、会几句英语等），而忽略了幼儿生活、交往等能力的提升，甚至剥夺了幼儿本该有的幸福快乐的童年。
其实，教育的意义并不仅在培养人才，而是让每个儿童都能在收获幸福童年的同时，获得未来成为快乐、善良、对社会有益的人的必要品格和能力。这样，家长或许就不会再把目光单单聚焦到那些较为片面、容易量化的事物上了吧。
教育要注重培养“灵魂”
最后，笔者想借用中国哲学大家冯友兰先生的教育思想作为结语——“大学要培养的是‘人’，而不是‘器’。器是供人使用的，知识和技能都能供人使用……大学则是培养完整灵魂的人，有清楚的脑子和热烈的心，有自己辨别事物的能力，承担对社会的责任，对以往及现在所有的有价值的东西都可以欣赏”。
其实，幼儿教育也是一样，只有当我们静下心来思考究竟我们要为幼儿做些什么，究竟我们要把幼儿带向哪个方向等问题时，我们的幼儿教育才可能成为真正适合幼儿和整个社会的。
分析教育哲学 篇7
大学生参与权的应有性:
高等教育法治化的必然趋势
从法哲学角度看, 权利的应有性是指在一定的社会物质生活条件和文化传统中, 权利主体产生的权利需要和权利要求, 是主体自身认为或被承认应当享有的权利。据此, 权利的应有性是权利的初始形态, 这种形态并非固定不变, 而是与时俱进的, 会随着社会的进步, 尤其是社会法治化的发展而不断丰富和完善。
大学生参与权的源头, 可追溯至近代大学的起源——中世纪的博洛尼亚大学。这所大学被称之为“学生的大学”, 与同时期通常由教授会掌控大学管理权的“教授的大学”形成鲜明的对比。博洛尼亚大学作为学生参与大学管理的典型代表, 学生组织几乎完全掌控了大学的管理权, 负责学校的筹建、经费的使用、教授的评聘、校长的任命等校内重要事务。博洛尼亚大学是学生参与权最辉煌历史时期的典型代表, 随着教授的学术权威在大学管理事务中扮演越来越重要的角色, 大学的管理权逐步由教授会控制, “学生的大学”渐渐淡出历史舞台, 大学生参与权进入了漫长的萧条期。
二战以后, 从世界范围看, 随着高等教育领域民主化与法治化浪潮的兴起, 高等教育理念发生了实质性的转变。长期占主导地位的“代替父母说”在20世纪60年代趋于瓦解, 传统的特别权力关系理论也逐渐被抛弃。以“对人的主体地位的尊重和对人的价值的肯定”为核心的人本主义思潮逐渐成为高等教育的主流理念, 与之相对应的是以“学生为本”成为现代教育的核心价值观。在以学生为本价值观的引领下, 学生权利意识持续高涨, 权利需求愈发丰富, 权利内容不断拓展, 以至大学生的参与权成为高等教育无法回避的话题。特别是在20世纪60年代中期, 世界范围内的大学生民主运动风起云涌, 这一民主浪潮的主要诉求就是承认与实现大学生在高校管理中的参与权。
我国教育具有数千年的历史, 教育思想源远流长, 师道尊严的观念在教育过程中长期占据主导地位。在这种观念的主导之下, 教育管理的实践, 简单地将学生置于预先设定的教育目标和规章制度中进行塑造和培养, 没有将学生视为教育过程中的互动主体。同时长期以来, 我国高等教育侧重从社会发展的需要来安排活动, 漠视从学生身心发展的规律出发来教育人, 偏重教师的知识传授和行为说教, 忽视学生的独立思考和个性需求。特别是在计划经济时代, 高校完全按照国家的计划进行招生、教学和工作分配, 大学与学生的关系成了命令与服从性质的行政管理关系。这种行政管理关系导致大学生自主意识受到很大压制, 各种权利要求缺乏理解与支持。
随着我国高等教育法治化的深入, 高等教育模式逐步转变为缴费上学、自主择业, 大学与学生之间的行政管理关系趋于松动, 消费契约关系日益明显。对大学生而言, “高等教育已不再是免费的午餐, 而是缴费之后应得到的特殊服务, 大学也不再是他们利益的决定者, 而更应是收取费用后的教育服务的提供者”[1] 。与之相伴的是中国教育界掀起了关于现代大学教育理念的大讨论, 通过大讨论, 传统的师道尊严受到质疑与批判, 以学生为主体的教育观念逐渐成为主流。大学生逐步被视为有思想、情感、意志、需求的主体, 平等、民主、互动的师生关系逐渐形成, 大学生自我教育、自我管理、自我服务的价值理念在高等教育领域达成共识, 大学生参与高校管理的权利诉求也受到尊重与认可。
在认可大学生高校管理参与权的同时, 高等教育法治化进一步推动了现代大学制度的建立与发展。在以法治化为基础的现代大学制度建设中, 治理理论的引入为大学生参与高校管理的应然性提供了理论支撑。大学治理作为实现大学目标而设计的一整套制度安排, 对大学的运行原则、决策程序、权益分配等进行了系统规制, 通过保证大学各利益相关者追求自身利益的活动而实现大学的整体目标。大学生作为大学的利益相关者, 其具有参与大学管理的应然性诉求。对此, 有学者指出, “学生参与大学治理是学生直接或间接地参与学校管理;参与的范围是学校;参与的权限是学校拥有的权力;参与的内容是学生自身相关事务和学校的政策制订;参与的主体是学校组织中的学生;参与的目的是维护自身权益。”[2] 大学生通过互动、信息分享和相互影响等合法方式全面参与大学事务, 有效应对了“冲突与利益多元化”的治理理论逻辑, 在实现参与的同时, 有效回应了高等教育法治化的发展趋势。
大学生参与权的法定性:
高等教育法治化的必然结果
权利的法定性是指现行有效的法律法规、部门规章及规范性法律文件明确规定的权利形态。权利的法定性是权利存在的主要形态, 这种权利形态借助法律的权威性, 对权利主体的某种行为做出正面的或负面的法律评价, 并告知相应的法律后果, 从而为权利主体提供明确的行为导向, 引导其从事或者不从事某种行为。大学生参与权的法定性, 是对高等教育法治化发展趋势基础之上产生的权利需求的法律确认, 也可以视为高等教育法治化的必然结果, 这种结果的必然性主要通过现行有效的法律条文加以显现。
在西方国家, 大学生参与权的理论诉求, 在社会各界的共同努力下, 经过约十年左右的时间, 获得立法机构的回应。法国、英国、意大利、比利时等国分别在20世纪70年代制定了保障大学生参与权的法律, 并得到其它国家的纷纷效仿。1992年通过的《俄罗斯联邦教育法》也规定, 学生、家长、教师以及社会各界人士可以通过各种形式的学校委员会参与学校管理。
