教育平等分析

教育平等分析（精选9篇）

教育平等分析 篇1

现代社会经济转型升级也带动了农村地区劳动力的区域转移,而留守儿童的受教育问题日益凸显出来,在国家大力倡导构建法制社会、公平社会的今天,对农村留守儿童受教育权进行必要的法理分析,找出其存在问题的根源,并探索一些改进完善措施,是法律界人士以及社会各界所共同关注和企盼的。

一、农村留守儿童受教育权不平等的原因

在本文的研究中,重点从法理角度分析,认为农村留守儿童受教育权不公平、不平等的原因,在于如下三个方面:

(一)农村留守儿童受教育权的专门法律缺失

在现行的法律法规制度中,对儿童各项权利保护的法律比较完善,但是在留守儿童受教育的专门法律方面,基本上还没有专门针对留守儿童公平受教育权的法律。农村地区留守儿童,作为一类比较特殊的群体,其生活能力、经济水平等相对普通儿童,显得更加弱势,在适用普通的儿童权利保护法的相关条款时,不能很好的考虑到农村留守儿童的实际情况,缺乏针对性强、监管力度大的专业性法律保护。

(二)宪法不支持公民自由迁徙权,户籍制度不够公平

从1975年宪法取消我国公民的迁徙自由权后,直到现在公民的自由迁徙权没有得到恢复,农业户口和非农业户口将我国的公民划分成相差较大的两类群体,农村地区的农民同非农业户口的城市公民在社会整体福利、劳动报酬、法律赔付等方面不是统一标准,农民同城市公民的标准相差较多,这就是一大部分农民要舍弃农村的土地,迁徙到城市的根本原因,即寻求更优质的社会福利资源和劳动收入。在教育领域,由于农村地区的进城务工人员子女,在城市上学需要缴纳高额的借读费,这就会让一部分农村儿童被迫失学,造成了农村留守儿童的受教育权得不到平等的对待。

(三)城乡教育资源、教育水平相差较大

《中华人民共和国教育法》第9条规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等,依法享有平等的受教育机会。”由此可见,平等的受教育机会是教育权的重要内容,教育作为一种公共资源应当由全社会的每一位成员公平享有。但是,实际上由于乡村地区的经济发展水平低,导致优质教育资源分布较少,教育发展水平低,影响了农村留守儿童受教育的质量。

二、实现对农村留守儿童教育的公平正义的措施探讨

(一)对农村留守儿童受教育权进行专门立法

美国法学家罗尔斯的“无知之幕”理论主张人们在选择社会规范时,不去考虑自己在社会中处于什么地位或角色,每个参与者都被作为社会的平等成员来考虑,这最大可能地保证将来最弱势的社会成员能得到最好的保护。从这个角度来看,在针对农村地区留守儿童受教育权实现方面,应该进行专门立法,扩大对其受教育权的保护权限。同时配合制定行之有效的规章制度和条例,加以细化,用专门的法律去规范和保障农村地区留守儿童公平受教育权的实现。

(二)适时将自由迁徙权写入宪法,加大户籍制度改革力度

随着我国社会经济发展的形势变化,城乡之间的巨大鸿沟急需要引起重视,从共民的自由迁徙和户籍制度改革方面,做出调整,以尽快缩小这种巨大的差距,对农村地区进城务工人员的子女,进行公平对待,在享受社会福利、接受教育方面,要逐步进行城乡并轨,缩小这种明显的不公平现象。选择合适的时间窗口,在宪法修订时将公民的自由迁徙权重新写入宪法,从宪法层面支持社会公民不同地域之间的流动。按照社会成员的平等对待权,如美国法学家德沃金在《认真对待权利》指出的,无论处于社会中任何阶层的人,都享有得到平等对待的权利,在农村留守儿童受教育权上,国家必须采取有效措施,帮助这一特殊群体实现公平的权利。农村留守儿童能够得到有效的教育,关系到儿童的健康顺利成长,也对农村未来的发展有着深刻影响。从这个角度来看,国家必须重视农村地区留守儿童公平受教育权的实现,否则会影响下一代农村社会人才的成长。

