家庭教育教师分析

家庭教育教师分析（共12篇）

家庭教育教师分析 篇1

摘要：“教育公平”是重要的社会公平, 是当今社会讨论的热点问题, 而教师是实现“教育公平”一个重要因素, 对其具有重大影响。本文通过对新疆乌鲁木齐市基础音乐教育及音乐教师就有关“教育公平”的问题进行调查、分析, 并根据实际情况提出了几点建议。

“教育是国家发展的基石, 教育公平是重要的社会公平。”国务院总理温家宝2 0 0 7年3月5日在第十届全国人民代表大会第五次会议上所做《政府工作报告》中谈及教育问题时这样表述, 他向人们传达了一个重要的信息, 即“教育公平”问题是全社会都应关注的问题。目前, 国家已从受教育权利的保障、教育资源的调配、教育经费的投入等方面做了大量的工作, 积极推进“教育公平”的实现, 并取得了一定的成效。但实现“教育公平”不可能一蹴而就, 而且影响“教育公平”的因素是方方面面的, 尤其是教育内部的某些因素对其影响更直接、深远, 譬如教师。教师是教学过程的主导者、教育教学的执行者, 教育成果的缔造者, 他们始终位于教育教学第一线, 从方方面面影响着“教育公平”的实现。因此, 在探讨“教育公平”问题时教师因素应是一个需要格外关注的方面。本文立意亦在于此, 探讨基础音乐教育中“教育公平”的教师因素问题。

为使研究能够更为深入, 笔者在新疆乌鲁木齐市天山区、沙依巴克区、水磨沟区的中小学音乐教师中进行了初步调研, 发放问卷1 0 0份, 回收有效问卷8 5份, 回收率8 5%, 并通过个别访谈、听课等形式了解了目前基础音乐教育的一些基本状况, 尤其关注音乐

文李莉

教师与“教育公平”之间的联系。希望通过调查研究, 分析其中存在的问题, 为实现“教育公平”提出有益的建议。

一、现状

1、音乐教师基本情况及其职业观取向

本次调查首先对基础音乐教育教师的基本情况做了摸底, 学历部分问卷显示大专学历2 8人, 占调查人数的4 5%, 大学本科学历4 7人, 占调查人数的5 5%, 所有的人员都学习过教育学与心理学课程。在教师的职业观方面, 问卷显示9 0%的音乐教师认为自己的职业价值体现在学生的健康成长, 1 0%的音乐教师认为自己的职业价值体现在社会声望、形成自己的风格、有自己的教育思想方面;有关音乐教学的最终目标问题, 9 5%的音乐教师认为是完善学生性格、充分发掘学生的潜能, 5%的音乐教师认为是提高学生的素养。从这部分数据来看, 两方面情况都较为乐观, 尤其在职业观层面绝大多数教师的回答都体现了以人为本, 以学生为本的观念, 这是实现“教育公平”的基本条件。

2、基础音乐教育教师对“教育公平”的认识及理解

为了明确基础音乐教育教师对“教育公平”的认识深度, 对此进行了调查。其中3 0.6%的音乐教师了解“教育公平”, 6 3.5%的音乐教师对“教育公平”听说过, 但不清楚其具体内容, 5.9%音乐教师不知道“教育公平”。从这一数据来看大部分音乐教师对于“教育公平”的概念是模糊的, 这是对“教育公平”的实现极为不利的。虽然如此, 但有9 9%的教师认为音乐教师对最大限度实现音乐教学过程中“教育公平”的影响十分重大, 说明大家十分明确自己在其中的重要性, 同时也有愿望深入了解“教育公平”的内涵。

3、基础音乐教育教学中存在的“教育不公平”现象

通过问卷调查、个别访谈、听课了解了存在于基础音乐教学中较为集中的“教育不公平”现象归纳起来主要有两点: (1) 各学校学生生源差异较大, 班额人数过多, 教学内容容量过大, 使教师教学存在一定的难度。这是一个复杂的问题, 需经过多方协调才能妥善解决。 (2) 教师在音乐教学过程中忽视学生的个体差异, 使用统一要求, 且更多关注音乐基础知识较好的学生, 放任基础薄弱的学生。这是与音乐教师密切相关的问题, 也是本文探讨的重点。

二、分析与建议

针对以上基础音乐教育教学中存在的有关“教育公平”的问题, 根据新疆乌鲁木齐市的实际情况, 从音乐教师的因素入手通过分析提出几点建议:

1、运用各种方式和渠道帮助基础音乐教育教师了解和认识“教育公平”的内涵。

从上面的数据可以看出, 大部分音乐教师对“教育公平”的概念是模糊的, 纵使是了解的一部分教师通过访谈发现多是自己的理解, 也并不确定。但由于音乐教师在音乐教育中所处的重要地位, 必须首先从理论层面明确“教育公平”的内涵, 只有知道了“教育公平”是什么, 才能以此为标准对照自己以前的音乐教育教学实践, 进行有理有据的教育教学反思, 以理论知识指导自己将来的实践。为实现这一目标, 建议在教师的继续教育培训中加入此项内容, 或由专门从事音乐教育理论研究的专家以讲座的形式讲解“教育公平”的内容, 并在实际教学中予以指导, 同时在校内及校际间组织教师讨论交流, 一定会使他们准确无误的掌握“教育公平”的内涵。

2、进一步提高基础音乐教育教师的综合素质, 促进“教育公平”的实现

以上的调查结果显示, 新疆乌鲁木齐市基础音乐教师的素质基本能适应现阶段教育教学的要求, 但随着时代的发展, 教育改革的不断深入, 对教师素质也有了越来越高的要求。如要求教师充分的了解与掌握现代教育理念, 即“一切以学生为本”, 大力提倡实施素质教育, 要求儿童根据各自的天赋得到适当的发展, 而非以智育作为衡量学业成绩的唯一标准, 更要充分将这一理念贯彻于音乐教育始终。必须树立与其相一致的职业观、教育观、学生观, 以此为指导中心, 不断的提高自身的素质。知识方面除了具备音乐学科知识和教育学知识外, 还应了解音乐学科发展的历史和趋势, 推动其发展的因素, 了解音乐对于社会、人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态, 以便在教学中帮助学生理解音乐中所蕴涵的人文价值与人文精神, 激起学生探究、发现和创造的欲望, 提高他们的学习兴趣, 提升他们的学习层次。同时还应具备广博的人文知识, 更应具备对各种知识、信息进行整合的能力, 使其相互渗透、相互支撑, 内化为自身具备的素质, 在音乐教育教学中充分的运用、展现出来, 使自己的教学实践进入更高的层次, 从而促进“教育公平”的实现。

3、大力倡导“因材施教”, 是实现基础音乐教育“教育公平”的关键所在。

音乐教师在音乐教育教学过程中起主导作用, 且往往音乐教师以同一种标准来要求所有学生, 而这个标准又是教师根据部分基础较好的学生预设的, 对于基础薄弱的学生却并不适合, 这就导致了所谓“好学生”与“差学生”的差别, 由于这个差别, “差学生”受不到应有的关注, 音乐教师忽视了他们的发展, 这是教学不公平的体现。实际上, 由于学生的家庭背景、智力水平、个性等的不同, 个体差异是很大的, 这要求音乐教师在教学中一定要遵循“因材施教”的原则, 结合音乐学科自身所具备的潜移默化渗透学生心灵、完善学生个性的特点重视音乐教育的丰富性, 不断的创造适合学生发展的各种条件, 充分张扬学生的个性, 使他们的兴趣、特长得到进一步发展, 体会到音乐所表达的真善美的内涵, 既完善了其个性, 又达到了实现“教育公平”的目的。

以上的调查与分析建议是笔者的一些粗浅的认识, 愿与各位同仁研讨商榷。实现“教育公平”是一项长期而复杂的工程, 教师是促成其实现的一支生力军, 发挥着巨大的作用。基础音乐教育是素质教育的重要组成部分, 音乐教师也是实现“教育公平”的重要因素, 因此大家应勇于担此重任, 不断的完善提高自己, 为“教育公平”的最终实现贡献自己的力量!

参考文献

⑴郭声健《音乐教育论》湖南文艺出版社2004年12月第一版

⑵华桦蒋瑾《教育公平论》天津教育出版社2006年9月第一版

⑴教育公平之探索 (上) 张宝山姜德刚《科教文汇》2007年第1期

⑵新世纪教师专业素养初探叶澜《教育研究与实验》1998年第1期

家庭教育教师分析 篇2

一、学习情况及体会

在全党开展保持共产党员先进性教育活动,是党中央作出的一项重大决策，周书记、程县长的讲话是搞好全县先进性教育活动的重要文件，对我们的先进性教育活动具有很强的指导意义，雷校长、甘书记的动员报告对我校先进性教育活动进行了专门研究和部署把这项工作作为当前首要的、最大的政治任务，摆上重要议事日程，并迅速成立了领导小组，组建了工作专班，讨论通过了工作方案。全校党员认识到了开展先进性教育活动的重大意义，对党的路线、方针、政策有了更深刻更全面的理解。

胡锦涛同志指出，先进性建设是马克思主义政党的根本特征，也是马克思主义政党的生命所系、力量所在。我们党成立８０多年来，始终高度重视保持党的先进性，总是把加强党的先进性摆在突出位置。进入新世纪新阶段，我们党所处的内外环境、所肩负的历史任务和党员队伍的现实状况，都发生了深刻变化，这对保持党的先进性提出了新的要求，也使保持党的先进性面临新的考验。在改革开放和发展社会主义市场经济的历史条件下，我们党与时俱进，始终保持先进性是时代赋予我们党的历史使命。

“三个代表”是新时期武装全党头脑的重要思想。马克思主义政党的先进性，首先表现为党的理论的先进性，表现为坚持用科学的理论武装思想、指导行动。“三个代表”重要思想是马克思主义在中国发展的最新成果，是当代中国的马克思主义，从２０００年江泽民同志明确提出“三个代表”重要思想以来，特别是十六大以来，全党形成了学习贯彻“三个代表”重要思想的热潮。广大党员和干部对“三个代表”重要思想的认识不断深化，实践“三个代表”重要思想的自觉性不断增强。开展先进性教育活动，就是要运用我们党坚持经常教育同适当的集中教育相结合的重要经验，把学习实践“三个代表”重要思想引向深入，进一步用马克思主义中国化的最新理论成果武装全党，努力把共产党员锻造成“三个代表”重要思想的坚定实践者，把共产党员的先进性在建设社会主义政治文明、物质文明、精神文明与构建社会主义和谐社会的实践中充分发挥出来。

县第十一次党代会提出了构建“大改革、大开放、大招商、大发展”新格局的奋斗目标。实现这个目标，我们既面临着难得的发展机遇，也会遇到各种困难和挑战。要抢抓机遇，应对挑战，促进崇阳的大发展，就必须坚持党要管党、从严治党，建设一支能够忠实实践“三个代表”重要思想的党员干部队伍，就必须结合崇阳改革发展稳定的实际，加强党的先进性建设，坚持立党为公，执政为民，全面落实科学发展观，把党的先进性要求落实到促进崇阳大发展的实际行动中去。通过先进性教育活动，提高党员素质、加强基层组织、服务人民群众，促进各项工作，为全面建设小康崇阳提供强大动力和思想、组织保证。

这次教育活动规模大、范围广、层次深，是一次自我加压、自我完善、自我提高的良好机遇。按照学校党总支开展保持共产党员先进性教育活动《实施方案》的安排部署，自己充分认识到先进性教育活动的重大历史意义和现实意义，以饱满的热情、积极的态度自觉主动地投身到先进性教育活动中去。认真遵守学校关于先进性教育活动的各项规章制度，在按时参加总支组织的集体学习活动的同时，注重利用业余时间和休息时间进行自学。学习教育培训阶段共写学习心得五篇，自我剖析一篇，笔记10000余字。学习内容包括毛泽东、周恩来、邓小平等老一辈无产阶级革命家的著作理论、“三个代表”重要思想。充分利用学校现代化的电脑设施和网络，通过观看录像资料、与同志们上网交流等形式在学深学透上下工夫。通过学习，用科学的理论武装头脑，个人素质、工作能力和业务水平等各方面都有了较大的提高，尤其加深了对“三个代表”的理解。按照把整改贯穿始终的要求，在活动中注重有针对性地查摆自己在人生观、世界观、价值观、理想信念、宗旨观念等方面存在的突出问题，边学习、边查摆、边整改、边提高。以实际行动体现共产党员的先进性。

党性分析、民主评议会议以后，根据同志们提出的意见和建议，特别是党组织反馈意见后，自己又重新进行了认真的学习和分析，对个人存在问题的原因以及危害进行了更深层次的剖析，以期达到自我教育、自我提高、自我完善、改正缺点、增强党性的目的。

二、存在的问题

先进性是党的生命线。先进性教育活动，重在联系实际，取得实效。要以“三个代表”重要思想为尺子，对照检查我们的思想、工作、作风，找出存在的问题，制定解决问题的办法，探索行之有效的活动方式载体，建立“长期受教育，永葆先进性”的长效机制。我认真反思了自己在党性方面存在的一些问题，深刻地认识到，自己与新时期合格党员的要求还有一定差距，还要不断学习，不断改进，努力提高。

（一）理想、信念方面，党员意识不够强，没能时刻以一个共产党员的高标准、严要求约束自己的思想、行为，为共产主义奋斗终身的宗旨观念淡薄了，只纠缠于日常工作和生活中的一些琐碎事情，放松了马克思主义思想的学习，理论水平不高，政治素养薄弱，分析问题，解决问题只是凭着经验，缺少了党的思想理论和指导，实践“三个代表”重要思想的自觉性不强。先锋模范作用不够突出。不能把马克思主义的普遍真理同自己的学习工作结合起来，对理论吃不透，政策把不住，自甘平庸。

（二）群众观念、服务意识方面，多数时候，只满足于大家一道努力搞好教学工作，对党员、干部以及普通教师的思想动态关注不够，不能严格地以党的章程去规范，也不能以党的纪律去约束，保持一团和气，得过且过，缺少耐心热忱的帮助。深入到群众中去，主动地和群众交心谈心、沟通思想，听取群众呼声，了解群众疾苦不够。满足于帮助单位本部门群众，没能够把眼光放到狭隘的小圈子外去，帮助社会上更多需要帮助的人们。忘记了一个共产党员的光荣感、责任感和使命感，全心全意为人民服务的宗旨观念淡薄了。

（三）工作作风方面，习惯于一贯的工作思路，工作方法，墨守陈规，满足于过去取得的成绩，对新形势下出现的新情况、新问题缺少分析和研究，缺少切实可行的对策，缺少开拓创新的精神和勇气。面对复杂重大的问题，不敢扛，不敢拍，明哲保身，表现出畏难情绪。

（四）纪律作风方面，表现为参加党组织开展的活动不够积极。尤其是近几年来，担任办公室主任，兼管着一个年级工作，成天忙于教学工作和学校的行政事务，对总支组织的政治理论学习认识不深，有时甚至是敷衍了事，态度不够端正，纪律观念比较淡薄，工作作风比较松懈，不能用共产党员的高标准，严要求约束自己，在党内造成了不良影响，犯了自由主义的错误。

三、原因分析

上述问题的存在是表面的，但问题的实质是深层次的。有客观的因素，更重要的是主观因素造成的。分析起来，主要有以下几点：

（一）对理论学习重要性和必要性的认识不足。没有坚实的理论基础，就没有自觉地行动。工作中，之所以存在宗旨观念不牢，理论水平不高等问题，关键就在于放松了自身的理论学习，有时把学习理论当作软任务，把业务工作作为硬指标，出现了理论学习与业务工作脱节的现象。也正是由于缺乏坚实的理论的指导，才使自己在更好地为职工群众服务方面做得不够到位。也因此自己逐渐放松了对自己的要求，不求有功，但求无过。这次保持先进性教育活动使自己及时认识和找到了差距和不足，通过整改无疑对自己今后的思想、作风的转变会起到积极的促进作用。