1998年10月, 联合国教科文组织在巴黎总部举行的国际会议上通过了《21世纪的高等教育:展望和行动》的大会宣言。在这份具有约束力的国际性法律文件中, 其第9条和10条都涉及到大学生的参与权问题。第9条规定, 在日新月异的世界上, 高等教育显然需要以学生为中心的新视角和新模式, 应根据高等教育与有关社区和社会各部门之间的新型伙伴关系重新审视和安排高等教育的内容、方法和授课方式。第10条规定, 应把学生及其需要作为关心的重点, 并把他们看作是高等教育改革的主要参与者。这种参与应当是一种全方位、开放式的参与, 包括学生参与有关高等教育问题的讨论, 参与学校管理评估, 参与课程设置讨论以及教学方法革新, 并在现行体制范围内参与制定政策和院校的管理工作等 (刘振天, 1996) 。
我国法治化的发展使得立法步入快车道, 教育领域的法律法规逐步健全与完善, 推动着大学生参与权从应有性向法定性转化。《教育法》作为教育领域的基本法, 由全国人大于1995年通过。该法第29条规定, 学校及其他教育机构应当履行维护受教育者、教师及其他职工的合法权益的义务。该法律条文虽只是笼统地规定了学生的权利, 并未具体论及学生的参与权, 但对以后高等教育领域的立法起到了很好的指导与促进作用。作为高等教育领域的特别法, 《高等教育法》于1998年由全国人大常委会通过, 该法在总则部分的第11条规定, 高等学校应当面向社会, 依法自主办学, 实行民主管理。该条文由于属于总则部分条款, 对其它条款中教职工和学生权益具有统领作用。与《教育法》相比, 该法的进步性在于间接地规定了大学生的参与权。需要指出的是, 《高等教育法》颁布至今已有十余年, 对其修订工作已经启动, 已有学者指出, 该法在修订过程中应当借鉴国内外的先进经验, 进一步明确规定大学生的参与权。
我国现行法律中对大学生参与权作出明文规定的是教育部2005年新修订的《普通高等学校学生管理规定》。作为部门规章, 其第41条明确规定, 学校应当建立和完善学生参与民主管理的组织形式, 支持和保障学生依法参与学校民主管理。但该部门规章对大学生参与权的规定仅仅是原则性表述, 至于大学生参与权的具体内容, 如组织机构、参与形式、保障措施等事项语焉不祥, 仍有待于高校内部规范性法律文件予以进一步细化。其中尤为重要的是高校章程, 高校章程作为高校的内部“宪章”, 具有规范和统领校内管理制度的功能, 是高校各项工作开展的基本行为准则, 是依法治校的重要依据, 其对大学生参与权的法定化运行的重要性不可或缺。但是审视我国现有的高校章程, 不仅制订步伐缓慢, 而且对大学生的参与权关注不够。令人欣喜的是, 最近教育部以第31号令的形式颁布了《高等学校章程制定暂行办法》, 并确定2012年全面启动高校章程制定修订工作, 有理由期待通过更多的高校章程进一步保障大学生参与权的法定性。
大学生参与权的现实性:
高等教育法治化的必然要求
权利的现实性是指依据权利的法定性, 权利主体在现实的法律关系中, 实际享有和行使的权利。法治化的过程, 实质上就是权利的运行过程, 权利的现实性是权利运行的逻辑终点。因此, 权利的现实性就成为分析和评价法治化的重要指数。就大学生参与权而言, 高等教育法治化不仅应关注与促成大学生参与权从应有性转化为法定性, 更要积极创造条件, 让大学生在校园生活中能实际享有和行使该项权利, 彰显大学生参与权的现实性。具体而言, 可从以下几个方面着手:
首先, 合理界定大学生参与权的具体内容与参与形式。大学生参与权不能简单理解为大学生参与学校一切事务, 基于学生智力因素、社会阅历和管理能力的欠缺与不足, 大学生的参与权也必然有其限定范围。即便是适合大学生参与的事项, 由于具体事项的特点不同, 与大学生个人活动的关联度不同, 加上大学生自身条件的诸多限制, 其参与程度也不完全相同。强调大学生参与权的限度并非否认参与权的重要性, 而应立足于大学生参与权的现实性, 对参与权的具体内容进行合理界定。界定的原则应以参与的内容与学习目的关联性为基础, 综合学生的实际参与能力最终判定。
概括地讲, 大学生参与权的形式包含三个层次:以建议权为核心的初级层次、以行动权为核心的中级层次和以决策权为核心的高级层次。从我国高校的实践看, 部分高校已经通过实施学生校长助理、开通校长信箱、设立投诉热线、召开学生恳谈会等举措来保障大学生的参与权。尽管上述举措在推进大学生参与权的实现方面具有积极的作用与现实意义, 但是从大学生参与层次上分析, 上述措施多是仅赋予了学生以建议权为核心的初级层次, 仅有少数体现为以行动权为核心的中级层次, 缺少以决策权为核心的高层次的参与。为了改变上述状况, 更好地落实大学生参与权的现实性, 在涉及学生利益的重大问题上, 应体现参与权层次的完整性。由此, 高校至少要在制订涉及学生权益的校纪实施、奖助学金发放、教育教学评价、后勤服务管理的相关规定等方面让大学生享有一定程度的决策权, 不能仅仅停留在表象性的征求意见层次。
其次, 提升与大学生参与权相关的行为能力。依据法学理论, 权利可细分为权利能力和行为能力, 大学生参与权也不例外。大学生参与权的权利能力只是规定了大学生参与高校管理的可能性, 其更多地具有宣示性功能, 行为能力则是将可能性转化为现实性, 具有落实性功能。大学生参与高校管理的权利能力与行为能力是相分离的, 行为能力的取得依赖于多种能力要素的影响。因此, 在权利能力得到认可的前提下, 大学生参与高校管理的行为能力的提升, 构成大学生参与权向现实性转化的重要环节。大学的主要功能是提供高等教育类的公共服务, 大学生在大学的主要任务是接受高等教育, 系统学习专业知识, 开展专项性学术研究, 提升自身综合素质。大学生在享有参与权的权利能力前提下, 是否积极地行使参与权, 更多地取决于大学生是否具备相应的行为能力驾驭高校管理活动的复杂性与专业性, 即是否具备与管理活动相适应的智力因素、控制能力、实践经验、专业知识、辨别能力和责任能力。
最后, 加强大学生参与高校管理的组织建设。大学生参与高校管理通常借助自治的组织形式, 综合纷繁复杂的个人意见, 以集体意志的形式, 反馈给校方。例如, 美国大学中有“学生政府”, 可代表学生向学校反映学生的各种要求;英国有学生联合体, 负责征集学生的意见, 反映学生的诉求, 保障学生的权益。我国的大学中, 虽然不乏学生会、学生社团等各种学生自治组织, 但就其职能而言, 更多的是完成学校交办的各项任务, 向大学生们做好校方决策的宣传解释工作, 在维护学生利益诉求方面与国外相比差距较大。因此, 大学生参与权在向现实性转化, 强化高校管理制度的同时, 应加强大学生参与高校管理的组织建设, 特别是学生自治组织的功能完善与作用发挥。同时, 由于我国的学生自治组织是在党委领导和团委指导下开展工作, 高校教育管理者可以有效利用这种特性, 引导大学生的有序参与。基于上述分析, 我国的大学还需要进一步放权, 不仅要给予学生自治组织以建议权, 还应给予学生自治组织代表学生参与学校管理、决策、监督的权利。