(三)对农村留守儿童受教育权制定适度倾斜的保障政策

国家的一般法律法规,在农村留守儿童受教育权保障方面,大多是概括性、原则性的要求,由于农村经济发展水平较低,加之农村地区人们的教育观念、人才培养观念落后,自身对公平的受教育权利认识不到位。在这种情况下,就需要国家结合农村地区留守儿童的实际受教育情况,制定针对性强,有一定倾斜性的保障政策,通过倾斜性的保障政策,力争促进农村地区留守儿童的顺利入学得到平等的学校教育。这也符合著名的法学家罗尔斯在《正义论》中提出的观点:即对社会地位层次较低的成员,进行必要的利益保障和政策倾斜,最终实现平等的对待每一个人的权利。美国在黑人、妇女权利对待方面,很多政策措施的出台和制定,都是依据《正义论》的相关观点。我国农村地区留守儿童作为农村重要的未来力量,他们的受教育权利必须通过适当的倾斜政策保障公平实现。

三、结束语

农村留守儿童是社会生活中急需要关注的弱势群体,同时也是考验国家法制现代化水平的重要指标,农村留守儿童的公平受教育权受到经济、社会、法律环境等方面的因素影响,在本文的研究中,重点对这几方面的原因进行了分析,并从法理层面,对进一步完善农村留守儿童教育立法,争取平等的受教育权提出了一些对策建议,希望可以对提高留守儿童的平等受教育权起到一定的启示作用。

摘要：由于我国特殊的城乡二元社会经济结构导致很大一部分农村青壮年劳动力进城务工,而将孩子留在了农村。从最近一次的全国人口普查数据看,我国农村留守儿童接近6000万,缺乏父母的教育监督,致使农村留守儿童的受教育情况存在许多问题。基于此,本文着重分析了农村留守儿童受教育权不平等的原因,并针对这些问题提出了一些实现农村留守儿童公平受教育权的措施。

关键词：农村留守儿童,自由迁徙权,受教育权,监督缺失,公平正义

参考文献

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[4]李晓燕,夏霖.父母教育权存在的法理分析[J].兰州大学学报(社会科学版),2014(02).

教育平等分析 篇2

论文题目 中国教育不平等的现状、问题

与研究

学生姓名 沈超琪 学 号 ***78 指导教师 专 业 行政管理（专科）年 级 15秋 学 校 德清学院

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目录 中国教育的现状 ························· 1 1.1 义务教育的普及率现状 ··················· 1 1.2 教育质量的现状 ······················ 1 1.3 教育经费的现状 ······················ 2 1.4 师资力量的现状 ······················ 2 1.5 硬件设施的现状（以校舍为例）··············· 2 2中国教育不平等的表现 ······················ 3 2.1不同社会阶层教育机会不平等················· 3 2.1.1 工作性质不同导致的教育不平等············· 3 2.1.2 家庭收入不同导致的教育不平等············· 3 2.2 不同地区之间教育机会的不平等 ··············· 4 2.3 不同性别教育机会的不平等 ················· 5 2.4 教育资源分配的不平等现象 ················· 5 2.5 高等学校招生录取制度中的教育机会不平等现象 ········ 6 2.6 教育乱收费导致的教育机会不平等现象 ············ 7 3 中国教育不平等的特点 ······················ 8 3.1 层次性 ·························· 8 3.2 综合性 ·························· 8 3.3 延续性或累积性 ······················ 8 4影响中国教育不平等的原因 ···················· 9 4.1 外部因素 ························· 9 4.2 内部因素 ························· 9 5中国教育的改革途径 ······················· 10 5.1 加大对教育的投入 ····················· 10 5.2 对我国落后地区采取适当的倾斜政策 ············· 10 5.3 发展高级人才市场 ····················· 11 结论 ······························· 12

摘要

“百年大计，教育为本”。今天，没有哪个国家会怀疑教育对国家发展、社会进步的作用，也没有哪个国家不重视教育。2007年10月15日, 胡锦涛总书记在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告中提出：“教育是民族振兴的基石, 教育公平是社会公平的重要基础“。教育是关系到每一个社会成员的民生事业。随着现代化速度的加快，我国的教育事业取得了长足发展，人们的教育需求高涨。但是在教育机会和“优质教育资源”显著增加的情况下，人们的公平感和满意度反而降低了，究其原因，主要是教育不平等现象的存在。因此，教育不平等就成为了我国教育发展中的薄弱环。