（二）忽视了自我约束、自我监督、自我加压，想问题办事情依赖于服从分配，完成上级交办的任务为准则，在积极主动、创造性地工作，在增强自我管理能力方面有所忽视。随着年龄的增长，在管理岗位上工作时间增加，逐渐放松了对自己的要求，有松口气、歇歇脚的思想，不象过去经常自我加压，忘我的工作精神有所退化。

（三）工作积极性不高，工作中遇到繁琐、复杂的事情，会抱有可拖就拖的心态，今天不行，就等明天再说，对问题采取回避的态度，认为“船到桥头自然直”，不是自己力求寻找对策，而是等待办法自然出现。虽然感到了潜在的压力和紧迫感，但缺乏自信心，缺乏向上攀登和刻苦钻研、锲而不舍、持之以恒的态度。

（四）思维方式较单一缺乏变化，思想观念较陈旧缺乏新意。面对新形势、新任务，不愿多动脑子，不愿刻苦钻研，习惯当上级的传声筒。思想上不艰苦劳动，必然导致了思维、观念落后于时代的要求、教育发展的要求。

（五）个人主义、部门主义的思想存在。自己多多少少存在一些个人和小团体利益的思想，遇到不好干的工作想推出去，遇到有利益的事情想靠上去，考虑学校整体利益和其他部门利益时候少。这样的思想状态，造成了“三个服务”水平难以提升上去。

四、整改措施

随着开展保持共产党员先进性教育活动的不断深入，通进对照检查、分析评议，我更加清醒地认识到自己的问题和不足，也增强了我改正错误、提高自己思想素质的信心和决心。在今后的学习、工作中，我打算从以下几方面进行整改。

（一）加强理论学习。按照“学习、学习、再学习，提高、提高、再提高”的要求，坚持不懈地认真学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，提高理论素养，自觉接受党的领导，进一步增强责任感和自觉性，进一步加强党性修养，争做坚定理想、信念的带头人，坚定共产主义理想和中国特色社会主义的信念，坚定正确的政治方向和政治立场，树立正确的世界观、人生观和价值观，言行作风体现出共产党员的先进性。

（二）增强宗旨观念，增强服务意识。个人利益永远服从党和人民的利益。对同志满腔热忱，努力为群众排忧解难把温暖送到广大师生员工的心中，树立起共产党员、人民公仆的良好形象。

（三）增强大局观念，培养良好作风。以人为本、忠诚党的教育事业就是大局，服务学生、为社会主义事业培养优秀从才是我们的本职。今后我应更加积极主动地投入到工作中去，坚持科学的态度和求实的精神，兢兢业业地做好各项工作，树立强烈的时间观念、质量观念、效率观念。

义务教育阶段教师收入的结构分析 篇3

[关键词]教师收入；基本工资；津补贴

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1002-2384(2009)02-0034-05

近年来，学者们对中小学教师收入作过的一些调查显示，教师群体内部收入差异很大。根据我国28个省份83个县(市、区)的义务教育教师收入数据，本文把教师总收入分为基本工资和津补贴两部分，从收入结构的角度分析了义务教育阶段教师收入的现状与特点：津补贴是影响教师总收入水平及地区差异的主要因素，省级和县级津补贴政策是影响教师津补贴的主要政策因素。

一、数据说明

本文所用数据基于教育部2007年对全国各省义务教育教师收入情况进行的一次调查，这次调查在每个省的高、中、低三个不同经济发展水平县(市、区)收集了各职级教师的月收入数据(浙江省只收集了高、低两个不同经济发展水平县(市、区)的数据)。其中，教师职级包括初中高级、一级、二级、三级，小学高级、一级、二级、三级；对于每个职级，选取了工龄处于平均水平的教师月收入数据(由于多数地区没有小学三级教师，所以本文的分析没有包含小学三级教师)。因为除了与工龄有关的那部分工资以外，同一职级教师的工资是一样的，所以各职级的工龄处于平均水平的教师月收入大体上相当于该职级教师的平均收入。月收入数据包括总收入、基本工资、津补贴。由于个别省份数据缺失或数据存在明显错误，所以最后能够利用的数据仅有28个省份(北京、天津、河北、内蒙古、辽宁、吉林、黑龙江、上海、江苏、浙江、安徽、福建、江西、山东、河南、湖北、湖南、广东、广西、海南、重庆、四川、贵州、云南、陕西、甘肃、宁夏和新疆)的83个县(市、区)。

由于此次调查不是随机抽样进行的，因此，本研究是在不考虑各地教师队伍规模的情况下，对教师月收入标准所进行的结构分析。

二、调查结果

1.全国总体情况

就全国总体而言，义务教育教师收入存在巨大的地区差异，其主要原因是教师津补贴的地区差异巨大。

如表1所示，从分属于28个省的83个县(市、区)的情况来看，副高级教师总收入的地区差异较大，其最大值和最小值相差5倍以上；中级和初级教师的总收入地区差异更大，中级教师总收入的最大值和最小值相差7倍以上，初级教师的相差6倍～9倍。

副高级教师基本工资的最大值和最小值相差2倍以上，而中级和初级职称教师基本工资的最大值和最小值的差距都不超过2倍。如表1所示，初中高级教师基本工资的最大值是其最小值的3.5倍，中级和初级教师基本工资的最大值都是其最小值的2倍多。

由于各职级教师津补贴的最小值皆为0，所以在理论上，教师津补贴水平相差的倍数能够达到无穷大。

副高级教师的基本工资地区差异与其他职级教师相比最大，但其总收入地区差异与其他职级教师相比又最小，这可能表明相对于基本工资而言，津补贴与职称的挂钩程度更松散一些，在职称等级序列上相对比较平均化；这也从另一个角度佐证了教师津补贴地区差异是造成总收入地区差异的主要原因。

此外，从表1可以看出，各职级教师的基本工资平均值都高于其津补贴平均值，并且教师的职级越高，前者比后者高出的就越多，不仅高出的额度大，而且高出的倍数也大。例如：初中高级教师的基本工资平均值比其津补贴平均值高804元／月，初中一级教师高出了476元／月，小学二级教师仅高出了178元／月。初中高级教师的基本工资平均值是其津补贴平均值的1.9倍，初中一级和小学二级教师分别是1.6倍和1.3倍。这说明就全国平均水平而言，基本工资在教师总收入中占主体地位，津补贴居次要地位。虽然个别省份经济发展水平高的县(市、区)教师的津补贴高于其基本工资，但是绝大多数县(市、区)的教师基本工资还是高于其津补贴。

从表1还可以看出，各职级教师基本工资的中位数和平均值数额都比较接近，但是津补贴和总收入的中位数都低于平均值。这表明约有半数的县(市、区)教师基本工资在全国平均水平之上，但是多数县(市、区)的教师津补贴和总收入在全国平均水平之下。

2.东、中，西部地区差异

从表2可以看出，东部地区的义务教育教师总收入和津补贴都远远高于中、西部地区，而西部地区的义务教育教师总收入和津补贴又高于中部地区。东部地区包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南。中部地区包括吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖南、湖北。西部地区包括内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、陕西、甘肃、宁夏、新疆。

从表2还可以看出，中、西部地区各职级教师的总收入和津补贴都低于相应职级教师的全国平均水平。

3.省际差异

为了观察省际差异，对各职级教师分省的收入情况分别作图，每个省的数据都是该省高、中、低三个(浙江为两个)不同经济发展水平县(市、区)相应级别教师收入的算术平均值。限于篇幅，此处仅给出了初中一级教师的分省收入图(图1)。

观察教师分省收入图，可以发现以下两点：

(1)教师基本工资的省际总落差不大，但是，总收入和津补贴的总落差都很大。

各职级教师基本工资的省际总落差都远远小于津补贴的省际总落差，更小于总收入的省际总落差，详见表3。这表明造成教师总收入存在巨大的省际差异的主要原因是教师津补贴存在巨大的省际差异。

(2)依据教师津补贴是否高于其基本工资，可以把28个省份分成两个组。津补贴高于基本工资的省份为第一组，只有4个：上海、北京、广东和浙江，教师总收入线的走势与津补贴线的走势相一致。教师津补贴低于基本工资的其余24个省份为第二组，教师总收入线的走势与基本工资线的走势相一致。

第一组的教师津补贴和总收入分别都高于第二组。虽然第一组仅有4个省份，但是在教师总收入的省际总落差中，第一组与第二组之间的落差占到63.5％以上，在教师津补贴的省际总落差中，两组之间的落差占了58.9％以上，详见表4。

4.省内差异

为了观察省内的情况，我们对各职级教师分省的高、中、低三个(浙江为两个)不同经济发展水平县(市、区)的教师总收入和津补

贴情况分别作图。限于篇幅，此处仅给出了初中一级教师的总收入和津补贴情况图(图2和图3)。

从图中可以看到，东、中、西部地区教师收入水平与当地经济发展水平之间的关系是有区别的。在东部和中部地区，一个县(市、区)的经济发展水平越高，该县(市、区)的教师总收入也越高的省份超过半数；一个县(市、区)经济发展水平越高，该县(市、区)教师津补贴也越高的省份就更多。然而，对于西部地区的多数省份而言，县(市、区)教师津补贴和总收入与该县(市、区)经济发展水平之间的关系是不明朗的；只有个别省份的教师津补贴和总收入随着县(市、区)经济发展而水涨船高，如内蒙古和广西等。

县(市、区)经济发展水平对该县(市、区)教师津补贴影响较大，进而对教师总收入影响较大的省份包括北京、浙江、福建、山东、广东、吉林和内蒙古等，其中影响最大的是广东。广东经济发展水平高的县(市、区)与经济发展处于中、低水平的县(市、区)相比，教师津补贴和总收入高出了4000元～6000元／月。

5.津补贴纵向分析

从前文的分析可以看出，对于教师总收入水平及地区差异，津补贴都扮演着重要角色，因此，我们有必要对津补贴进行更细致的纵向结构分析。

一个津补贴政策出台之后，可能有以下几种资金提供方式：出台政策的政府提供全部资金；出台政策的政府提供一部分资金，其余部分由各地方政府筹措；出台政策的政府负责某些地区的津补贴资金，其他地区的津补贴资金则由当地政府筹措；出台政策的政府不提供资金，所需资金完全由各地方政府筹措；出台政策的政府不提供资金，所需资金由各机关单位自行解决。

因为本文所用数据关于教师津补贴项目的政策出台政府与资金来源的信息是不完全的[在83个县(市、区)中仅有37个提供了津补贴政策出台政府的信息，几乎所有县(市、区)都缺乏津补贴资金来源信息]，所以，本节仅从政策出台的角度作津补贴纵向分析。表5中的各级津补贴是指相应级别政府出台的月津补贴标准，并不代表由哪级政府提供了教师津补贴资金，也不代表依据哪级政府出台的津补贴政策所发放的教师津补贴总额。

如表5所示，省级津补贴所占比例是最高的，在48％以上；其次是县级津补贴，省级与县级津补贴之和所占比例约为70％；接下来是地级津补贴；中央津补贴所占比例最低，不超过10％。由此可见，省级津补贴政策对教师津补贴的影响最大；在各级政府出台的教师津补贴政策中，省级和县级津补贴政策对教师津补贴的影响占据了主导地位。

三、影响教师收入的因素探讨

以上分析引申出一个值得进一步探讨的问题，即我国现阶段义务教育教师收入水平至少有如下三个影响因素：

1.地方经济发展水平

地方经济发展水平较高的地区，地方财政就比较充裕，有较为充足的财力提供教师津补贴资金，教师收入就有可能比较高。东部地区经济发展水平最高，该地区教师津补贴和总收入的平均水平都是最高的。

2.政府财政转移支付力度

政府的财政转移支付力度，特别是中央政府通过转移支付支持地方教育事业发展的力度也是影响教师收入水平的一大因素。中央财政对西部地区的倾斜力度较大，因此，虽然西部地区的经济发展水平不及中部地区，但是西部地区的教师津补贴和总收入平均水平却比中部地区高。当然，较之地方经济发展水平对教师收入的影响，政府财政倾斜对教师收入的影响力要小得多。

3.地方政府对教育的重视程度

在有些省份，如上海和海南，经济发展水平最高的县(市、区)，教师津补贴和总收入并不是最高的，反而中等经济发展水平的县(市、区)教师收入最高，这其中的原因有可能和地方政府对教育的重视程度相关。

本研究的不足之处与所有数据有关。首先，数据没有反映现实当中教师队伍的总体情况及结构，因此本研究未能分析教师工资总经费及其在教师队伍中的分配状况。其次，本研究是在未控制教师学历、年龄、教育教学能力等因素及教师所在学校等环境因素差别的情况下，对不同职级教师月收入标准进行的收入结构分析，因此，本研究未能针对影响教师的诸多相关因素，解释教师收入差异是由哪些因素分别在何种程度上导致的。

体育教师教育教学必备能力分析 篇4

1 独立编写教案能力

通过大学四年的学习以及日常的实践我们可以得知要上好一节课在课前必须要集中精力备好一堂课, 具体的教案就是日常备课的最终的结果, 写好一份教案的前提就是教师必须充分的了解自己课堂上的学生, 充分的了解教材, 了解可以利用的教具, 了解上课时具体需要使用的教学方法, 合理安排一节课的开始部分、准备部分、基本部分、结束部分四者之间的比例, 明确一节课的教学目标、教学任务、教学难点等等各方面的情况, 针对不同的学生明确每一位学生可以承受的最大的运动强度以及可以承受的最大的运动量。编写体育课的教案是一名优秀的体育教师必须具备的能力之一, 也是上好一堂课的前提, 可以说一份优秀的教案是体育教师上好一堂课最重要的前提条件。同样在认真的编写体育课教案的时候也是体育教师自身综合素质一个不断的提高的过程, 在某种程度上可以说, 编写好教案就是上好了一半的体育课, 所以体育教师必须重视教案的编写, 改变传统的重视技术教学轻视教案编写的观念。

2 口头表达能力

学校的体育教师虽然是以教授技术动作为准, 以身体的示范为主要的传授手段, 但是, 良好的口头语言表达能力同样对体育课的顺利开展具有重要的辅助作用。体育教师良好的口头表达能力主要包括: 准确清晰的口令、有节奏的声音、吐字清晰、讲解的流畅、口头表达配合身体动作的能力等等。体育教师准确清晰的口令是上好一堂体育课必须具备的, 同时体育教师必须熟悉口令的4 个8 拍与8 个8 拍等等的口令, 这样在实际的上课过程中才可以熟练的运用。体育教师在上课时必须要有有节奏的说话的声音, 因为体育课都是在较为空旷的开放的场地进行, 如果体育教师说话的声音没有一个抑扬顿挫的节奏, 学生的练习就有可能受到较大的影响, 这样就会影响学生练习的质量, 影响体育课堂的教学质量。

3 选择教学方法的能力

教师选择具体的教学方法的能力是现在的教师必须具备的基本能力之一, 也是一名合格的体育教师必须具有的基本素质。在教学实践中, 教师选择具体的教学方法必须根据学生的具体情况, 所选择的教学方法必须符合教育学的教学原则, 符合教学的实际目标, 可以满足学生的实际需要, 学生的可以接受的可能性, 学校可以提供的教学条件, 以及学校根据实际的需要所安排具体的不同班级的上课的时间。根据以上的各种实际情况合理选择完整训练法、分解训练法、加难训练法、减难训练法等等各种不同的训练方法, 在教授学生具体的技术动作时针对基础差一点的学生可以有选择性的选择一些简单的趣味性较强的练习方式, 针对一些基础较好的学生我们可以选择一些比较有难度的一些练习的方式。