参考文献
[1]秦惠民.高等学校法律纠纷若干问题的思考[J].法学家, 2001, (5) :105-114.
分析教育哲学 篇8
一、关于《哲学》的性质的讨论
关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多, 一般来说, 西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们, 东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是, 关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的, 这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革, 以及柏林大学的建立, 这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起, 哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来, 在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会 (Philosophy of Education Society in United States) 成立, 曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学, 更将目光投向了高等教育哲学, 该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。
那么, 该书是否属于理论构建的学术著作呢?关于这个问题, 首先要分析理论构建的基本特征。本文认为, 一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素, 即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石, 它是理论研究的始点, 概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程, 应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后, 运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说, 理论构建的路径是先界定基本概念, 再运用一定的思维方式创建理论体系。因此, 讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作, 关键看它的三个要素是否完备。
书中, 布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”, 并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别, 并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学, “政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节, 布鲁贝克始终围绕“高深知识”, 用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系, 既是对以上基本概念的延伸, 又体现了其思维方式的连贯性。
除了基本概念和思维方式, 还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述, 是否厘清了事物与相关关系, 是否具有普遍适用性, 是否构建了理论体系。从根本上说, 《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述, 它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析, 对高等院校、教师 (教授) 、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理, 在此基础上, 作者表达了认识论和政治论互相融合, 但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此, 布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法, 使得该书绝不同于教科书, 也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为 《On the Philosophy of Higher Education》, 而不是 《The Philosophy of Higher Education》, 以至于有学者把该书归为历史批判性著作, 而不是建构性著作。
二、关于《哲学》的研究方法的讨论
《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点, 甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容, 认识论是指以追求知识为目的的高等教育论;政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史, 认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”, 但是, 如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取?