本文通过介绍我国教育的现状结合教育不平等现象在我国的具体表现，然后分析了教育不平等的特点及其原因，最后提出建议。

3 中国教育的现状

我国一直都很重视教育问题,特别是20世纪90年代以来,我国的教育事业发生了巨大变化,无论是东部、中部还是西部地区,各级、各类教育都取得了长足进步。但是,我们必须看到,在各地区教育事业持续快速发展的同时,仍然存在着地区间发展不平衡的问题。1986年《义务教育法》的颁布, 尽管以法律的形式规定了接受基础教育是公民基本权利和义务, 然而,时至今日, 我国义务教育的发展状况依然不容乐观, 远远没有达到平等的地步。

1.1 义务教育的普及率现状

单就普及率而言, 到2015年,全国只有92.6%的地区普及了义务教育, 7.4%的地区尚未普及。同时, 由于家庭经济收入的微薄和学杂费的不断提高有相当数量的农村儿童中途辍学, 一些地方农村学龄儿童入学率甚至不到80%, 小学升学率在一些地方不到50%。

1.2 教育质量的现状

而在教育质量的差别上，城乡之间用“两极分化”来形容丝毫不为过。城市的基础教育发达，教育水平高，但广大农村地区特别是在所谓的老少边穷地区，教育设施落后，办学条件差，拖欠教师工资严重，教育现状堪称“凋敝”。造成这种局面的主要原因是义务教育所需经费严重不足。据教育部统计，全国农村义务教育举债高达500亿元，甚至在经济发达的广东省，农村义务教育负债也很普遍，个别县甚至达到3亿元，是其财政收入的2倍多。而其根源在于我国长期以来实行的不合理的义务教育经费投资体制。从1986年以来, 我国基础教育实行“地方负责、分级办学、分级管理”的体制, 将举办农村义务教育的重心下移到乡镇, 乡镇承担了大部分的义务教育经费。据国务院发展研究中心的调查, 全国义务教育投入中, 乡镇负担78%左右, 县财政负担约9%, 省地负担约11%,中央财政负担很少, 不足2%。然而, 乡镇财政普遍收入不景气。2014年, 全国乡镇本级预算收入1051亿元,平均每个乡外镇收入是231万元;同年, 全国乡镇负债总

额达到1081亿元,平均每个乡镇负债238万元.1.3 教育经费的现状

我国省、市间生均教育经费的差距也在不断扩大。以普通中学生均教育经费为例,2014年最高的上海市是最低的贵州省的6.81倍,到2015年,这一比例扩大到了8.95倍,绝对差距从4 42.7元扩大到10 256.83元。

1.4 师资力量的现状

在师资方面,东部地区普通小学文化程度在大专及以上的教师比例比中部地区高出近10个百分点,比西部地区高出11个百分点。东部地区普通中学大学及以上文化程度的教师比例比中西部地区超出更多。

1.5 硬件设施的现状（以校舍为例）

校舍是教育事业发展的必需条件,学校生均校舍面积在一定程度上反映了一个区域办学条件的优劣。就全国而言,2014 年普通中学生生均校舍面积为10.52平方米,小学生生均校舍面积为8.15平方米。其中,东部11个省、市、自治区普通中学生生均校舍面积为9.27平方米,小学生生均校舍面积为6105平方米;中部8 个省、市、自治区普通中学生生均校舍面积为6192平方米,小学生生均校舍面积为5136平方米;西部12个省、自治区普通中学生生均校舍面积为6.99平方米,小学生生均校舍面积为4177平方米(《中国教育统计年鉴(2014年)》)。可见,东部地区的办学条件优于中西部地区。