4 课堂组织练习能力

通常学校的体育课与一般的文化课最大的不同主要在于体育课学生上课时是在一个相对较为开阔的空间进行, 文化课的学生是在一个较为封闭的环境中进行, 上课时的环境较为安静, 学生可以在一个较为安静的环境下学习, 这样的情况对教师的课堂组织能力要求相对较低。但是学校在上体育课时如果体育教师没有出色的课堂组织能力, 学生就处在一种无人管理的状态, 对于学生的人生安全都没有具体的保证, 更不要说什么完成教学目标, 提高教学质量。一堂体育课的成功与否很大程度上取决于体育教师的现场的课堂的组织能力。体育教师的课堂组织能力主要包括队伍的组织集合能力、队伍的调动能力、练习时的组织你能力、学生做动作时的保护能力、及时纠正学生动作错误的能力等等各方面。

5 动作的示范能力

在学校的体育课堂上进行有关技术动作的示范能力是体育教师有别于其他文化课教师的一项主要的能力, 体育教师的动作示范能力直接影响着体育课堂的教学目标以及教学任务的完成。体育教师动作示范的标准到位, 学生就可以很好的模仿, 这样就可以更好使学生学习教师所教授的技术动作。体育教师动作的示范有别于运动队教练员的示范, 体育教师的动作示范主要是动作的规范性与动作的准确性, 这样学生可以更好学习教师传授的动作, 提高学生完成动作的成功率, 这样更加的有益于学校体育课的教学质量的进一步提高。

教师在体育课上进行动作的示范时必须注意示范动作的节奏, 动作不可以太快, 也可以先将动作进行分解的缓慢的示范让学生逐步的完成之后, 在进行完整动作的示范, 使学生进行完整动作的练习, 这样更加有利于学生对具体动作的学习。

6 处理突发事件的能力

学校进行的体育课都是在室外进行的, 所以, 体育课通常较多的受到外界环境的影响, 学生的注意力会较多的受到这些因素的影响, 也会在一定的程度上扰乱体育课的课堂秩序, 这时如果学生正在进行练习, 突然受到这些因素的影响, 就有可能造成意外的伤害, 对学生的身心造成一定的损害。所以, 体育教师在上体育课之前, 要对这样的一些意外因素进行构想, 做好应急的预案, 最大程度上防止意外情况的发生, 如果意外情况发生了, 体育教师必须保持镇定, 冷静处理所发生的一切。

7 结束语

体育教师最重要的一项基本素质就是教育教学的能力, 同样这样的能力也是一名合格的体育教师完成本职工作的基本功之一。体育教学工作是学校教学工作重要的组成部分之一, 也是在现在社会下实现素质教育的有效途径之一。所以, 在当前的社会环境下, 体育教师不断提高自身素质是社会发展的大趋势。

摘要：体育教师教育教学能力的高低直接影响着体育教学的效果, 为进一步提高学校教育教师的教育教学能力, 更好完成体育课堂的教育教学目标, 本文通过文献资料法, 分析了当下学校体育教师需要具备的各项教育教学能力, 以期能为相关的体育教师的实践提供的一定的理论借鉴。

关键词：体育教师,教学能力,分析

参考文献

[1]于素梅, 石雷.体育教师教育教学能力阶段性结构体系建构[J].南京体育学院学报 (社会科学版) , 2009, (5) :15-18.

[2]沈义良.论教师的职业能力及其培养[J].教育与职业, 2004, (29) :54-55.

[3]劳中兴.新世纪体育教师教育能力亟待提高[J].体育科技, 2001, (1) :89-92.

教师资格证《教育学》材料分析 篇5

答案要点：

首先，它体现了当代教育学视野的不断扩大，教育研究视野在时间上将扩展到人的一生，在空间上将扩展到全社会；其次，它体现了教育理论与教育实践改革的关系日益密切，全民终身教育理论的提出，为各国进行教育改革实践提供了指导和帮助，加强了理论和实践的联系。

第一章 教育的产生与发展

答案要点： “大学公司化”产生与科学技术高度发展、各种劳动的科技含量越来越高的今天，社会生产的进一占发民要靠不断的知识创新和高素质人才的出现，这种要求直接影响到教育中来。从大学教育本身来看，大学教育要想获得发展，也必须为实现社会的需要，培养符合社会发展需要的要才做好准备，避免吕学的自我保守。发上材料体现了现代教育的生产性。

第二章 学校

答案要点：

两个案例共同反映了通过校园文化的建设来更好的促进学生的发展。

学校文化是指由学校成员在教育、教学、研究、组织和生活的长期活动与发展演变过程中共同创造的，对外具有个性的精神和物质共同体，如教育和管理观念、历史传统、行为规范、人际关系、风俗习惯、教育环境和制度以及由此而体现出来的所有成员，尤其是学生受其规范及影响。学校文化从其形式来看，可以分为精神文化、物质文化和制度文化三类。精神文化包括学生文化和教师文化，主要是以人或人际关系为基础构成的文化形态。物质文化是指学校物质环境所构成的一种文化，比如学校的所处的物质环境，如校园面积、校园布局、学校建筑、教学设备、图书馆等等，都会构成一种独特的文化内涵。制度文化是指学校中的规范所构成的一种文化，学校规范是针对学校成员的，不同的规范体现了不同的价值的态度，因而构成不同的文化。案例一主要反映了深圳市南山中学通过营造绿色的高品位的教育物质环境文化来促进学生的发展。案列二主要反映了齐贤中学通过建设自身的学校制度文化来促进学生的发展。二者都具有重要的教育意义。

学校所处的物质环境，如学校建筑、校园布局、教学设备、图书馆等等，属于学校物质文化的范围。与前述的教师文化、学生文化以及管理者文化等非物质文化一样，学校物质文化对学校的文化的形成和发展都有着重要的影响。学校物质文化对学生身心的健康发展，知识技能的掌握，世界观、人生观和价值观念的培养，以及创造性、主体性的养成等，都会有直接或间接的影响。

学校中的传统、仪式和规章，一般统称为学校制度文化。学校制度是学校组织对组织内部各类成员的一种行为规范规定，不同的出发点，会有不同的规定，从而形成不同的制度文化。一所学校要实现自己的培养目标，要进行复杂的教育教学活动，就要有合理的工作程序，要有成规可循，形成一个和谐有序的环境，很多工作就需要逐步制度化，从而形成学校的制度。学校制度从形式上看，则可以分为传统、仪式和规章三类。学校传统是一所学校在校长时间内形成的，影响所有成员的价值取向和行为方式的定势。学校传统的形成受学生文化的影响较大，一般不是通过强制性的要求实现的。因此，一个良好的学校传统可以对学生的发展产生潜移默化的巨大作用。学校仪式是学校的某种固定化的活动程度和形式。一所学校中所存在的仪式表现在学业方面的，有开学典礼、毕业典礼等；表现在体育运动方面的，有运动会、体育比赛的各种仪式；其他还有升旗仪式、周会、校训、校歌等等。一所学校中各类仪式的多寡及其所包括的内容常随学校的性质及目标而有别。学校仪式一般是在学校的要求下产生，受教师文化的影响较大，具有一定程度的强制性，是教师教育学生的一种有效的工具。学校规章是学校中的一种制度化了的行为规范。如学生守则、教学规范、学校工作常规等等。学校规章的制定者一般是办学者或教师，代表他们的意愿和办学理念。规范的对象不仅包括学生，也包括学校的教职业员工。一所学校的制度文化是在办学过程中逐步地形成的，是该学校特色的鲜明表现。独特的学校制度会对学生人格的养成产生不可磨灭的影响。

学校文化地学生的发展是潜移默化的和全方位的。因此，只有全方位的建设校轩文化的方方面面，从物质环境到精神风貌，以及传统规章制度，以外显的到内隐的形式，对学生进行教育，才能更好的促进学生健康健全的成长。

第三章 学生

答案要点：

学生的主体性，是指在教育活动中，作为主体的学生在教师引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特征，具体表现为选择性、自主性、能动性和创造性。三明市第一中学实施的主体性教育改革中，主要体现了三个方面：第一，灵活多样、可供选择的课程体系；第二，分层次的教学管理，全方位的实施因材施教；第三，实施学年学分制，保证国家课时计划的同时，让学生自主选择学习的科目，实施多样化的考试，并在基础上形成一个开放灵活的学生评价系统。该校的这项教育改革从课程、教学管理和学生学习管理三个方面，为学生个体的发展创造了一个自主的、能动的、可选择的、创新的空间，体现了主体性的教育的基本原则。教育教学实践中要开展主体教育，就应该从这些基本的原则入手，尊重和发挥学生的主体性。

1、教学活动中，要给学生留有选择余地，并尊重学生选择。

三明市第一中学的课程体系和学年学分制充分体现了可选择性的特点。

对外界刺激的选择性反应是人的主体怀的本质特征之一。现代儿童发展理论，把儿童的发展看作是发展主体不断自我构建的过程。也就是说儿童的发展首先是一个动态的自我塑造的过程，而发展的结果，则取决于发展过程中主体在构建过程中对于反应什么和如何如应等做出的所有选择。儿童发展的差别与儿童发展的充分与否，都与发展主体的选择性相关联。教育活动中要给学生留有选择的余地，就是要给学生展现个性和按个性特点进行发展的机会。这就要求我们的教育从教材与课程的内容到实施教学的方法和组织形式方面，都给学生留有选择的余地，让学生能够根据自己的兴趣、爱好，自己的长处，在学习的内容上有所偏重，在学习方法有自己特点。“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”，个人的自由发展，就是依据自身特点做出选择的发展。

2、教育中要鼓励学生的创造性。

有了选择广阔空间，才会有更多创新的机会。严格地说，创造性也是一种选择，但它是一种与众不同、承前启后的选择。创造的实质，是人对自身行为可能性的新发现、新尝试。创造是人的潜在能力得以发挥的根本途径，也是个人发展与人类进步的根本算什么。

学生在学校中的学习活动，不只是接受教师传递的知识和服从教育要求的过程，同时也是学生自主地探索世界、感受社会的过程；学习的结果，也不仅仅是掌握知识，还要形成科学精神和恰当的生活态度。否定学生创造性的教育，会造成学生生活态度和行为方式的僵化。“教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展”。所以，我们应该从中小学开始，就鼓励学生创造性能力的发挥。让他们能经常地体验到与众不同的想法或做法给自己带来的变化，看到自己反常规做法对所涉及事件的影响，从而体验到人存在的作用和意义，逐渐形成自我发展的主动性、积极性，充分挖掘自己发展的潜力。我们要警惕，抑制学生主体作用的发挥，将造成学生发展的潜力的浪费。而要更好地发挥学生的创造性，就需要在可选择的的基础上，通过多元的灵活的课程设置、教学模式与手法，丰富多彩有学习情景，以及相应的评估手段来为学习提供广阔的创新空间。

3、教育、教学活动的组织，要尊重学生的感受。

第四章 教师

答案要点：

我国，《教师法》规定，实行教师聘任制度。聘任双方依法签订的聘任合同具有法律效力。它以聘书的形式明确规定了双方的权利、义务和责任。对于学校而言，有权对受聘教师的政治思想、业务水平、工作态度、工作成绩进行考核，并作为提职、实施奖惩的重要依据。同时有义务按照合同为教师提供教育教学、科研、进修等工作条件，并支付酬。对于教师来讲，按照合同，享有公利，承担义务，要遵守学校规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学任务。

本案例中，（1）教师张某不履行

聘任合同中所规定的教师义务和职责，只顾经营家庭联产承包责任制的杂货店且早晚又去载客，属于故意不完成教育教学任务，并给学校的教学工作造成了损失。（2）张某忙于从事第二职业，经多次教育后仍不改正，按照《教师法》第三十七条的规定，“故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的”，学校有权解聘张某，是正当的合法的行为。

教委应该对张某在该学校的具体行为进行进一步的调查，如果纯属误人子弟，不思教学，未履行学校与之签订的合同中所规定的义务与责任，就可以维持学校对教师张某做出解聘的规定。

第五章 教育目的答案要点：

第一则材料属于社会本位教育目的论，第二则材料属于个人本位教育目的论，第三则材料为我国国家实施义务教育的教育目的。社会本位教育目的论和个人本位目的论既有联系又有冲突；我国的教育目的则是以马克思主义人的全面发展学说为指导思想，有鲜明的政治方向，坚持全面发展与个性发展的统一的。

第六章 全面发展教育的组成部分

答案要点：

1、上述案例所谈的主要是我国中小学德育中存在的一些严重的问题，即德育的功能无法真正实现，中小学德育面临重大挑战。

2、学校德育的功能可以概括表述为德育的社会性功能、个体性功能和教育性功能三个主要的方面。

·德育的社会性功能。德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。具体说来，主要指学校德育对社会政治、经济、文化等学生影响的政治功能、经济功能、文化功能等等。

·德育的个体性功能。德育的社会性功能是指德育对社会发展所能发挥的客观作用，德育的个体性功能则是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。其中享用性功能是德育个体性功能的最高境界。

·德育的教育性功能。德育的教育性功能有两大含义。一是德育的“教育”或价值属性，二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。

3、题在于：我国的德育长期以来主要强调德育的社会性功能，而忽视了个体性功能和教育性功能，造成德育的形式化、政治化，很难使社会公认的价值取向和行为规范内化到学生的日常行为中。

4、建议：德育内容实际上就是道德教育、思想教育和政治教育的教育内容。我们认为，从基本的道德教育开始，德育内容应当包括三个主要的层次：第一，基本道德和行为规范的教育：第二，公民道德与政治品质的教育；第三，较高层次的世界观、人生观和理想教育等。依据这一层次划分，我们认为，我国中小学德育的重点应当包括或强调以下几个方面。

·基本道德和行为规范的教育。

基本道德是个体生活的基本性道德要求。基本道德往往是历史上传承下来为人类社会广泛接受的道德规范。德育的基本是要教学生学会做人。所以诸如公平、正直、诚实、勇敢、仁爱、热爱劳动、艰苦仆素等应当成为中小学德育的奠基性内容。

·公民道德与政治品质的教育。

公民道德与政治品质的教育的主要内容包括集体主义、爱国主义、民主与法纪观念和其他政治常识的教育等项内容。·世界观、人生观和理想的基础教育。

世界观、人生观、理想是人的精神内核。对世界观、人生观和理想培育是德育的最高目标，同时也是德育工作的基础性工作。青少年处在世界观、人生观和理想的形成、发展的关键时期，世界观、人生观和理想的基础教育应当成为学校德育的重要内容和根本任务。

第七章 课程

答案要点：

·课程改革是全世界都在面临的问题； ·课程改革应该在理论指导下进行； ·课程改革应当处理好直接经验与间接经验、知识与能力、分科与综合、人文主义与科学主义等问题；

·课程改革应该有科学的课程设计； ·课程改革应该关注各种现实问题和其他理论所带来的对课程的影响。

第八章 教学 上

答题要点

主要从科学性与思想性相统一这一原则去考虑问题。

科学性与思想性相统一原则指教学要在科学的方法论的指导下进行，是为了将教学中科学知识的传授学习与思想品德教育一起来而提出的。

在教学活动中贯彻这一原则，对于教师在以下要求。

1、坚持正确的方向。小学生的认识水平和分辨能力都有是有限的，教师要主动地、适时的、适当的加以引导，帮助他们形成和提高对于是非、善恶、美丑的认识。

2、严格遵守职业道德。教师作为社会公民，享有思想和信抑自由，但是，在教学中教师必须体现国家意志，按照国家制定的教育目的的教学，坚持和维护社会基本地政治观点和价值观念。不能用带有个人色彩的思想观点随意地影响学生。