布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说:“其矛盾之处在于, 探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响, 而政治论方法则必须考虑价值问题”, 在这里, 尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式, 可见, 布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次, 第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种哲学主要是以认识论为基础, 另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说, 二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础, 是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结, 既不是教育活动, 也不是从原始教育形式开始的教育现象, 不能简单视为“教育存在”, 如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次, 这句话还指向了价值关联的根本问题———高深学问, 进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派, 分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学, 这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以, 不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点, 更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。
回到书中导言, 布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识 (expertise) ———即深奥的探求———它构成了高深的学问] 展开论述”, 又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”, 就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为, 高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容, 连接着教师与学生, 连接着社会与高校;学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得, 它们可以相互规定;认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此, 布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点, 也就是“高深学问”。
三、关于对中国高等教育哲学研究的启示
近现代以来, 中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响, 教育概莫能外。仅就高等教育而言, 来自西方的影响主要表现在几个方面:一是, 欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善;二是, 西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生;三是, 教会大学推动了科学教育在中国的发展;四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革, 如蔡元培、胡适等;五是, 改革开放后, 越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行, 扩大了国内学者的研究视野。
这里有几个原因:一是, 书名体现了作者的创新和魄力, 无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》, 还是中文版的《高等教育哲学》, 在高等教育的学术专著中都是罕见的;二是, 译者王承绪的学术影响力, 作为国内比较教育学的泰斗, 王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视, 《哲学》也不例外;三是, 我国高等教育理论研究起步较晚, 第一本《高等教育学》 (上册) 于1984年才得以出版发行, 对国内学者而言, 尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考, 把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此, 布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究, 其中相当一部分是对该书的诠释和解读。
中国高等教育的发展历程则明显不同, 概括如下:近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需, 建国后意识形态对高等教育的深刻影响, 改革开放后高等教育的复苏和发展, 20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增, 21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析, 中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密, 即占统治地位的是政治论。实际上, 中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起, 距今不到40年的时间, 与美国200余年的高等教育发展史相比, 犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚, 2004年才出现了第一本《高等教育哲学》 (张楚廷著, 高等教育出版社) 的专著, 学科建设还远远落后于高等教育实践的发展, 实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中, 布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”, 因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了, 难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年, 自醒才3年”的感慨。所以, 在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”, 构建“中国化”的理论, 具有重要的现实意义。本文以为, 《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。
第一, 在研究目的方面, 当时, 布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确, 即“普遍性”、“根本性”、“整体性”, 也就是说, 布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的, 这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考, 如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等, 本文认为, 这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是, 当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此, 在高等教育哲学理论构建中, 必须明确研究目的, 即旨在解决高等教育中的根本问题, 澄清高等教育的基本概念和基本关系, 引导中国的高等教育理论和实践的发展, 同时促进教育哲学的发展。
第二, 在研究对象方面, 布鲁贝克直指高等教育的根本问题———高深学问, 并展开一系列讨论。在国内, 关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题, 缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握, 这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”, 只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究, 只能提出局部的、短期的、具体的解决方案, 不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择, 不是过于抽象, 就是过于具体, 不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来, 以至于既不能指导具体的教育实践, 又没能上升到哲学的高度, 不能从根本上革新高等教育理论。
第三, 在具体的研究方法方面, 布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师 (教授) 、学生等基本要素逐个分析的方法, 也就是说, 在高等教育哲学的研究中, 从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要, 归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境 (外因) 的分析和梳理中, 例如, 国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究, 结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用, 教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在, 高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上, 这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义, 却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。
第四, 在研究主体方面, 布鲁贝克拥有哲学博士学位, 长期讲授教育哲学的课程, 终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究, 其著作在美国具有深远的影响力。所以, 哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心, 更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展 (其间曾中断30年) 已经取得了长足进步, 建立了较为完备的理论体系;国外高等教育哲学历史久远, 成果丰硕;国内高校和研究机构相关专业稳定发展, 相关学会活动频繁, 这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件, 努力总结教育实践经验, 综合教育理论与哲学理论, 提升学术研究水平。
当然, 《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦, 通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍, 使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异, 对一些核心概念 (如认识论、政治论、学术自治论) 的解读总会受到语境的干扰, 影响了对该书思想的正确解读。当前, 中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错, 如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达, 不但对促进教育实践发展无益, 还可能会扩大问题的复杂性, 不利于学术研究积极作用的发挥。
高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟, 尤其是居于上位的哲学的发展。近年来, 鉴于文化哲学的兴起和发展, 已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究, 如衣俊卿、王冀生、董云川等, 希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上, 从根本上说, 中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展, 亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。
参考文献
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[3]杨杏芳.“读经30年, 自醒才3年”——论中国高等教育哲学研究畸形的学术发展道路[J].江苏高教, 2009, (7) :7-10.
[4]余清臣.逻辑的方法之用——论教育哲学研究方法[J].教育学报, 2010, (10) :14.