3、实事求是。在教学中贯彻这一原则，特别要防止形而上学，不能穿凿附会，生拉硬扯。那种“穿靴戴帽式”的思想性，本身就是违背这一原则的，从长远效果更是适得其反。

4、讲究教学艺术。要善于根据小学生的年龄特征和教学任务的具体特点，自然地将，思想性与科学性结合起来，使得学生在知不觉中受到教育，达到“润物细夫声”的效果。许多教师在这方面创造了宝贵经验，教师应当善于从中学习。结合案件部分内容略。答案要点：

抓住性原则的基本内涵以及在教学过程中对于教师的基本要求即可。

启发性原则指在教学要充分调动学生的自觉积极性，使得学生能够主动地学习，以过成对所学知识的理解和掌握。是为了将教学活动中教师的主导作用和学生的主体地位统一起来而提出的。

在教学活动中贯彻启发性原则，对于教师有以下基本要求。

1、激发学生的积极思维。教师的启发应当是能够激发起学生紧张、活泼的智力活动的，从而使得学生深刻地理解掌握知识，获得多方面的体验复杂的思维活动，但又是他们通过自觉积极的思考能够得到基本正确结果的问题进行。

2、确立学生的主体地位。学生是学习的主人，教师的启发只有在切合学生实际时才可能避免盲目性，只有承认学生的主体地位，真正研究和了解学生需要，教师的启发才可能是有针对性的和有效的。

3、建立民主平等地师生关系。在权威式的师生关系中，教师是凌驾于学生之上的真理代言人和学术权威，学生很难真正做到自由、充分地提问和思考。只有当学生真正感受到教师自己做到自由、充分地提问思考。只有当学生自觉性才能真正地调动起来。

第九章 教学 下

答案要点：

这个案例运用了谈话法的教学方法。谈话法是教师根据学生已有的知识经验，借助启发性问题，通过口头问答的方式，引导学生通过比较、分析、判断等思维活动获取知识的教学方法。谈话法的基本形式是学生在教师引导通过独立思考进行学习。

谈话法的优点在于能够比较充分地激发学生的主动思维，促进学生的独立思考，对于学生智力的发展有积极作用，同时也有助于学生语言表达能力的锻炼和提高。谈话法的缺点是，与讲授法相比，完成同样的教学任务，它需要较多的时间。此外，当学生人数较多时，很难照顾到每一个学生。因此，谈话法经常与讲授法等其他方法配合使用。

教师运用谈话法，应当注意以下几点：

1、做好充分的准备。围绕什么内容进行谈话、提出哪些问题、提问哪些学生，以及学生可能做出什么样的回答，怎样通过进一步的提问引导学生等等，教师都应当在事前周密考虑和安排。

2、谈话要面向全体学生。尽管谈话只能教师与个别学生之间进行，教师还是可以通过努力吸引所有的学生。首先，谈话的内容应当是能够引起全体学生注意的在教学中具有普遍性和重要性的问题。其次，教师应当尽可能使得谈话对象有代表性，比如选择不同层次的学生。最后，在谈话时适时加以适当的解释、说明作为补充。

3、在谈话结束时进行总结。在谈话中学生的理解和掌握往往表达得不够准确精练，因此在谈话的最后阶段，教师应当规范和科学的表述对学生通过谈话所获得的知识加以概括总结，从而强化他们的收获。

第十章 学生集体与集体教育 答案要点：

学生集体主要起如下作用。

1、集体通过有机的组织对其成员施加教育影响，可以起到教师个人起不到的作用。

集体是一个有机的组织，是按照民主集中制的原则组织起来的。每个少年儿童都是集体中的一个成员，在集体内部有领导和被领导的关系，相互之间有责任的依从和制约的关系。学生可以在集体里学习如何处理个人与集体和个人与个人之间的关系。在集体中，经常性的以共同利益为基础的集活动是形成集体主义思想的基础。集体的实践活动可以使集体主义思想认识变为个体的体验，多次肯定性的体验，有利于促进认识转化为信念，从而成为推动学生养成良好行为的内动力。

2、集体组织活动比教师个人对学生教育的范围在、内容丰富、方法多样灵活，学生易于接受。

丰富多彩的集体活动会从认识、情感、意志、行为等方面教育感染学生。中小学生学生的集体活动包括学习活动、劳动活动、各种社会活动以及游戏活动等基本形式。集体活动是促使学生学习和掌握社会经验的主要手段。所有的学生都要学习，同时当好组织者和执行者的角色，为达到共同目的而进行有纪律、有组织的持续努力。在这种情况下，集体不是限制个人发展，而是实现着人个品质的多方面发展，因而成为教育的一个有效手段。

3、集体的教育影响是通过舆论实现的，集体舆论起着潜移默化的教育作用。

舆论在教育上的作用靠的不是行政手段，而是人们内心的信念，是受教育者的自我教育。健康的舆论在集体里对每个成员都具有无形的教育作用。必须强调指出的是，集体舆论的效果虽有重要的教育作用，但它并不是惟一的教育手段。集体舆论的效果和作用取决于集体的质量及其发展水平，如果没有形成真正的集体，也就不会有真正的集体舆论。

4、在集体中，个体之间的相互影响使得人人都成为教育者。

集体成员在不断交往的过程中，每个人的行动都会随时影响其他成员。从这个意义上说，集体的每一个成员都是教育者，每个人都是其他人的教育对象。也就是说，每个人都是集体绵教育对象，又都能教育和影响集体。当他们作为教育对象时，他们是教育的客体；当他们教育和影响集体时，他们又都是教育的主体。

第十一章 学校咨询与辅导

答案要点：

1、建立咨访关系。

在会谈开始阶段，建立好咨访关系是核心任务。咨询者应当努力营造温暖亲切、安全可靠的心理氛围，而其关键在于用心倾听。咨询者的基本素质就是愿听和会听，倾听可以说是咨询会谈的灵魂。

2、澄清和评估问题。

在随后的会谈中，重点任务是收集资料并进行分析，对来访学生的问题加以澄清作出评估。会谈是澄清问题的主要途径，咨询者应当特别注意和学生交流的方式方法。首先要考虑的是如何提问。在会谈开始，应注意多用开放式提问，以尽可能广泛地收集信息。其次，咨询者要善于进行总结。在进行比较复杂的分析诊断时，可以选用适当的心理测验工具。

3、确定改变的目标。

澄清问题之后，就可以着手确定咨询的目标，即通过咨询应当使来访学生在哪些方面产生积极的改变，对目标的确定，要由咨访双方共同参与，尤其要充分听取来访学生自己的意见，只有经过学生自己的认同的目标和计划才能产生效果。

4、促成改变的实现。

目标确立后，就可以进入实施阶段，即采取各种咨询技术与措施，影响来访学生向着目标产生积极改变。一般要注意以下几个方面；首先是要继续强调学生的主动性。其次，这一阶段也要对咨询过程本身经常评估，看看咨询方法和措施是否能有交待 推进目标，下一步需要如何调整。

5、结束咨询及追踪效果。

当咨询会谈目的基本达到，可以考虑如何顺利地结束咨询。咨询者应当记住咨询关系是一种有始也有终的阶段性的关系，提早开始为结束准备。在会谈结束以后，通常要追踪咨询的效果。咨询者要向学生本人及其周围的师生、家长了解情况获得关于咨询效果的评价。

第十三章 法制教育

答案要点：

性质：教师申诉制度是指教师对学校或其他教育机构及有关下政府部门做出的处理不服，或对侵犯其权益的行为，依照《教师法》的规定，向主管的行政机关申诉理由，请求处理的制度。

特点：教师申诉制度是一项专为教师制定的与教师教育教学等权利有关的法律救济制度。它具有如下特点：首先，教师申诉制度是一项正式的法律救济制度；其次，教师申诉制度是一项专门性的申诉制度；再次，教师申诉制度是一种行政性的申诉制度。

申诉的内容、受理机关：教师申诉制度是依据1993年颁布的《教师法》而确立的。其具体内容为：《教师法》第三十九条规定：“教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对学校或者其他教育机构做出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，教育行政部门应在接到申诉的三十日内，做出处理。”“教育认为当

地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法

规定享有的权利的，可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门申诉，同级人民政府或者睛级人民政府有关部门应当做出处理。”

家庭教育教师分析 篇6

摘要：随着信息技术的发展以及教育信息化的推进，教师的教育技术能力已成为教师专业能力的有机组成部分，成为提升教育教学质量的重要抓手。通过对国家相关政策、文件解读以及对高等职业教育发展的梳理，结合高职院校教育技术建设情况的调研，从教育主管部门的政策要求、高职教育发展的现实诉求以及高职教师发展的内在需求三个方面，对高职院校教师教育技术能力建设的需求进行了阐述与分析。

关键词：高职院校，教育技术能力，建设需求

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）01C-0066-06

随着信息技术的发展以及教育信息化的推进，教师的教育技术能力建设已被视为教师专业发展的重要组成部分，成为教师知识能力结构的必要组成要素。高职院校须重视教师的教育技术能力建设，使其掌握现代教育技术手段，适应信息化教育的发展要求，不断提升自身的教学水平，优化课程教学，提升教育教学质量，促进自身的专业发展。

一、有关政策的历史演进

随着现代信息技术与教育领域的深度融合，教育技术在教育教学领域的作用突显，并有力促进了传统教育观念、教学手段和教学方法的变革。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）提出“大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度”，教师要“掌握必要的现代教育技术手段”，“充分利用现有资源和各种音像手段，继续搞好多样化的电化教育和计算机辅助教学”。

为在高等学校大力推广应用现代教育技术， 2000年，教育部高教司发出《关于开展高校教师教育技术培训工作的通知》（教高司[2000]79号），通知指出“教育技术是提高教学质量、推进素质教育的重要手段，是推动高等教育现代化的重要方面”，“要高度重视教育技术培训工作，把教育技术培训作为高校教师队伍建设的经常性工作”，“要制订相关政策，鼓励教师积极参加‘教育技术培训，在教学过程中积极应用教育技术，努力营造提高教学能力、重视教学效果的良好氛围”。并委托全国高等学校教育技术协作委员会组织高等学校教育技术培训。

2010年9月，全国高校教育技术协作委员会发布了《国家高校教师教育技术能力指南（试用版）》（以下简称《指南》），从意识与责任、知识与技能、设计与实施、教学评价、科研与发展等五个部分，明确了高校教师教育技术能力细则，共包含一级指标17个，二级指标54个，为高校教师的教育技术能力建设工作开展提供了“国家标准”。

2012年3月，教育部印发了《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》（以下简称《规划》），从国家层面系统、全面描绘了我国教育信息化的发展规划，其颁布在我国教育信息化的历史进程中具有里程碑意义。《规划》指出“信息技术对教育发展具有革命性影响”、“把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略”。《规划》提出队伍建设是发展教育信息化的基本保障，加强队伍建设，提高教师应用信息技术水平，增加信息化应用服务能力；要求建立和完善类教师教育技术能力标准，并强调“以中小学和职业院校教师为重点，实施培训、考核和认证一体化的教师教育技术能力建设，将教育技术能力评价结果纳入教师资格认证体系”。到2020年，各级各类学校教师基本达到教育技术能力规定标准，并要求采取多种方法和手段帮助教师有效应用信息技术，提高教学质量。

2012年5月，教育部再次发布《教育部关于加快推进职业教育信息化发展的意见》，明确指出要“提升职业教育工作者的信息素养，继续实施全国职业学校信息技术职业能力提高计划，提高校长、教师和信息技术人员的信息技术应用能力”、“各地要鼓励学校组织在职人员学习、应用和创新教育信息技术，逐步将教育技术能力纳入职业院校教师资格认证与考核体系”。

2012年12月，教育部发布了《关于成立教育部职业院校信息化教学指导委员会的通知》（教职成函[2012]11号），以进一步推动职业教育教学改革与创新，提高教师教育技术应用能力和信息化教学水平，促进信息技术在教育教学中的广泛应用。

通过对文件的解读，笔者将国家对于高校教师教育技术能力要求进行了梳理，如表1所示。从表中可以看出，在对高校教育技术能力建设10年之后国家制定了《指南》，明确了高校教师教育技术能力的具体指标要求。在此基础上，将职业院校教师作为教育技术能力建设的重点，并成立了专门的专家组织，以开展相应的研究、指导、咨询和服务的工作，以提高教师教育技术应用能力和信息化教学水平，促进信息技术在教育教学中的广泛应用。由此得出结论，高职教育作为高等教育的一种类型，高职教师兼备了高校教师和职业教育教师的双重角色，高职教师教育技术能力建设已成为国家教育信息化、推进职业教育信息化的重要组成部分，尽管目前国家没有针对高职教师制定专门的能力要求，已经明确将其逐步纳入到教师资格的认定体系之中，因此，国家对于高职教师教育技术能力要求已经非常明晰。

二、高职教育发展的现实诉求

（一）教育技术能力成为提升高职人才培养质量的重要途径

1985年5月，国务院发布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，首次提到了“高等职业技术教育”，并将其正式纳入国家教育体系。随后，高等职业教育的发展规模迅速扩大，1998年12月，《中华人民共和国高等教育法》颁布，明确高等职业学校为“高等学校”，属于高等教育范畴，首次确定了高等职业教育的法律地位。

高等教育的大众化使我国职业教育发展机遇与挑战并存，规模扩大的同时，更需注重质量的不断提高。2002年第四次全国职业教育工作会议通过了《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，对如何确保、提高高等职业教育的质量给予重视，提出“加强职业教育信息化建设，推进现代信息技术在教育教学中的应用。”2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》要求“深刻认识高等职业教育全面提高教学质量的重要性和紧迫性”。其后，国家启动了“国家示范性高等职业院校”等项目建设，也是我国高等职业教育切实把改革与发展的重点放到加强内涵建设和提高教育质量的重要举措，提高教育教学质量已成为当前高等职业院校人才培养工作的核心任务。endprint

2014年5月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）将“提高信息化水平”作为“提高人才培养质量”的重要组成部分（第18条），提出“加强现代信息技术应用能力培训，将现代信息技术应用能力作为教师评聘考核的重要依据”。随后，2014年6月，教育部、国家发展改革委、财政部等六个部门联合发布了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》（教发〔2014〕6号），将“加速数字化、信息化进程”作为现代职业教育体系建设的重点任务之一，要求“推进信息化平台体系建设”，“加快数字化专业课程体系建设”，强调“加强对教师信息技术应用能力的培训，将其作为教师评聘考核的重要标准，并办好全国职业院校信息化教学大赛。”

通过对我国高等职业教育发展的梳理得知，目前我国高等职业教育已从规模发展向质量提升转型，在提升人才培养质量的过程中，信息化水平、教师信息技术应用能力成为促进高职教育教学质量提升的重要途径和抓手，教师信息技术应用能力已成为高职院校教师教育教学能力的重要组成部分。因此，高职院校要加强教师教育技术能力建设，不断提升教师教育技术能力水平，促进教育教学变革，优化教学设计与实施，活化教学模式和方法，提高课堂教育教学质量，最终提升高职院校的人才培养质量。

（二）高职教师教育技术能力建设的现状诉求

2015年10月，笔者通过网络问卷，对江苏省35所高职院校进行了调研（截至2014年，全省高职院校80所），调研对象包括：专任教师、教学管理人员、科研管理人员和信息技术人员。通过调研发现目前我省高职院校未设置专门负责教师教育技术能力建设工作机构的25所，占被调研院校的65.71%，被调研教师在过去3年未参加过教育技术能力培训的达到80%。教师对国家有关教育技术能力建设的政策要求不了解的比例达到48.57%，非常了解的只占2.86%，如图1所示；然而对于高职教师教育技术能力的重要性，100%调查对象都认为重要，其中认为非常重要的占57.14%，超过被调查对象的一半，如图2所示；并有94.29%的教师表示愿意参加相关的教育技术培训如图3所示；对于教育技术能力培训内容的倾向集中在教学设计与实施、教学评价以及科研与创新、基本知识与技能四个方面，分别占80%，68.57%、68.57%和62.86%，如图4所示。

这一调查结果表明，尽管目前我国高等职业教育的发展表明已经把教育技术作为提高人才培养质量的重要途径，尽管教师们已经非常清楚地认识到教育技术能力的重要性，希望能够得到相关的提升，但目前高职院校并没有与之相呼应的举措，这也要求高职院校需要将教师教育技术能力建设工作提上日程。此外，教师们已经比较明晰自身的不足，这也为高职院校的教育技术能力建设的工作重心提供了参考。由此，可以得出结论：目前高职院校教师已经认识到教育技术能力建设的重要性，但相应的工作开展尚处于比较初级的阶段，建设机构不完整，教师对于教育技术能力建设的需求明显没有得到有效满足，高职院校需要将教师教育技术能力建设工作不断深入开展。

三、高职教师发展的内在需求

（一）高职教师教育技术能力相对较弱

自2000年以来，本科院校陆续开展了教师教育技术能力培训。与之相比，高职院校相对滞后。研究表明，高职教师教育技术能力依然相对较弱。其在对教育技术的认识、教育技术基础知识、信息采集和加工、教育技术综合应用以及利用教育技术进行创新教学等方面都存在不足，一定程度上影响了教师的专业发展。

（二）教育技术能力助推高职教师发展

教师专业发展的目标，一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层；更重要的是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是“发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平”[1]。作为高职教师教育教学能力的一部分，教育技术能力的提升对教师自身专业发展有一定的助力作用。

近些年，随着信息技术教育应用的不断推进，基于现代信息技术及网络的课程形式，如视频公开课、资源共享课、Moocs、微课以及由此产生的新型教学模式，如翻转课堂等，无疑也给高职教师的专业发展带来了一定的冲击。自2010年至今，国家每年都举办“全国职业院校信息化教学大赛”，2012年，高职院校开始纳入参赛，大赛已成为职业教育信息化发展的名片，成了现代信息技术带动职业教育转变发展方式的成果展示，一方面有力推动了职业教育的发展，另一方面也给高职院校教师的专业发展带来了新的挑战。很多教师在参赛的过程中，提升了自身的信息技术应用能力，并有力促进了自身的专业发展。

以南京旅游职业学院为例，2015年11月，笔者对2012—2015年间参加各级各类信息化教学大赛的12名教师进行了调研，了解其在参赛过程中的收获以及参赛之后个人发展现状，调查发现，在经历信息化教学大赛后，认为对自身专业发展有帮助的有11人，占91.67%，认为专业能力得到提升，提升主要集中在：信息技术的应用能力、课堂教学设计能力、学习资源的设计能力、问题分析能力以及研究与创新能力，具体如图5所示。

教师参赛后信息技术应用频次明显提升，且参加1项比赛后，随之产生的“效益”更加激励教师们愿意持续开展信息化教学作品的设计与开发，参加其他信息化竞赛的愿望也比较强烈，且愿意积极参与经验交流，智慧共享，为其他教师提供咨询和参考，并取得了一定效益。南京旅游职业学院9名参赛教师进行了推广应用，具体推广应用情况如图6所示，可见，参赛教师不仅仅在课堂教学、教学资源开发等方面进行了推广，还开展了相应的课题研究，提升了自身的科研创新能力。除此之外，还能够带动其他教师，起到很好的示范作用。

如南京旅游职业学院卢老师，在2014年获得全国微课大赛一等奖后，先后在校级以上范围开展经验交流5场次，在其影响下，全校又有4名教师在英语以及体育课程微课大赛中获得优秀成绩，具有很好的辐射作用。此外，卢老师还在全省的微课工作会议上作经验交流，对自身的专业发展起到了很好的助力作用。《全国职业院校信息化教学大赛发展报告》的相关调研也表明， 50.1%的参赛教师能参与开展信息化教学方面的课题或专项研究，44.5%的教师都撰写了信息化教学方面的论文，大力推动了参赛教师个人和团队的专业发展”[2]。

（三）高职教师教育技术能力建设需求明显

2015年6月，笔者在学院范围内开展了《教师教育技术能力建设需求》调研，以了解学院教师教育技术能力需求情况，共发放问卷100份（占专任教师的42%），回收问卷73份。调查发现，89.04%的教师愿意参加教师教育技术能力培训，这表明学院教师对于教育技术能力重要性及意义已经有了很好的认识；对于培训的内容，学院教师的需求体现出了一定的规律性和层次性：重心集中在科研与创新、教学设计与实施以及教育教学基本知识与技能三个方面，科研与创新需求最明显，占80.82%；教学设计与实施占78.08%，教育教学基本知识与技能占57.53%。还有不少教师希望在教学评价、教育技术理论等方面表现出了培训需求，分别占52.05%和39.73%，体现出教师培训内容需求的层次性。

此外，学院教师在科研与创新方面体现的教育技术需求最明显，表现在：学院教师能够使用常用的检索工具与系统进行学术信息检索，关注专业、课程的发展态势，但对于课题申报系统以及数据统计分析工具（如SPSS）的使用等方面不足明显，熟悉项目课题申报系统的占49.32%，能够使用SPSS等工具进行数据统计和分析仅占34.25%，一定程度上影响了高职教师有效利用技术工具开展管理和研究。

四、结语

高职教师教育技术能力建设工作普遍薄弱，但也需要注意院校之间存在的差异性，教育技术能力建设的需求也不尽相同，高职院校开展教师教育技术能力建设，需要建立在充分的调研基础上，有效分析建设需求，才能使建设工作有的放矢。

参考文献：

[1]杨桂兰、邸春妹.基于专业化教师特质的专业自我与专业发展[J].教书育人，2006（2）.

[2]谢传兵、侯小菊、张少刚.全国职业院校信息化教学大赛发展报告[J].中国远程教育，2014（12）.

家庭教育教师分析 篇7

关键词：正确认识评价学生,情感矫正,强化师德意识

中职学校学生由于文化基础薄弱、自我约束能力差等原因，经常出现“大错不犯，小错不断”的违纪行业。在教育学生过程中，出现了一些教师讽刺、挖苦、嘲弄学生的行为，严重的还出现侮辱、体罚学生的行为。这些不良教育行为的出现，给学生造成了一定的心理伤害，损坏了教师的形象，值得我们认真分析和研究。

一、教师不良教育行为表现及原因

教师不良教育行为主要有： (1) 对待学生要求苛刻，经常为一些无关紧要的小事训斥指责学生。有的教师还简单粗暴，以罚代严，这种专横型教育行为严重影响和挫伤了学生的自尊心，给师生造成心理隔阂和感情障碍。 (2) 对待学生不闻不问，不负责任。对犯错误的学生睁只眼、闭只眼，任其放任自流。这种纵容、放任的教育行为使教育管理失控，学生纪律散漫。 (3) 对待学生有好恶之分，偏爱班干部和好学生，对他们过分宠爱，充分信任而且重用，关怀备至；对待成绩差的学生则过分指责、歧视，认为他们一切都差，毫无可取之处。这种偏向型教育行为，会使一部分学生产生优越心理而放纵自己，他们一般会出现逆反心理，我行我素，对教师产生疏远感。 (4) 有极其少数的教师口是心非，言行不一，要求学生的是一套，自己做的又是一套。严重的还袒护学生违法。这种唆使型教育行为有悖于教师行为规范的言行影响，损坏了为人师表的形象，影响极坏。

教师不良教育行为的出现，并非偶然因素所致，而是众多主、客观因素综合作用下形成的，首先是教师不能正确认识、评价学生，总是以“高、大、全”观念要求和看待学生的行为。例如：有些教师认为，纪律差的学生是天生调皮捣蛋者，根本不是学习的料儿，而学习成绩好的学生，即使有再大错误也不足为怪。在这种以“偏、概、全”的光环效应下，不良的教育行为随之产生。产生不良教育行为的另一个原因是教师性格、情感产生了一定偏差引起的。如果一个教师性格上孤僻、暴躁、散漫，对待学生必然冷漠、厌恶；一个性格易怒、心胸狭窄、情绪偏激的教师，对待学生哪怕是鸡毛蒜皮的小事，也会不顾师德严加责罚，大发雷霆。一个偏爱偏恶的情感教师必然不能同等对待学生。师德低劣是产生不良教育行为的重要原因之一，师表意识差、行为粗鲁、出口成脏或庸俗世故的教师，必然不能自觉地从理性高度审查自己的教育行为。有酗酒、赌博、偷窃、腐化、道德败坏等恶习的教师，必然会做出有悖于教师行为规范的言行，做出非理智的举动。

二、教师不良教育行为矫正方法

教师首先应正确认识、评价学生。教师应从“完美无缺”的神坛上走下来，俗话说“人无完人”。把学生还原成一个真诚质朴又不乏缺点的人，就不会被学生一时的表面现象所迷惑。我做班主任时，遇到一个学生下课生龙活虎、蹦蹦跳跳，喜欢球类活动；上课没精打采，呵欠连天，有时讲话，对教师提出的要求及批评意见，也总是表面满口答应，决不顶撞，其实置若惘闻，许多任课教师都认为该生不是学习读书的料儿。但是我们利用班干部接近他，做他的好朋友，改变他认为学不好知识的思想。科任教师严格要求他并注意他的每一点进步。班主任多给一些工作让他完成并赏识他的进步。在同学、老师的教育帮助下，该生成为一个上进心强、认真学习的学生。一个教师要用一分为二的观点辩证地看问题，用发展的眼光认识学生，善于发现学生的优点，才能变“卡、压、罚”为“导、带、帮”，来优化自己的教育行为。

在现实生活中，教师经常会遇到各种难题，如身体不适、疾病折磨、不公正的待遇或种种不如意的生活问题和工作压力、性格上的缺陷等，这些都是教师产生不良情感的原因。教师应清醒地认识到，把自己的悲哀、烦躁、愤怒、失望等不良情绪发泄到学生身上，只能让学生对教师产生心理隔阂，产生抗拒、疏远感。例如：有一位教师在评职称时遇到了挫折，在上课时遇到一位学生讲话时，对这位学生进行辱骂，其结果是这个学生再也不愿听这位教师讲课了，学习成绩也一落千丈。因此，教师要严格要求自己，通过自我训喻、自我记录、自我分析等方法增强自身的抗挫折能力，提高自身修养，以宽广的胸怀包容一切，磨炼自己的意志，排除各种困扰，抛开冷漠、厌恶情感，不断完善，提高自身的心理素质，决不能将不良情绪、态度带入课堂。

师德是教师从事教育工作应遵循的行为规范的准则。没有高尚的师德，便不可能有正确的教育行为。强化师德意识，首先要有较强的事业心、责任感。有了强烈的事业心、责任感，才能自觉地对自己的教育行为进行比较、选择，找到正确的行为方式。其次要有爱心，爱是教育取得良好效果的基础，是教育行为选择的出发点和归宿。我做班主任工作时，曾做过一次《你喜欢什么样的老师》的调查，36%的学生都选择了喜欢教学水平高、讲得好的教师，但是64%的学生选择了喜欢既是教师，同时又爱学生，和学生的关系是朋友，彼此相互理解、相互体贴、相互关爱的教师。比如：我现在所带的电子商务专业的1005班，一次搞班级活动———到龟山烧烤，当时班干已经分小组准备了所有烧烤的材料，还包括水、饮料、水果等，我自己也带了一些水果，准备爬山时吃的，当同学们吃烧烤吃得太多时，都感觉口渴了，这时水果供不应求了，班上的水果瞬间被同学们抢光了，这时我拿出我事先准备的冬枣和苹果分给学生，其中一个学生分到一个又大又红的苹果，双手抱着，一直舍不得吃，我们爬山、做游戏、拍照等整个过程，她都手捧这个苹果，当时我留心观察，这个同学平时是比较叛逆的，劳动时总爱大吼大叫，斤斤计较。结果活动结束后的相当长的时间，她变了，遇到劳动或是需要集体协作的活动，开始默默配合。由此可见，一个小小的苹果能改变一个学生，这就是“爱”的魅力。一个教师如果总是把自己置于学生的对立面，不能把满腔的挚爱倾注给学生，必然影响对教育行为选择，产生变相体罚、讽刺、挖苦等有损于学生人格尊严的不文明教育行为。比如：我们办公室有一个老师在课堂上总不自觉地挖苦学生，课堂上同学们不懂操作了问他，结果得到的回答是：“这么简单的问题都不懂，跳南流江算了，同样的问题我已讲了三遍了，要是我是你早跳楼自杀了。”诸如此类的回答严重措伤了学生的自尊心，学生的学习积极性顿时消失，从此开始讨厌老师，讨厌课堂，产生厌学情绪，更甚者可能会退学。所以我们的老师平时要注意自己的言行，对学生要对自己的孩子一样，用爱心和文明得体的语言去开导他们，同时传授知识、传授技能，并且把做人的道理渗透到课堂，努力摒弃各种有损自身形象的言行。

培养高尚的师德不仅是我们的老师有一颗爱心、有着文明得体的言行就够了，还需要我们中职学校的教师有着过硬的专业技能和渊博的知识，能不断满足市场变化的需求，在课堂教学的过程中能严格要求学生，引进企业的管理意识，能让我们的学生更好地适应社会，适应市场。这是更高层次的“师德”，我们中职学校的老师要不断地提高自身的素质，努力活到老，学到老，向企业的师傅学习技能，强化自己动手方面的不足，只有这样这们才能带出一批高素质的学生，做到无悔于学生。

家庭教育教师分析 篇8

根据培训班学员情况, 遵循典型性原则, 我们选取了其中的5位教师进行访谈。这5位教师分别来自小学、普通初中、重点高中和职业学校, 教授不同的学科, 处于职业生涯的不同阶段, 和科研结缘的时间长短不同, 参与培训的目的也各异。可以说, 这些“典型”的访谈对象为我们提供了具有代表性的珍贵材料。

为了最大程度贴近教师开展研究的真实状态, 我们选择了深度访谈。有明确的研究问题框架, 但保持一定的开放性。我们平时的工作方式对我们解决“进入”问题提供了至为重要的基础。由于个别化的辅导是我们平日工作的一部分, 而且我们一直力图创设“民主”的培训氛围, 我们和访谈对象之间的关系“亦师亦友”。这使得我们的访谈对象易于向我们敞开心扉。

为了让访谈对象更加进入“状态”, 我们将访谈地点设在了卢湾区教师进修学院的二楼咖啡吧。在每个访谈之前, 我们也会用一定的时间和访谈对象闲话家常, 创设轻松的访谈环境。事实证明, 良好的环境氛围确实使得访谈对象更能够吐露自己心底的话语, 我们也因此获得了丰富的访谈资料。

一、“必要”的背后———参与科研的动机分析

面对教师有没有必要参加科研的问题, 所有访谈对象都几乎毫不犹豫地说出了“必要”两个字, 那么在这两个字背后的理由是否也千篇一律呢?让我们来看看每位老师陈述“必要”的推理过程。