分析教育哲学 篇9
1 在探讨学生心理问题的来源时, 要用内因与外因相结合的观点去分析
影响学生心理健康的因素是多方面的, 尤其是外部社会因素的影响, 值得注意和重视。现处的时代具有两个重要的特征:一是科学技术的迅猛发展, 以及随之而来的物质生活水平的大幅度提高。人们面临的物质财富日益多样化, 这是一个选择的时代, 也是一个知识迅速更新的时代;二是快速的社会文化变迁。现代化与地球村使东西方文化发生着深刻的碰撞和融合, 无论是价值观还是生活方式, 都既有传统的, 也有现代的。所有这些无不强制性地要求每一个人进行自我调整, 以适应新的社会生活环境。而中职生因为学历低, 在高层次人才都不太好就业的形势下, 更是前途未卜, 不容乐观。
不可否认, 校园文化中的消极因素也影响到学生的心理成长。学习生活的紧张;课余生活的单调;特别是双休日生活的乏味;娱乐场所, 活动器具的缺乏, 使有些学生觉得压抑、烦躁、兴趣减低、生活缺乏乐趣;人际关系的复杂化, 也会严重的影响学生的心理健康。此外, 学校教育重智育、重操作技能, 轻德育, 轻心育也是影响学生心理健康的因素。
同时, 学生个体内部心理因素的影响也是一个方面。青少年学生生理迅速发展接近成人, 心理却相对滞后, 身心的不协调使他们处于儿童向成人的过渡期, 处于成熟与不成熟之间的中间地带。学生个体的心理素质也是不尽相同的, 有些素质本身就具有某些倾向, 如不良个性特征、不良生活方式、不良的卫生习惯等, 加上人生观的不成熟、不稳定等等, 他们对某些变化难以适应, 导致焦虑、不安和心理压力过于沉重, 而出现心理上的失调, 导致心理障碍。
2 在设计心理健康教育方案时, 要把矛盾的普遍性与特殊性统一起来, 兼顾共性与个性
也就是说, 在考虑心理健康教育的内容和形式时, 既要以大多数学生的心理水平和心理需求为出发点, 也要照顾少数学生的独特之处, 只有这样, 才有做到统筹兼顾。
人际交往的原则和技巧问题, 低层次的中专学历在日后社会上如何立足, 可以说是学生们普遍感到困惑的;青春期共同的心理特征, (如不平衡性、动荡性、自主性、进取性、闭锁性、社会性) 使他们有着基本相同的情绪情感特征 (敌对冲动、胆怯懦弱、抑郁冷漠) ;以上两者, 可以以几百人的大讲座形式来给学生们提供成长所需的知识养分, 以“知”为前提带动“行”, 在“行”中体验微小的成功快乐, 逐步达到和谐的知行统一。
而对于另外一些有着自己独特心理问题或心理需求的学生, 则宜于采用个体咨询的技术, 即面对面的心理辅导。因为每个学生都是一个独特的个体, 最好的教育就是适宜他个性发展特点的教育, 就是根据学生自己从已往生活环境中提炼出来的基本定型的反应方式, 制定并实施既符合他的心理需求又能通过最近发展区获得提升的方案。这是真正的因材施教。比如对听课学习时思想爱跑神的学生, 给予专门的注意力集中训练;对场所恐怖的学生, 给予系统脱敏治疗;对性方面的心理问题的学生, 给予相应的心理帮助……
这两者之间, 还可以有中间层次的, 即组织起有同类心理困惑的学生, 形成一个小团体, 施以专门设计的活动方案, 类似于心理拓展训练。比如依据检验班班主任的目标, 以增强班级团结力和凝聚力为主题来设计活动, 用“合力吹气球”、“吹空罐”、“东拼西凑”等游戏。再比如, 有的团体以学习动机的激发为目的, 有的团体则恰恰相反, 以降低学习焦虑为目的, 有的以人际间的有效沟通为目的……
3 在实施心理健康教育过程中, 要运用普遍联系的观点,
充分发挥各种外部事物的多层联系和学生内部的身心联系在心理健康中的作用
学生不是单纯的生物个体, 每个学生来到学校, 并不是白纸一张, 而是有着个人的成长背景和学习经历的。学校也不是神圣的殿堂, 即使是老师也有着这样那样的不足。个人历史中, 有与家长的关系, 与老师的关系, 与同学的关系, 这些关系可能是积极的, 也可能是有害的, 甚至影响到今天。个人现实中, 同样存在与身边这些人的关系。教师创设情境, 学生角色扮演, 在模拟现实中, 可以把这些活生生的人际联系生动地呈现出来, 扮演者设身处地深刻体验, 学会换位思考, 观察者纵览全局旁观者清, 可以反省自身, 可谓一举多得。比如, 在体验什么才是有效的人际沟通模式时, 设置情境如下:你和同学合作做实验, 出了意外, 老师质问你们:“怎么回事?别人都做得好好的, 你们两个怎么回事?”这里边, 既有同学间的沟通模式, 也有与老师间的沟通方法。不同的小组表现出了不同的沟通模式, 老师的点评才有了现实的基础, 在比较中学生们对表里一致型的沟通方式有了清晰的把握。在以后的校园生活里, 逐步练习掌握, 为将来职业生活中与各种服务对象的有效沟通和良好的人际关系奠定基础。
我们面对学生的心理健康教育, 隐含了一个前提, 那就是学生们不是患有精神疾病的人, 大多数学生也不是有心理障碍的人。正常情况下, 每个人都是身心统一的, 心理活动与外在行为是一致。这样, 我们就有可能通过行为来推测其心理。行为包括有声语言、肢体动作等, 语言又有声调、语气、表情等。这就给我们及早发现个别学生可能存在的心理问题提供了依据, 班级心理信息员和班主任可以通过观察来筛查、甄别正在滑向心理不健康边沿的学生, 利于进一步的防治。而且, 身心统一的观点也告诉我们, 通过身体的外部行为和动作可以改变不良的心理状态。如心灵健美操可以放松身心, 昂首阔步走路可以提高自信心, 手抚前胸然后打开并大声说:“我感觉我能找到解决问题的方法”可以起到积极心理暗示的效果。这样的方法很多, 不一而足, 原理都是用动作来提升心理。
心理本来就是从哲学脱胎的, 运用哲学观点分析和改善教育对象的心理健康水平, 是一个高瞻远瞩循序渐进的过程。
参考文献
[1]肖水源.大学生心理健康[M].北京:人民卫生出版社, 2007.
[2]田雷.德育第一册[M].北京:中国劳动和社会保障出版社, 2004.
[3]邹泓.心理健康[M].北京:人民教育出版社, 2009.