———基于职称的需要 (王乐敏老师)

我报这个班是因为我当时要考一级教师, 学校对科研有要求。我自身对科研不是很了解。 (现在我觉得科研) 对于基层工作很实际, 能帮助教师更好地解决基层教学教育工作中碰到的问题。

职称生涯初期即参加培训, 王乐敏老师的回答是诸位老师中相当简练又是相当典型的。本来只是“旁观”, 为了解决职称才参加培训, 至于真正“参与”是怎么回事毫无概念。但是当她参与到培训之中之后, 她对科研却非常斩钉截铁地说了“必要”二字。当我们追问并要求她举例的时候, 她举的例子正是她在本培训中择定的关于个别化教学研究的课题。我们完全可以这样理解, 正是我们要求教师将科研和教学相联系, 才使得像王乐敏老师这样首次接触教育科研的职业初教师产生了对科研的信任。

———基于写作的需要 (邱敏老师)

……

一方面, 随着工作时间的增长, 开始有了一点想法, 自己也有一个目标, 总要写点东西了, 有个总结。现在无论是“二期课改”的大环境、还是学校或者在自己的工作中都有这样的要求。如职称, 还有教学当中的很多问题。毕竟想要有个反思, 学校也有写论文的要求的。

教龄十六年的邱敏老师经历了两个不同的教师时期, 从“上好课就行”的那个时期进入了现在这个很多东西都和“科研”挂钩的时期。不做科研不行, 邱敏老师在这些压力面前选择了“顺应”。尽管这个选择的理由看上去不够“主动”, 但对她这样教龄的老教师来说, 这仍然是一个值得钦佩的选择。当邱敏老师说“必要”的时候, 我们看到的既有“无奈”, 也同样有“热情”, 那是一种仍然对自己的职业生涯前景抱有希望的“热情”。

———基于专业发展的需要 (王华德老师)

作为我一个已经教书十几年的老师, 其实在教学这方面, 我自己的感觉就是发展的空间好像比较小了。……再往上就不可能是以这个速度增长了。这个时候呢, 就是要找一个新的增长点, 所以当时想到的就是学点科研的方法, 就是把科研的思想运用到自己的工作当中。

王华德老师是一个在教学方面已经取得一定成绩, 但是在参与科研培训之前并未真正做过科研也未参加过相关培训的一位教师。出于自我发展的需要, 王华德老师找到了科研作为他“新的增长点”, 因为他从自己的老校长那里得到了这样一个印象, 即科研是教师提升自己专业素养的一条重要途径。因此, 在王华德老师说出“必要”两个字的时候, 他脑海里浮现的关键词是“个人发展”。

——基于分享交流的需要 (阮瑾怡老师)

如果要提升自己专业水平, 一定要反思前面有什么问题, 然后才会有提高。如果我仅仅是出于这个目的的话, 也许不需要做研究。因为我很清醒自己的缺陷在哪里, 只要有意识地去改正也许就能解决问题。但是如果从普适性方面来说的话, 我一个人得出来的结论就可以适用于别的人身上, 那么就可以对别人有一些帮助, 有些人就可以少走弯路。

阮瑾怡老师是一位相当有见解且有自信的老师, 她很清楚单纯地促进课堂教学并非一定要采用最为严谨的科学研究的方式, 但是当经验以科研成果形式呈现的时候, 它就具有了可供分享交流的特性, 能够更好地使他人分享自己的反思所得。同时, 她也把科研当作对自己的一个挑战, 她相信通过这个挑战她能够获得更快的成长和发展。因此, 当阮瑾怡老师说“必要”二字的时候, 她脑海中浮现的是“交流”和“成长”。

——基于理性反思的需要 (邓卫红老师)

从我自己个人经历来说, 尽管21年教龄, 但是真正开始会思考问题, 有一点自己的想法, 大概也就是从2000年开始, 也就是做科研室主任开始。……做了以后, 慢慢从里面学到了东西, 那时我们学校请了科研专家, 和他们在一起, 我就觉得自己的思维方式开始一点一点地转变了。以前, 教语文的肯定是感性思维为主的, 什么东西都是很感性的, 我自己的第一判断是什么就是什么了。从事科研以后, 你不可能都是凭你的感性的, 肯定很多东西都是理性的了。尝到理性思维的甜头以后, 我觉得教育科研还是有它一定的魅力的。你看到你自己思考问题的时候, 找出很多方法来解决问题以后, 能够比以前取得更多更好效果的时候那肯定是有一种成就感的。

对于邓卫红老师这样有较为丰富科研经验的老师来说, 科研已经改变了她的思维习惯, 帮助她找到了能取得“更好效果”的解决教学实践问题的方法。科研本身的魅力已经在她面前展露无遗。因此, 在说“必要”这两个字的时候, 邓老师头脑中出现的正是科研本身。

通过上述的分析我们看到, “必要”的背后隐藏的是形形色色的动机。信任也好, 无奈也罢;出自个人发展的需要也好, 被科研本身的魅力所吸引也罢;当这些老师在我们科研培训的报名表上自愿写下自己姓名的时候, 他们已经准备好了跟随我们走上“科研”这条需要摸索的道路, 这本身已经包含了相当的勇气。因此我们的培训没有必要斤斤计较于参与的“动机”是否纯正, 而是在肯定这种勇气的基础上尽力帮助每位教师认识“科研”, 学会研究。

二、从“旁观”到“参与”———对教育科研态度的变化

回顾每位访谈对象在科研的旅途中对其的态度, 有利有助于我们思考究竟怎样才能影响教师对科研的态度。

类别一:培训前有科研经历的老师

没做科研室主任的时候, 我觉得科研这个东西是很神秘的, 高深莫测的, 不是我们这样一般的普通教师所能够涉足的。具体做了以后呢, 其实我发现教育科研你要把它分解的话, 不管是深层次的理论研究还是一般的找一些实践规律, 都是要建立在一个具体的教学实践平台上面的。教学实践其实就是每一个老师都在从事的工作。其实我们以前把教育科研看得很神秘的时候, 没有意识到我这种行为就是一种很朴素的教育研究了。 (邓卫红老师)

很清晰, 邓老师对科研态度的变化发生在具体做了和自己教学相连的课题之后。经由学校聘请的教育专家指导之后, 邓老师对科研的态度从“仰视”变为了“平视”。因此, “经历科研”、遇到能“促进与教学相关”的课题和有“专家指导”都是影响邓老师态度变化的重要因素。

我当时的课题叫“高三数学教学中把课堂还给学生的策略研究”。当时我真的是一点研究方法都不知道。我就看别人, 看别人说什么实验研究。我就想研究总归要做实验的对吧, 其实那个时候我还是很模糊。那么最后做呢, 实际上就是把我提出来的方法运用到课堂教学中去实践。然后我就和没有做实验的那个班去做一个对比。 (阮瑾怡老师)

阮老师选做的第一个课题就是和自己的教学密切相连的, 听说有种方法叫“行动研究”, 就尝试摸索了第一个课题。阮老师从“旁观”到“参与”的过程中, 同样有“经历科研”, 遇到能“促进与教学相关”的课题和有“专家指导”这三个因素在起作用。

综上所述, 邓卫红老师和阮瑾怡老师从事科研的具体历程虽然很不相同, 但影响她们对科研态度变化的因素却很是类似。

类别二:培训前没有科研经历的老师

其实给我充分的时间, 这个课题我可以做得更有滋味。而且跟我的教学结合得挺紧密, 是在解决我教学当中的问题。 (王华德老师)

培训对于基层工作很实际, 能帮助教师更好地解决基层教学教育工作中碰到的问题。比如说, 我在这次的培训中想研究的就是针对我们学校实行的小班化教育。针对小班化教学, 我认为我们现在使用的个别化教学方法, 从学生受教育均等的角度看, 比传统的教学方法更有效。 (王乐敏老师)

通过访谈记录我们可以清晰地看到。经过本培训前期的接触后, 这类之前没有科研经验的教师都对科研充满了信心。相较于前面一类教师从“旁观”走向“参与”的曲折历程, 这类教师的态度转变来得更为直接而迅速。

我国教师教育发展轨迹分析研究 篇9

一、重视高素质教师队伍的培养

首先, 建立开放的教师教育体系。1999年3月16日, 教育部颁发了《教育部关于师范院校布局结构调整的几点意见》明确提出了建立开放教师教育体系的思路。20世纪80年代初, 一些高等师范院校出现了高师升格合并为综合性院校, 中师升格为专科师范的现象。与此同时, 重点师范大学为了获得平等的发展机会, 也开始在办学方向上进行综合化的探索。教师教育体系开始走向开放和综合, 并且趋向于职前职后培训一体化。

其次, 多元教师教育模式的探索。教师教育模式是对一定社会条件下教师教育形式特征的概括, 主要包括教师教育的培养目标、组织模式、培养模式三个基本要素。改革开放以来, 我国的教师教育模式不断变革发展且日益呈现多元, 其主要由以下三个原因引起:第一, 经济体制的变化发展促进了教师教育模式的变革。经济飞速发展使人们对优质教育的需求增加, 过去单一体制下培养出来的教师逐渐不能适应社会的发展, 因而要求教师教育模式进行相应的变革;第二, 科学技术的发展对教师教育模式提出了挑战。科技迅猛发展要求教育培养复合型人才, 这对教师也提出了新的要求, 促使教师教育模式向多元化发展;第三, 教育的变革与发展也促进了教师教育模式的革新。

最后, 教师教育院校变革方面。我国目前教师教育体系是以师范院校为主体, 辅之以其他非师范院校, 尤其是综合院校。而我国师范院校包括高等师范院校和中等师范学校, 其中高等师范院校包括师范大学、师范学院和高等师范专科学校。新世纪以来, 为适应教育改革发展的要求, 我国教师教育院校有了新的发展。第一, 教师教育体系逐步开放, 开始形成师范院校与其他高校共同培养教师的新格局。第二, 教师教育结构布局得以初步调整, 办学层次显著提高。第三, 教师教育院校培养教师的规模结构更加合理, 学历层次显著提高。第四, 教师教育院校办学实力有所提升。高师院校学科建设、队伍建设不断加强, 科研水平和学术水平不断提高, 综合办学实力大幅提升。

二、规范教师管理体制的建立

新中国成立以来, 我国教师教育管理体制经历了从“集中领导”到“分散领导”再到“统一领导、分级管理”体制的演变过程。而改革开放30年, “统一领导、分级管理”的教师教育管理体制因我国计划经济向市场经济的转型而进入改革与发展的黄金期。我国教师教育体制的改革与发展趋势大致可以用“从以计划为导向转变为以标准为导向”来概括。

1993年2月中共中央国务院颁发了《中国教育改革和发展纲要》。《纲要》指出:“国家颁发基本学制、课程设置和课程标准、学校人员编制标准、教师资格和教职工基本工资标准等规定。”1995年国务院颁布实施《教师资格条例》标志着我国教师资格证书制度的正式建立。这部条例对教师资格的分类、资格条件、资格考试、资格认定都作了详细的规定。1998年《中华人民共和国高等教育法》颁布, 这对于我国教师教育管理体制改革具有深远的意义, 尤其对高等师范院校的管理, 进一步打破了传统的以计划为导向的教师教育管理体制。2000年9月, 教育部根据之前的《教师法》和《教师资格条例》, 在总结教师资格过渡和试点经验的基础上, 颁布了《<教师资格条例>实施办法》。它与此前颁布的《教师法》确立的“国家实施教师资格制度”的原则规定、《教师资格条例》确立的教师资格制度的实施规划一起, 共同构成了我国教师资格制度法规的完整体系。

1、改革教师人事管理制度

教师人事管理制度改革和发展是教师队伍稳定和发展的关键举措。改革教师人事管理制度可以借鉴国外先进经验。

美国高校教师管理中大量聘请兼职教师、增加非终身制教师的比例并改革终身教授制度。特别在改革终身教授制方面, 相关措施包括:废止终身制, 采取多年合同制;严格终身教授的评审程序, 把好入门关;延长试用期;进行终身职后评审。终身职后评审受到高校的青睐, 它成为维护教授终身制的一种有效手段。而在西方一些国家由于中小学教师法律地位及身份的特殊, 聘任管理模式也各具特色: (1) 公务员终身聘任模式, 在公开选拔优秀人才加盟中小学教师队伍的同时, 也对中小学教师的责任、义务与权益给予法律上的确认, 教师具有了公务员的法律地位和身份, 具有了代表国家从事社会公共事务的性质, 这种制度稳定了教师队伍, 能提高教师敬业水准, 提升教师整体素质, 但是由于公务员队伍的稳定性较强, 一旦聘任为公务人员, 教师个体的危机感和进取心可能会受到影响, 因此也有不可避免的弊端; (2) 雇员雇用模式, 这一模式的特点是教师在劳动力市场上以签订合同的方式雇用, 双方关系主要凭合同加以调节, 学校和教师之间的关系是雇用关系, 学校在其权限内可以决定教师的聘任和解聘, 合同中约定明确的聘期, 教师的身份为雇员, 法律关系由一般劳动法调节, 该制度能调动教师的积极性, 增强教师队伍的活力, 成为第一种方式的有益补充; (3) 公务雇员合同聘任模式, 这一模式是公务员制度和雇员雇用制度相结合的产物, 其核心特征是“政府为主体, 市场为导向”, 基于劳动力市场, 公开聘任具有资格的教师;基于雇用契约关系, 实施合同聘任制, 合同中明确双方的权利、义务和责任, 约定聘任期限;基于公务雇员这一特殊身份, 聘任权在地方教育主管部门而不在中小学。

这些经验对我国的教师人事管理提供了借鉴。但其中一些国家的部分制度仍需具体分析, 辩证看待, 诸如美国高校大量聘用兼职教师, 这一制度虽增加了高校学术研究的活力, 但却不利于高校教师队伍的稳定, 不利于教学、科研的稳定性和连续性。

2、逐步发展教师资格认证制度

教师的质量是国家关注的重点, 是教师教育的生命力所在, 也是教师教育发展进步的关键。而教师资格认证制度是对教师质量的有效保证。通过教师资格认证制度确保教师具有进入教学岗位所必需的基本技能和基本素质。因而教师资格认证制度的发展是教师教育逐步成熟的标志, 完善的教师资格认证制度促进教师教育的发展, 同时教师教育的发展必须辅助以教师资格认证制度的完善, 两者的有机结合才能为我国提供高质量高素质, 符合当前教育发展形势, 能够满足民众需要的教师, 最终才能保证我国的教育向科学、合理、健康的方向发展。

日本的教师资格制度具有鲜明的特点:为建立健全教师资格法规, 日本颁布了一系列法律、法规。如《教师职员认可法》 (1949年) 、《关于今后教师资格制度应有状态的报告》 (2002年) 等。这些相关法规的出台, 不仅确保了教师质量、教师的合法权益, 还进一步提高了教师的专业地位及社会地位;同时日本教师资格证书有三种类型, 包括普通资格证、特别资格证、临时资格证, 以保证多样性。英国高校教师评估体系则引入了职员评估理论。现代职员评估是把目标管理、绩效管理和职员发展结合到管理实践中, 对教师进行科学有效的评估, 将教师绩效与薪金联系起来, 给教师以直接的压力。而美国则通过教师教育评估委员会 (NCATE) 对全国教师教育机构的办学水平进行全面评估, 不断提高美国教师的培养质量。这些经验对我国教师评估、认证的发展有一定帮助。但也应当辩证地分析国外的经验。诸如, 将教师绩效与薪金联系起来对教师来说压力过大, 一方面不利于教师的心理健康, 同时也不能将教师的能力正常发挥。我们在评估教师素养时, 应当考究教师的绩效, 但不能完全将其与薪金挂钩, 应当从更全面的角度去评估教师的能力。同时, 在评估教师时教师职业道德应当是非常重要的一个方面, 是重点考量的一个部分。教师应当具备基本的师德, 热爱教育事业, 用爱心和耐心去教导学生, 这样才能使学生在知识与心理两个层面都得到应有的发展。

摘要：教育是振兴民族和国家的希望, 教师则是教育发展的重要基础, 教师的素质直接关系到一个民族或国家教育的质量。因此教师教育的改革与发展势在必行, 而我国的教师教育一方面重视高素质教师队伍的培养, 另一方面规范教师管理体制。本文从这两个方面对近年来我国教师教育的发展进行简要分析, 并借鉴国外先进经验, 以期对我国教师教育有更为明晰的了解。

关键词：教师教育,发展

参考文献

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[5]王小飞.英国教师评价制度的新进展——兼PRP体系计划述评[J].比较教育研究, 2002 (3) .

美国教师教育专业的宏观结构分析 篇10

一、美国教师教育专业的时间结构与学位结构

19世纪20年代开始的公立学校运动直接导致了美国公立师范学校的产生。“成立之初的师范学校设置1年的课程,随即延长至2年,有的甚至延长到3年”。[2]纪末20世纪初,这种2～3年的教师教育专业时间结构随着师范学校的升格而延长至3年,再随着州立教师学院的升格而延长至4年,上升到学士学位层次。到20世纪50年代,4年制的本科教师教育专业成为一种传统而典型的时间与学位结构。这种结构变化的意义在于:通过延长修业年限而提高教师培养的质量;把教师教育从中等教育层次提高到高等教育水平;寻求教师教育作为一种专业教育的地位;有学者从社会学的角度提出,“其意义在于提高教师和教师教育者的身份地位”。[3]

需要指出的是,美国教师教育大学化的路径是多样的,其他路径[4]具有代表性的是哈佛大学创立的两种模式,其一是1920年随着哈佛大学哈佛学院教育分部升格为教育研究生院以后,由首任院长亨利·霍姆斯(Henry W.Holmes)倡导的“4+1”(年)教育硕士专业(Ed.M.);其二是1936年由时任校长科南特(James B.Conant)倡导的“4+2”(年)教学文硕士专业(M.A.T.)。这两种时间与学位结构在创立之初发展缓慢,到20世纪50、60年代后在全美得到迅速发展。

20世纪70、80年代,延长教师教育专业修业年限的呼声日益高涨。比较有代表意义的包括:1976年美国教师教育学院协会(AACTE)在报告《培养一种专业》中提出,将教师教育延长至5年并授予学士与硕士学位。[5]1980年,教师教育者史密斯(B.0.Smith)及其合作者经3年的研究提出改革的建议,并设计“4+2”教师教育专业。[6]1984年,乔伊斯(Bruce Joyce)等在对全美教师教育专业进行调查的基础上,也提出增加2年的教师培养时间。[7]1985年教师教育优异委员会提出延长教师教育修业年限至学士后水平的建议。[8]1986年霍姆斯小组倡导将教师教育延长至5年并授予学士与硕士学位。[9]同年发表的《卡内基报告》也呼吁把教师教育在4年制本科训练的基础上再延长2年,称其为教学硕士专业。[10]这一系列改革建议对教师教育实践产生了积极的影响,为多样化的教师教育专业时间与学位结构的形成奠定了理论基础。

在以延长时间结构和提升学位层次为代表的教师教育专业化改革的同时,20世纪80年代以来,美国出现了另一种改革的呼声,即教师教育解制(deregulation)。其倡导者认为,“传统的基于大学的教师教育阻碍了一批高水平的人才进入教学岗位,而且这种传统模式培养的教师缺乏学科专业知识。”[11]解制派提出了新的教师职前培养和资格认证模式,被称为替代性模式(alternative model)。替代性教师职前培养模式大大压缩了专业教育的时间,突出学科专业教育,要求未来教师在本科阶段要主修学科专业学位而不是教育学学位。由于各州的贫困学区和贫困学校缺乏教师,尤其是对数学、科学和双语教师的需求增大,许多州都实施替代性模式。联邦政府在平衡教师质量和数量的压力中,对替代性模式也给予了支持。

概括来看,目前美国教师教育专业的时间与学位结构可以分为以下几种模式。

第一,“分离型”4年制。所谓“分离型”是指在4年的培养过程中,普通教育、学科专业教育与专业教育分离进行,毕业时授予理学或文学学士。这是美国教师教育历史上较为传统、典型的培养模式。针对其“分离性”学者提出了批评,认为这种模式“在结构上和概念上呈现出分离的特征”,[12]在课程上则表现出“随意拼凑,内容分散不连贯”,[13]在实践环节出现“修读的课程与实习内容没有联系,造成了理论与实践的脱节”。[14]

第二,“整合型”4年制。即普通教育、学科专业教育与专业教育(包括见习与实习)混合进行,毕业时授予理学或文学学士。鉴于“分离型”4年制的不足,研究者积极倡导“教师教育课程之间、课程与实践之间要具有连贯性和一致性”。[15]一些教师教育机构进行了实质性的改革,创立了这种新的模式。以阿文诺学院(Alvemo College)为例,其初等教育专业就是一种典型的“整合型”。其整合性表现在以下几个方面:首先,该模式将4年的培养时期划分为前专业期、专业期和专业实践期,这三个时期之间的课程是相互衔接的;其次,专业教育的内容贯穿于这三个时期,内容由浅至深;第三,专业教育中教学方法的课程与教学科目整合在一起;第四,见习与实习也贯穿于这三个时期,见习与实习时间逐渐延长。目前,“整合型”越来越受到重视,被学者称为“有效的教师教育模式”。

第三,“分离型”5年制。该模式又被学者称为“学术型”。[16]早期的教学文硕士专业(M.A.T.)多属于此类结构。该模式产生的原因是一些学者对传统分离型4年制的教师培养提出批评,认为4年制模式下培养出来的教师“其学科专业知识不足”,[17]“智力品质不高”,[18]由此提出加强未来教师的学术培养的建议。“分离型”5年制的学科专业教育与专业教育是独立进行的,学生在本科期间接受学术学科的训练,不修读教育类课程,毕业后进入教育学院接受为期1年的专业教育训练,获得硕士学位。这种时间和学位结构设计的初衷是,“使未来教师在任教学科和教育教学方面都接受良好的教育。”[19]但是也有学者提出,“这种模式重申了教师教育的学术传统,在学科专业教育和专业教育方面并没有新的概念性的突破。”[20]

第四,“整合型”5年制。这种模式又被学者称为“专业型”。[21]所谓“整合型”5年制是指“未来教师在刚进入本科阶段就开始修读教育类课程,接受专业训练,而且专业训练包括见习与实习,专业教育贯穿整个培养过程。”[22]这种结构在不同的教师教育机构中又分化为两种形式。其一是学士学位层次,即学生在完成5年的学习后获得学士学位,但是所修读的研究生层次的学分可用于以后申请硕士学位。其二是学士-硕士双学位型,即学生在完成5年的学习后同时获得学士学位和硕士学位。弗吉尼亚大学的BA/MT中等教育专业就是一种典型的学士-硕士双学位型,学生在本科的第1和第2年主要接受普通教育和任教学科专业训练,同时也修读少量教育类课程(包括见习)。学生在第3年正式进入教师教育专业,此后3年学生修读的更多的是整合性课程,即任教学科与教学方法的整合。毕业时授予文学学士和教学硕士学位(Master in Teaching)。

第五,“分离型”6年制。学生在本科阶段接受学术学科的训练,不修读教育类课程,毕业后进入教育学院接受为期2年的专业教育训练,毕业时授予硕士学位。目前一些大学的教育学院或教育研究生院,尤其是研究型大学开设此类专业。由于一些研究型大学的教育研究生院没有本科层次的教师教育专业,因此其所设置的硕士层次的教师教育专业与本科层次的训练是分离的。为弥补这种分离所造成的缺陷,其教师教育专业设置更强调理论基础,即以某种理论作为其依据。例如,加州大学伯克利分校的“发展性教师教育专业”就属于此结构。该专业以发展心理学为理论依据,在课程设置中突出关于人类发展方面的内容,尤其是将人类发展与学科教学整合起来,同时,通过大量的实习活动以帮助学生学会把人类发展理论应用在实践中。

第六,替代性模式。替代性模式主要由社区或学区来举办,招收非教育学院毕业的并具有学科专业学位的学生,通过几周或几个月甚至1年的培训,结业后颁发替代性资格证书,由社区或学区安排在本社区内任教。与前面5种基于大学的培养模式所不同,替代性模式脱离了大学的环境,更像是一种非正规的培训,在培训时间上参差不齐,在培训质量上也各有不同。有的项目如“Teach for American”受到参与者的积极肯定,有的项目如“Passport to Teaching”受到学者的批评,因为“此项目对参与者进行极少量甚至不培训就安排他们进入教学岗位”。[23]目前,替代性模式存在着很大的争议。

需要指出的是,以上讨论的几种模式都是培养初任教师(initial teacher)的,目前美国还没有培养博士层次的初任教师的专业设置。

二、美国教师教育专业的任教学段结构与任教学科结构

美国教师教育专业的任教学段结构一方面与中小学教育阶段相对应,另一方面与各州州政府的教师执照制度也相对应,即专业设置对应着为某个教育阶段的学校和学生培养教师。目前美国教师教育专业具有以下几种任教学段结构:

其一,幼儿教育专业。20世纪60、70年代以来,随着美国幼儿园运动和养护学校运动的深入,公立学校系统逐渐将学前班与幼儿园纳入其组织结构中,各州相应地也开始颁发幼儿教师执照标准。与此相对应的是,大学教师教育机构设置了幼儿教育专业,培养学前班(3岁-4岁)与幼儿园(4岁～6岁)的教师,其目的是“使这类教师了解并学会应用有关儿童发展与儿童学习的知识,包括在身体、社会性、情感、语言、审美和认知等方面。幼儿教育专业的课程主要包括儿童发展与学习、课程发展与应用、家庭及社区关系、教学方法、见习与实习等5个领域”。[24]20世纪90年代以来,美国教育改革与教师教育改革对幼儿教师培养提出了更高的要求,“幼儿教育专业更重要的是培养未来教师学会针对不同语言、文化背景以及不同需求的幼儿设计教学计划、进行评估估、并采用调试型教学方法”。[25]为应对这些挑战,美国幼儿教育专业的改革趋势一方面是与幼儿特殊教育进行整合,即幼儿教育专业设置增加了幼儿特殊教育的内容,另一方面是提升幼儿教师培养的学历水平、提高幼儿教师培养的有效性,最终提高幼儿教师的专业化水平。

其二,初等教育专业。传统上来说,这类专业设置的目标是培养初等学校(1-6年级)的教师。但是,自20世纪60年代以来,随着美国学校组织结构的变化,传统上称为初等学校的概念也发生了变化。“有的学区把初等学校向上延伸至7、8年级,有的学区把初等学校向下扩展至4岁～6岁的幼儿园阶段”。[26]与此相对应的是,美国不同大学的初等教育专业设置所对应的任教学段稍有不同。以威斯康星大学麦迪逊校区为例,其初等教育专业有两种设置方式:一种是早期与中期儿童教育专业,为学前班、小学和中间层次的(intermediate level)学校培养教师,所对应的学生年龄段包括0岁～11岁;另一种是中期儿童与青春期早期教育专业,为中间层次的学校和中间学校(middle school)培养教师,对应的学生年龄段是6岁～12、13岁。由于初等学校教师要教授几乎所有的科目,因此初等教育专业的内容包括了初等学校的所有教学科目,例如艺术、健康、数学、音乐、体育、科学、语言、社会学及其教学方法等内容。由此也导致初等教育专业设置中的一些问题,“如何平衡普通文理教育与专业教育的关系?如何整合课程使教师能够讲授不同的科目以及满足多样化学生的需求?如何实现培养过程中的理论与实践的结合?”[27]其中第一和第三个问题是美国教师教育始终面临的难题,也是教师教育改革的主要内容。

其三,中等教育专业。20世纪50、60年代以来,随着中间学校运动的开展,美国逐渐形成了“六三三”制和“五三四”制两种学校组织结构。因此美国的中等学校基本上分为四类:初级中学(7-9年级)和高级中学(10-12年级)、中间学校(6-8年级)和高中(9-12年级)。就目前来看,“初级中学的数量在不断减少,逐渐被中间学校所取代”。[28]美国大学教师教育机构所设置的中等教育专业正是为以上几种中等学校培养教师。由于中等学校教师分科目教学,要求教师具有某一门任教学科的背景。另外,从州政府的教师执照制度来看,在中等教育层次也按照任教学科来颁发教师执照。由此导致大学教师教育机构中等教育专业设置的进一步细化,即按任教学科进行设置,要求未来教师主修某一门任教学科。

其四,全年级教育专业(all-grade education)。由于某些教学学科的特殊性,使得美国教师教育机构相应出现了特别的专业设置。目前此类专业设置仅局限于音乐教育、健康教育、体育、外语、视觉艺术教育、特殊教育等,为学前班、幼儿园、1-12年级学校培养此类学科的教师,也称为学前班-12年级教育专业(k-12 education)。

在以上四种任教学段结构中,幼儿教育专业、初等教育专业由于教师不分学科教学,州政府的教师执照也不分学科颁发,因此这两类教师教育专业不再分学科设置。中等教育专业以及全年级教育专业的设置则根据任教学科进一步细化,形成了教师教育专业的任教学科结构。而这种结构由于学位层次的不同还稍有区别。在本科层次,中等教育专业和全年级教育专业基本上是根据中等学校的教学学科来设置的,如数学教育、科学教育和社会学教育等。在硕士研究生层次,中等教育专业和全年级教育专业又分化出两类学科结构:其一是根据任教学科来设置,如数学教育、科学教育和艺术教育等,其目标仍然是培养学科教师;其二是根据教育教学中的一些专业议题来设置,例如课程理论、阅读和多元文化教育等,其目标转向培养某些特定教育领域的专家。在博士研究生层次,教师教育专业不再根据任教学段和任教学科来设置,而是根据教育教学中的专业议题来设置,例如课程与教学、教师领导力、教育管理、教师教育等,其目的不是培养初任教师,而是培养教育和教学研究者。

家庭教育教师分析 篇11

关键词：美国特殊教育；特殊教育教师；职业培训

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0258-02

一、美国特殊教育教师的培养和资格认定

美国很多大学的教育学院都设有特殊教育系，特殊教育专业的学生需要学习四年修够一定的学分后才能取到教特殊儿童的资格。除了学习专业的特殊教育课程外，还会学习普通教育的相关课程。

对于特殊教育教师的培养规格要求和认证制度要求，许多发达国家都有一套相应的法律规定程序和条件。事物的发展都有一定的规律性，特殊教育对教师的要求也有一定的规律，但不同的国家由于制订主体的不同对特殊教育教师培养规格和标准也不同。美国的特殊教育十分发达，在美国，要成为一名合格的特殊教育教师必须获得相应的任职资格。美国特殊儿童委员会1995年制定的《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，从八个方面提出了特殊教育教师应具备的专业知识和教学技能，这八个方面分别是特殊教育的哲学、历史和法律基础；评估、诊断和评价；学习者的特征；教学内容和实践；教与学环境的设计和管理；学生行为和社会交往技能的管理；交往和合作伙伴关系；职业特征和道德规范。美国教师教育资格认定委员会对特殊教育教师认定机构采用这些要求进行评定。