分析教育哲学 篇10
一、非哲学专业大学生哲学通识教育理念探析
黑格尔曾说, 一个有文化的民族没有哲学就如同一座神庙里没有神像一样, 哲学是理智之光, 给人们前行的路指引方向。一个文化人是需要些哲学知识来武装自己的, 尤其作为一个当代的大学生, 接受哲学通识教育能为自己的成长之路打下坚实的人文基础。
哲学通识教育要求打破以往对哲学的独断式理解, 长久以来, 非哲学专业大学生所接受的哲学教育局限于马克思主义哲学, 而往往把其视为哲学的全部, 这样便忽略了其他哲学形态以及哲学理论。其实作为人类精神文化精髓的哲学具有非常丰富的理论体系, 除马克思主义哲学还有西方哲学、印度哲学以及宗教哲学等多种哲学体系。大学生在坚持唯物主义原则的同时也要对唯心主义思想家的思想有所了解。
哲学不但是对世界的总体认识———世界观———还有对人的认识方法、认识过程以及认识限度的总体性分析, 哲学不是冷若冰霜的概念编织活动, 更是关注人关注人生的实际学问。冯友兰先生曾说过, 哲学就是对人生的有系统的反思。以往人们一谈到哲学往往把哲学理解为高高在上的不切实际的毫无实用价值的学问, 甚至认为其对人生也毫无帮助, 这都是源于长久以来人们对哲学的误解导致, 而非哲学专业大学生们也在一定程度上接受了这样的思想, 因而哲学通识教育要改变以往的哲学教育理念, 哲学教育不是一种灌输式的企图以一种思维定式来约束人们思想的教育, 而是将哲学本身所具有博大精深的理念全面展现出来, 供学习者反思与批判。
二、非哲学专业大学生哲学通识教育方法探析
在我们长久以来针对非哲学专业大学生展开的哲学教育以公共课的模式进行, 内容往往局限于马克思主义哲学。
拓宽教学思路, 打破以往教学过程条条框框的束缚。不要将哲学通识教育限定一本或几本指定教材来进行, 教材本身的体例性以及专业性非常强, 未必适合非哲学专业学生。教育工作者要学会从哲学原典中抽取学生感兴趣的哲学理论来讲解, 原典即为原著与经典, 哲学思想在原典中才有深刻体现, 在具体教学过程要将教材与原典结合起来讲解。哲学不是智慧本身而是对智慧的爱, 所以不要把哲学当成单纯的知识来传授, 那样会把哲学教育教条化, 会显得生硬与枯燥, 学生接受起来更为困难, 给学生带来厌学情绪。
适当举办哲学论坛, 让更多的非专业学生参与进来。论坛可以课上举行, 也可课下举行。举办论坛的好处可以不必拘泥于课堂教学模式, 而在论坛中充分调动学生的思维积极性, 把内心的思维火花撞击出来。论坛主题也不必拘泥于传统的哲学论题, 要注重在日常生活中发现哲学。课堂上学习基本理论而论坛里可应用这些理论解释与解决学生切身的现实问题, 这样哲学教育便与现实很好地结合起来, 不会像很多人误解的那样哲学总在“天上”而不在“人间”。
引导学生对哲学经典的理论兴趣, 提高学生阅读经典的能力。课堂讲授与论坛的开展往往都是为了激发学生对理论的兴趣, 从而使学生从自发的学习状态到自觉的学习状态转换。不能只泛泛讲些哲学理论便完成教育任务, 还要将学生引导到独立阅读哲学经典的层面。这个教学层面很少引起教育工作者的重视, 学生往往完成正常教学要求便放弃对哲学的继续学习, 从一定程度上看, 如果到此便完结我们哲学通识教育, 那证明我们的教育并未成功。针对不同专业不同志趣的学生引导他们阅读相关哲学经典著作, 比如针对理工类学生可引导其阅读关于经验性及科学性强的哲学经典, 针对文史类管理类等学科同学可引导其阅读人文性强的哲学经典。在阅读过程中讲究方法也非常重要, 不要走马观花式的阅读, 要和自己的切身经历以及对社会对人生的体验结合起来阅读, 另外应进行读书笔记的梳理。在教育过程中不断探索新的教育方法对于教育工作者与学生来说都将有益处。
三、非哲学专业大学生哲学通识教育目标探析
提升学生的批判性思维能力。进行哲学通识教育一个很重要的目标就是培养学生的批判意识和批判精神, 不唯书, 不唯上, 在对现实进行肯定性的理解的同时还要进行否定性的理解。这一点对非哲学专业大学生非常重要, 这种批判思维不是培养学生对一切都进行任意批判, 而是要学生不局限于已有的思维模式, 对现实进行深入的批判性反思。大学生往往接受的是现成的体系化的知识形式, 这种知识本身是否真正符合学生成长和成材, 是否真正对人生起到有价值的指导作用, 另外以何种眼光来看待当前社会的发展以及发展前景, 自己在社会中处于一种什么样的地位等等很多方面都需要哲学批判性思维来指导。
培养学生的哲学品格。这意味着不要使人永远停留在现实的实用主义立场来看待人生和社会发展, 要从形而上的高度来反观现实反观人自身的发展, 这就要求大学生要有远大的理想和志向, 把目光放在远大的未来, 社会是有广大发展空间并大有可为的。在有限的生命周期内要使自己的生命质量提高和完善, 要有对人生理想持之以恒的追求, 另外, 需要建立起坚定的信仰和有所归依的精神家园。这样就需要依据于哲学自身所具有的反思性、批判性、求索性的品格来支撑学生培养, 实现人生目标。
要把哲学的理论与社会实践结合起来。哲学通识教育的目标不是单纯的培养学生具有哲学理论素养, 更重要的是通过理论学习与社会实践结合起来, 推进哲学的应用性。这绝不是说要把哲学降至一种实用主义层面, 其实哲学本身永远不会脱离它所处的时代, 哲学就是思想所把握的它的时代。非哲学专业大学生在掌握必要的哲学知识地同时应注重自我内在素养的提升, 主动承担起相应的社会责任, 这意味着人不但要创造物质财富更要创造精神财富, 这针对当前大学生的教育是有很大的价值和意义的。
从总体上说, 非哲学专业大学生哲学通识教育要“激发理论兴趣、拓宽理论视野、撞击理论思维, 其目的与结果都是要提升理论境界。哲学是理论化的世界观、历史观、人生观和价值观, 它决定人们的世界图景、思维方式、价值理想、审美情趣和终极关怀, 也就是从根本上决定人们想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做。这意味着, 哲学是每个人的‘终生大事’。”[2]作为通识教育形式, 哲学通识教育仍然要不断探索新形式和新内容, 并且和时代本身发展相关联。
参考文献
[1]孙正聿, 关于哲学教育改革的几个问题[J].哲学研究, 2000, (6) :68
教育的哲学思考 篇11
很显然,某老师所说的“第十名效应”对这名学生产生了负面效果。为什么会这样呢?
其实,“第十名效应”只是一种教育现象,并不是说排名第十的人就一定能取得卓越的成就,也并不是否定排名靠前的人,它是一个模糊的概念,在不同的学校、班级和特定的情境下内涵是有所不同的。任何教育现象都蕴涵着一定的教育规律,“第十名效应”蕴涵的规律就是儿童发展规律——全面、自主、富有个性的发展。而学生的认识是感性的,也是结论性的。学生看到了某些现象,却没有或很难认识到现象背后隐藏的规律。所以,学生只看到了成就卓著的人都是排名第十左右的这一现象,却没有认识到这个现象背后所蕴涵的人的发展规律。
怀特海曾经说过:“教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林。”教育工作者的任务之一就是通过一些教育现象,指导、帮助学生认识和利用这些现象背后隐藏的规律。通过“第十名效应”,教师自身要认识到第十名的学生和第一名的学生同样存在着成才的可能性,认识到学生的学业名次和学生未来在社会能够取得的成就,并不是一一对应的关系,要善于发现每个孩子的闪光点,引导学生扬长避短。
认识“第十名效应”,学生就要从单一的课本学习中走出来,不断扩大阅读范围,提升自身综合素质,超越考试,超越分数,参加各项有益活动,全面发展,不断完善自我。
教育界提出并探讨“第十名效应”,本意是探寻并回归教育的本源,指导并促进教育活动,遵循和利用教育规律,为学生自主、全面、富有个性的发展服务,但我们收获了一个“意外”——“我只想考第十名”,真有些事与愿违啊!这是由于一些教师仅仅只是向学生呈现了现象,却没有引导、帮助学生,深入地思考现象背后的普遍性规律及其对自我生活的指导意义。进一步而言,是教师缺乏透过现象认识事物规律的哲学思考能力。由此,老师简单呈现的这些現象好似缭绕在学生身边的浓雾,蒙蔽了学生渴望的视线。这是一种肤浅的教育!也可能是一种误导学生的行为!
教育是哲学的艺术,具备哲学知识和哲学思考的能力,对教育工作者来说,不是可有可无,而是不可或缺。正如著名教育哲学家乔治·F·奈勒所言:“哲学解放了教师的想象力,同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源,从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考,致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者,可能是好的教育工作者,也可能是坏的教育工作者——但是,好也好得有限,而坏则每况愈下。”
“教育问题归根结底是哲学本身的问题。”只有具备一定的哲学思想和思维,并善于富有哲理地思考身边日常事务的教师,才会有学生“内心的敞亮”,才会有学生的“茅塞顿开、豁然开朗”,也才会有学生智识的发展。教育专家石中英说:“如果他们(教师)想成为一名真正的和有造诣的教育家和教育学家的话,那么哲学就更应是他们花费大力气去努力学习的。”
给教育加点“哲学”味 篇12
巧用哲理解心结
今天的高中生，看问题不全面，做事情容易走极端，心理素质和抗挫折能力差。如何走进学生心灵?哲学给了我解开学生心结的金钥匙。
哲学是一门使人聪明、充满智慧的学科。生活中处处皆哲学，学好哲学，实事求是地评价自己，辩证的对待人生，分析人间百态。
我也试着把哲学思想引入我的教育教学，在转化学生思想，疏导学生心理上，让我感受颇深。记得有一次考试后，一位女同学情绪很激动，当众撕毁了试卷，并伏在桌上哭。课后我找到她，她满以为我会批评她，我明白这是一个对自己期望高且自尊心极强的学生。对这样的学生严厉批评，则会进一步打消她的积极性。于是，我用“哲学”观点进行了一次谈话。我笑着对她说：“你不知道‘事物都是一分为二的’?你应该辩证地来看这次成绩，没考好，不是一件坏事，起码暴露了你哪些知识没有掌握，哪些存在漏洞，这也正是你今后努力的方向，从而查缺补漏，下工夫弥补知识的纰漏，这不是一件好事吗?”看着她笑了，我接着说：“不能因为一次没考好就怀疑自己能力，要坚信‘前途是光明的’嘛!”另外我又给她介绍了一些学习方法和技巧，看着她满意地离开，我知道我的哲理教育起了作用，帮助她克服了考试后的焦虑。此后不久，她根据我的建议，专门准备了一个纠错本，反思习题和考试中的错题，她的成绩有了很大起色。
还有一次，我在上晚自习的时候，发现一位男同学在看课外书，下课后我找他谈话，他则直截了当地说：我反正是搞不好学习了，一点效果都没有，成绩也不见长进。看他破罐子破摔的样子，我心里明白，这是一个在学习上屡受挫折的学生。我反问他：你是不是就此放弃了?他很果断的回答说是，并且做好了接受批评的准备。我没有批评他，而是给他一个问题让他回答：“愚公移山”说明了什么哲学道理?他回答“决心和毅力很重要。”对!很好!我肯定了他的答案，还有要记住“量的积累达到一定程度能引起质变”，接着我给他开导，并鼓励他：“学习如逆水行舟，不进则退”，学习也像“春起之苗不见其长，日有所增”，你的学习就应该这样重视量的积累，下定决心，一步一个脚印。知识是靠积累的，特别是文科综合，更是如此，没有量的积累哪来质的飞跃!