二、美国特殊教育教师的职业培训现状分析

教师专业发展学校（Professional Development Schools，简称PDS）是一个新型的教师教育模式，它的创立和运行旨在将教师职前培养、新教师职前培训、职后培养融为一体。教师专业发展学校在创立之初只是专注于普通教育教师的培训，但随着全纳教育的发展，特殊教育教师才逐渐受到关注，并逐渐纳入到专业发展学校中去。

（一）职业现状分析

特殊教育师资力量的短缺已经成为影响美国整个特殊教育领域的重要因素。据统计，每年有5万的教师得到每年一度短缺的特殊教育资格认证。其中，特殊教育教师得到的数量是普通教育教师得到的两倍。但实际记录的特殊教育教师资格认证数目却在减少，特殊教育教师的流失现象正在加重。超额的工作量，法律的更迭以及特殊儿童和身体上的问题使成千的特殊教育教师转向普通教育或离开教育这个行业。由于极度缺乏有特殊教育教师资格证的特殊教育教师，很多学区学校实施紧急的资格认证（降低了特殊教育教师的进校资格）。大多数被聘的教师不是毕业于专业的特殊教育院校，他们在胜任课堂教学工作的同时必须在3年内获得特殊教育教师资格认证。这直接导致了美国特殊教育后继缺乏人才，严重阻碍了美国特殊教育事业的发展。

（二）职前培训——入职培训

1.入职培训的目标

美国是联邦式的教育行政管理体制，所以美国各州实施教师职前培训的措施也是不同的。全美教学与未来委员会于2005年发布的《进入学习社区的教师入职指导》是目前对教师职前培训概括最全面的。该委员会通过对各州、学区、学校、高等教育机构共同开展的综合性初任教师职前培训的目标总结了以下四个中心目标来要求21世纪多元的新教师职前教育：特殊教育教师的专业知识应得到建构和深化；为了使学校的文化能支持所有特殊教育教师的专业发展，应该使新教师融入到老教师的教学组织环境中；新教师应积极发挥其创新能力，从而能给学校的教学机构提供持续不断的动力源泉；建立一种有清晰的目标，高尚的价值观以及最优团体实践上的专业对话。可以看出，这四项中心目标是相辅相成、环环相扣的，只有努力达到这四项目标，才能更好地做好职前培训。

2.入职培训的内容

特殊教育对象的特殊性在某种程度决定了教师队伍的复杂性，也决定了特殊教育教师的职业特点，这些特点构成了培训时必不可少的内容。

第一，职业素质要求高标准，多样化。特殊教育教师是特殊儿童的诊断者、评估者，所以应具有综合化的知识结构。特殊教育教师的综合素养、学科专业知识、教育教学理论和技能都需要扎实，过硬。除此之外，掌握基本的医学、康复学和心理学测量评估常识也是特殊教育教师必须要做的。

第二，特殊教育教师专业发展内涵的培养。在联合国教科文组织1966年发出的《关于教师地位的建议书》中指出“教师职业必须被视为专业，教师职业是一种需要教师严谨地与不断地研究以获得专门知识与特殊技能而提供的公共服务；教师职业也要求教师对于其所教导的学生的教育与福利，负起个人与协同的责任。”

第三，特殊教育教师评价。对新教师进行评价是判断新教师教育教学成果的一项重要指标。因此对新特殊教育教师的评价至关重要。通过评价，学校和学区可以直接筛选掉那些不具备特殊教育教师素质的新教师并能及时考察教师在专业素质方面是否存在欠缺或需要弥补的。

（三）职后培训——在职进修

PDS的创立，发展了新教师职前培养、入职培训和在职进修融为一体的新模式。近年来，美国各州和各学区都在积极实施特殊教育教师在职进修计划，由于特殊教育突飞猛进的发展，特殊教育教师的在职进修已经被有些州列入普通教师在职进修的计划中，使特殊教育成为整个普通教师在职进修的一部分；有些州则单独进行特殊教育教师在职进修计划。

1.职后培训的目标

为了促进美国特殊教育教师专业的发展，必须改进特殊教育教师的教学工作，提高教学质量。由于美国是一个联邦制国家，各个州的管理体制不一样，因此各州对特殊教育教师的职后培训目标也不一样。

总体上说，可以概括为以下四点：解决在课堂教学中发现的无法解决的实际问题和教学技术上的难题；更新专业知识和教学技能，以适应学生的发展需求；努力提升有需求晋升高级职称的特殊教育教师学习更多专业知识的能力；全面提升他们的素养和满足他们的个人兴趣爱好和特长需要。

2.职后培训的内容

参加职后培训的特殊教育教师的要求不同，职后培训的内容就需进行修改，因此培训的内容多种多样，若想总体概括美国特殊教育教师的培训内容，是不可能的。通过查阅相关资料，以下四项内容，基本上能反映出美国现阶段特殊教育教师在职进修的内容：一是为了达到最好的教育效果，特殊教育教师需要采用最适合特殊儿童特点的教育方式以及进行相关专业知识学习和培训，主要包括学科专业知识、课堂管理技巧、积极行为引导措施、个别教育计划实施方案等。二是美国特殊教育教师若想晋升高级特殊教育教师要求最低学历为本科且取得学士学位，因此在职的特殊教育教师必须利用空余时间去选修相应的硕博课程，才能晋升美国高级特殊教育教师。三是全纳教育思想的逐渐发展，它体现在教学中就是让所有学生都参与到教学活动当中，越来越多的特殊儿童开始进入普通学校学习，这就要求特殊教育教师必须掌握与不同专业团队合作的能力。因此，合作教学成为美国特殊教育教师在职进修的重要内容。四是随着计算机技术和网络技术的日益发展，特殊教育教师必须学习电脑和计算机网络技术来适应特殊儿童对网络教学的需求。

三、启示

在当前的中国还尚未制定出一系列的关于特殊教育教师职业培训的标准内容或措施，但根据美国特殊教育教师职业培训的分析，我国可以从中得到许多启示。

首先，使特殊教育教师树立先进的特殊教育理念观。热爱特殊教育儿童和特殊教育这个职业是特殊教育教师的首选条件，因此在职前培训时应努力培养各个特殊教育教师对特殊儿童的爱心，使他们能从每个特殊儿童身上发现他们自身的价值，同时也要发现每个特殊儿童的特性、志趣、能力和学习需要，从而制定不同的教育计划。

其次，使特殊教育教师的专业知识和技能在职业培训时得到充分的发挥和应用。随着时代的发展，教师专业化的进程也在不断的加快。为了能真正确立教师作为专业人员的社会地位，未来的特殊教育教师不仅要掌握对普通学生进行教育的知识和技能，还必须掌握必要的特殊教育知识和技能，善于诊断和评估学生学习和成长中各个方面的问题，并做出正确的评价，采取相应的教育策略。

再次，加强特殊教育教师的沟通技术。现代特殊教育理论特别强调以人为本，为了让特殊儿童的需要得到满足，特殊教育教师必须具备良好的沟通技术，只有掌握了与特殊儿童和谐沟通的技术，了解特殊儿童偏好的学习风格，才能激发他们的学习动机，促进他们身心的全面发展。

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农村中小学教师继续教育状况分析 篇12

目前, 农村中小学教师继续教育虽取得了一定的实效, 但也面临着一些亟须完善和解决的问题:

1.继续教育经费缺保障

必要的经费投入是农村中小学教师继续教育顺利实施的重要保障, 但因二元社会结构背景下政府对农村教育关注不够, 导致教师继续教育经费的投入严重不足, 许多农村小学经费异常紧张, 正常的办公经费都无法保障, 就更谈不上帮参训教师报销必要的继续教育费用了。而且农村中小学教师大多出身于经济并不宽裕的农村, 家庭经济基础薄弱, 收入原本偏低, 再加之过高的几乎由参训教师全部“自理”的继续教育费用, 导致农村教师入不敷出, 负担加重, 不少教师最终只能被迫放弃继续教育机会, “望学兴叹”。可见, 继续教育经费无疑成了广大农村教师一笔巨大的经济开支, 一定程度上限制了农村中小学教师继续教育学习的积极性和自觉性。

2.继续教育资源环境差

农村中小学教师大多为民转公和代课教师, 常常是肩挑教学、家务、农活三副重担, 都在超负荷工作着, 没有足够的时间、精力等去接受继续教育学习培训。况且, 目前的继续教育大部分又多为非脱产形式, 而很多小学师资紧缺, 教师都是包班上课, 外出学习势必影响教学, 所以继续教育学习和工作的关系及其隐含的矛盾冲突就必然成为他们不得不要首先考虑和面对的现实问题。而且, 农村小学大多地处偏远, 比较分散, 受地域、经费等硬件制约, 农村中小学教师继续教育资源严重贫乏, 除上级教育行政部门规定的几本资料外, 其它资源廖廖无几, 上网学习更是天方夜谭, 从而严重影响到教师的继续教育。

3.继续教育认识水平低

受农村信息闭塞等地域环境的影响, 一些基层学校和教师不仅继续教育观念落后, 不认同继续教育是教师接受终身教育的必要, 是时代和国家对教师的新要求, 反而错误地认为参加继续教育会影响教学, 而且认识肤浅, 他们即使勉强参加继续教育, 往往也多是为了获取一纸证书以便履职晋级。因此, 不少农村中小学教师继续教育态度不端, “为学分而学, 为过关而战”, 不重视学习的实质过程和效果, 敷衍了事。

4.继续教育管理“缺位”

教师继续教育的质量需要靠强有力的组织领导和有机协调来保证。但由于教师继续教育尚处于探索阶段, 部分领导认识还不到位, 以致教师继续教育管理体制混乱, 监管不力, 运作困难。

其一, 教师在接受教育主管部门及政府其它部门多头管理且相关部门统筹缺失的情况下而不得不参与来自方方面面的种种继续教育培训, 重复培训, 资源浪费, 负担加重。

其二, 有些相关教育机构把教师继续教育当任务完成而管理松懈、自流放任, 个别部门甚至唯利是图, 把它作为部门创收的财源和手段而交钱发证, 导致很多教师认为继续教育无非是交“钱”换“证”, 从而丧失学习动机, 进而影响继续教育成效。

其三, 现有农村中小学教师继续教育运作困难, 尤其是县、乡两级人员能力有限、课程设置不合理等, 难以满足教师继续教育需求, 以致很大程度上制约了教师继续教育工作的有效开展。即使校本培训往往也因引领不力或学校继续教育环境的缺乏而难见成效。

其四, 有关教师继续教育的配套考评机制尚未完全建立, 考评仍是传统学院式的纸笔考试评价, 考试管理松散, 且多为开卷考试, 只要按时参“考”会“抄”即能顺利过关领证, 以至于来不来培训, 看不看教材, 听不听辅导无所谓。不仅如此, 教育行政部门和基层学校没有把教师继续教育纳入常规管理和考核, 缺少延续性跟踪服务, 导致继续教育基本沦落成为一种终结性教育, “证”到手之际也正是继续教育学习结束之时, 以致于教师继续教育学习的积极性难以激发, 后劲不足, 继续教育的可持续性差。

二、加强农村中小学教师继续教育建议

1.建立长效投入机制, 确保农村教师继续教育的稳固性。

1999年教育部颁发的《中小学教师继续教育规定》“中小学教师继续教育经费以政府财政拨款为主, 多渠道筹措, 在地方教育事业经费中专项列支。省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门要制定中小学教师继续教育人均基本费用标准。”所以, 要建立以政府投入为主、多渠道筹措教师继续教育经费的保障机制以及政府、学校和教师个人继续教育成本分担机制。各地应将必要的教师继续教育经费特别是农村教师继续教育经费纳入政府财政预算, 并按属地教职工工资总额的一定比例单独列支且专款专用, 中央及地方政府可通过财政转移支付等加大对农村尤其是经济欠发达地区农村教师继续教育经费的支持力度, 加快农村中小学校远程教育工程建设步伐。

2.构建新型培训体系, 确保农村教师继续教育的针对性。

随着我国义务教育阶段教师学历达标任务的基本完成, 应将以学历补偿提高为重点的农村教师继续教育转向以业务提升为主的继续教育, 建议实施“农村教师素质提升工程”, 由中央财政设立农村教师继续教育专款以支持。

立足农村及农村中小学教师实际, 积极构建具有农村特色的教师继续教育模式, 使农村教师在自家门口便可以参加学习, 如集中联片培训、校本培训等。可以将教师按地理区域以乡镇中心校为圆心划片开展联片集中继续教育, 实施名师“送教下乡”等多种形式对农村教师传、帮、带。强化以“问题”为中心的校本培训, 切实解决教师参加继续教育学习的工学矛盾, 减轻教师负担, 确保实效。大力推进实施“全国教师教育网络联盟计划”, 利用并充分发挥现代远程教育资源优势, 推动农村教师继续教育方式的变革。

各级教师继续教育机构要强化内部管理, 采取切实措施提高培训教师的“施训”素质和能力, 并要积极研究开发具有针对性、实用性和多样化的教师继续教育课程资源, 多层次、多形式、多规格, 多样化, 以满足不同层次教师的学习需求和选择。要坚持学用一致、学历和学力并重的原则, 除学历补偿提升教育外, 还应加强现代教育技术、教育科研等非学历的学力、技能教育。

3.构建质保机制, 确保农村教师继续教育的实效性。

其一, 管理体制。教师继续教育要有组织、有计划、有指导地进行, 需要通过完善的组织制度来实现。要理顺管理体制, 明确教师继续教育工作责任制, 在国家宏观政策指导下, 统一管理、统筹规划并组织实施教师培训, 杜绝多头管理、重复培训和乱办班、乱收费。培训机构是教师继续教育组织的主体和继续教育培训的直接实施者, 其组织、协调、指导、管理和服务水平直接关系到继续教育的质量, 所以, 应完善和加强县—乡—校三级培训网络的标准化建设, 尤其应大力提高县、乡两级教师培训机构的运作能力, 优化资源配置与统筹, 强化其师资建设。

其二, 激励机制。要加强有效的评估激励制度建设, 可将教师继续教育制度与教师人事制度改革、教师资格证书再认证、教师职务评聘等管理制度相结合, 形成教师终身学习和职业发展的激励和约束机制, 使教师参加继续教育的积极性得以激发和持续。

其三, 考评机制。加强农村教师继续教育监管, 建立和完善教师继续教育机构资质认定和质量评估制度, 要设计一套科学、合理、操作性强的质量考评指标体系, 以多元并举的考评形式来调动广大教师学习的积极性。继续教育考评可以把过程考评与结果考评相结合, 侧重过程考评, 并且过程考评还应着重看教师在继续教育学习中的参与度、积极性、主动性、行为表现以及努力和进步程度等。

4.营造学校文化, 确保农村教师继续教育的可持续性。

目前, 农村中小学普遍缺少促进教师继续教育的学校文化, 教师对继续教育缺少主体意识, 往往是在学历补偿、提升后, 不再主动进修学习。因此, 学校领导要转变观念, 增强全面推进继续教育的紧迫感和责任感, 在政策上大力支持、鼓励教师参加和开展多种形式的继续教育活动, 确保教师继续教育有充足的时间、精力和足够的经费等, 营造浓郁的学校继续教育氛围, 并积极引领教师牢固树立终身教育理念, 明确继续教育目的, 端正继续教育学习态度, 变被动学为主动学, 变重形式为重实效。

摘要：分析农村中小学教师继续教育出现的经费保障缺失、资源环境差、认识水平低、管理“缺位”等现实状况, 从建立经费的长效投入机制、构建新型培训体系、构建质保机制、营造学校文化等方面对加强农村教师继续教育工作提出对策建议, 以建设高素质的农村师资队伍。