其实这些哲学理论都是学生课堂上学习的观点，只是他们不能用在自己身上，只要教师能够灵活运用，稍加点拨，把这些哲学观点运用在学生思想工作上，收效也很明显。
活用哲理促转化
在转化学生方面，对待犯错学生问题上，我不禁想到这样一个经典案例：在英国著名的亚波丹博物馆中，有两幅图画格外引人注目———一幅人体骨骼图和一幅人体血液循环图。作者是一名叫麦克劳德的小学生。原来，麦克劳德上小学时非常调皮，为了想看看狗的内脏是什么样子，竟然捕杀了校长的爱犬。校长十分气恼，可他并没有大发雷霆，而是在了解了孩子的行为动机后做出处罚———决定罚他绘出以上两幅画。犯了错误的麦克劳德欢欢喜喜地完成了任务，从此迷上了解剖学，最终成为著名的生理学家。
我们不仅要惊叹校长的胸襟，更要赞叹校长对待犯错误学生的方法，这不仅是宽容的品格，更是爱的智慧。如果这位校长不站在学生的立场，不了解学生动机，不注意转化矛盾，世界上也许就少了一位生理学家。
哲学上有一个重要观点：矛盾双方依据一定条件可以相互转化。对待学生的错误也应有这个思想，“塞翁失马，焉知非福”，处理错误恰当，就能把坏事变好事，既解决了矛盾，又利于学生成长，何乐而不为呢?
学生犯错误在所难免，俗话说“人非圣贤，孰能无过”，犯错的学生，并非就是坏学生，特别是成绩不好，小错不断的学生，他们表面上什么都无所谓，事实上，他们内心也渴望被人认可与表扬。所以对待学生犯错，教师的心态要正，多用一点“辩证法”，切忌一棒子打死，采取过激的行为，说过头的话，损伤学生自尊心。
我班有一个学生的体育素质非常好，曾为学校、班级在运动会上争得了不少荣誉。但在一次物理课上打瞌睡，老师的一句“四肢倒挺发达，头脑不太好使”，让她一度萎靡不振，可以这样说，这位学生将终生难以忘记这位老师的言词。所以，批评教育学生要适时、适度、把握分寸，千万莫伤害学生自尊。“尺有所短，寸有所长”，我们要全面看待一个学生，即使他有这样那样的缺点，但他总有可爱的地方。我想，如果这位物理老师懂得这一点，扬长避短，用长处转化其缺点，也许，日后我们身边或许又会多一个体育健将。
用“发展的眼光”看待问题学生也很重要，很多老师对问题生缺乏耐心与期待，过早地贴上“朽木不可雕也”的标签，殊不知，这些问题学生日后也能成就一番事业，甚至大大超过他们的老师，像小时候“笨得出奇”的爱迪生，2002年诺贝尔奖获得者小柴昌俊也曾公开承认———自己当初的成绩在班上是最差的。
另外，学生具有个体差异，有不同的心理承受能力，对待犯错误的学生也应该具体问题具体分析：乐观向上的，你可以正面指出其错误;心理狭隘的，则用温和的语气，而不宜直接批评;有的学生悟性强，一个眼神、一个手势，他就能够心领神会。所以作为教育工作者，多运用一点辩证法，许多问题将会迎刃而解。
用好哲理出成效
哲学处处皆生活，生活处处皆哲学，哲学的魅力就在于它的现实说服力。而我则是恰到好处地运用了这一点，让哲学为我的教育服务，让哲学走进我的生活，让哲学不再使人感觉高深莫测。在我深入浅出的教学中，学生渐渐感受到了哲学的魅力。我教会学生“遇到困难迎难而上”，提醒学生“取得成绩要辩证地把握自己的不足”，劝诫学生“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”，学习进步关键靠自己的主观努力，相信“千里之行，始于足下”。
在充满哲理的教育中，学生的心态发生了明显的变化，心理素质得到明显提高，抗挫折能力、自我调控能力明显增强，遇事冷静，辩证对待得与失，想问题、办事情符合实际，同学交往注意分寸，穿着打扮“适度”……因为这样，同学之间少了一些冲突与事端，师生之间多了许多尊重与沟通，班级出现了和谐、融洽、积极的局面，班级建设步入良性循环。
同时，因为哲学，我交了很多学生朋友，在校的、毕业的、读大学的、参加工作的;因为哲学，沟通了我与学生的心灵，缩短了我与学生的距离;因为哲学，我与学生建立了良好的师生情缘。
我想这一切，就是哲学在教育中发挥的作用吧!这也正是哲学的魅力所在!