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2中国教育不平等的表现

在世界各国都在追求教育平等、大力削减教育不平等的今天,还是存在如此众多的教育机会不平等现象, 如种族间教育不平等,性别教育不平等, 区域教育的不平等等。

2.1不同社会阶层教育机会不平等

2.1.1 工作性质不同导致的教育不平等

由于社会结构的分化, 社会的阶层划分正在出现一系列不同以往的新情况, 其中社会的两极分化导致不同社会阶层在社会资源分配上的差距开始突出, 如何平等分配教育机会已成为社会普遍关注的问题。许多研究表明, 学生的学习成绩, 与其父亲职业、受教育程度之间有显著的正相关。在精英教育制度下, 农民、工人子女获得优质基础教育和升入大学的机会显然处于不利的境地,近年来, 这种差距在进一步扩大。以清华大学、北京师范大学等国家重点大学为例, 2014年清华大学农村学生的比例为21.7% , 2015年为17.6% , 减少了4.1个百分点;2014年北京师范大学农村学生的比例为28%,2014 年为22.3%, 减少了5.7个百分点。另据对2015年全国城镇住户调查的统计分析, 服务性工作人员和商业工作人员阶层子女接受过高等教育的比例仅为15.3% 和13% , 而机关、企事业负责人和各类专业技术人员阶层子女接受过高等教育的则接近一半。

2.1.2 家庭收入不同导致的教育不平等

许多研究表明: 受教育的程度与经济收入之间在许多时候构成了一种互为因果的关系。一方面,收入的差异主要是由不同的受教育程度造成的, 由于受教育程度较高的人具有较高的边际生产力, 因此会比受教育程度较低的人带来更多的边际收益。同时, 收入较高者子女所获得的受教育程度一般会高于低收入者子女所获得的受教育程度, 并使由受教育程度决定的收入分配产生代际效应, 使不同阶层间的收入差距继续扩大。因此, 教育机会的不平等和经济收入的两极分化

之间很容易陷入一种恶性循环, 使问题变得日益严重。另外, 由于近年来中国的农村劳动力向城市的大规模转移, 出现了进城务工者与城市居民之间国民待遇的不平等问题。在计划经济时代, 中国一直实行严格的户籍制度, 这一制度一直延续到现在,已经成为社会不公平现象的一个重要因素。现行的户籍制度对进城务工者涉及多方面的歧视, 其子女的教育机会不平等就是其中的一个主要的问题。尽管政策的制定者已经意识到, 不应以本地与外地的户籍为标准分配教育机会, 而应以居住地为标准提供平等的受教育条件, 即 同城同待遇, 并且通过制定政策规定由流入地政府承担进城务工者子女就学的责任, 但是问题并没有得到完全解决。比如大多数流入地政府向外地户籍学生所拨生均教育经费要少于本地户籍学生, 对进城务工者子女仍存在实际上的歧视。此外, 进城务工者子女参加高等学校入学考试仍在受户籍问题的困扰。

2.2 不同地区之间教育机会的不平等

中国目前的发展由于受各种条件的制约,不同地区之间的差距显著,社会发展中的这一特点也在制约教育机会的分配。根据中国统计年鉴2014的数据, 全国受教育水平最高的地区北京、上海和天津, 其文盲比例为5.2%, 初中以上的人口比例达78.2%，大专以上的人口比例超过14.3%；东、中部省份(安徽除外)以及西部的新疆和陕西,其文盲比例在3.7%到13.4%之间,初中以上人口比例在51.3%到70.1%之间,大专以上的人口比例在4.4%到9.9%之间；西部的四川、重庆、宁夏和华东的安徽,其文盲比例在10.2%到13.3%之间,初中以上人口比例在44.8%到53.9%之间,大专以上的人口比例在3.6%到7.2%之间；西部的云南、贵州、甘肃和青海,其文盲比例在14.5%到19.8%之间,初中以上人口比例在39.8%到48.4%之间,大专以上的人口比例在3.8%到5.6%之间；西藏地区的文盲比例为37.2%初中以上人口比例为15.9%，大专以上的人口比例为0.94%。从地区间人均受教育年限看,也显示出地区间所存在的差异。2014年,文盲、半文盲占15岁及以上人口的比重全国为10.32%，吉林省最低为3.85%；西藏最高为44.03%。全国15岁以上人口平均受教育年限已经达到8.3年以上,但西藏15周岁以上人口平均受教育年限只有5年,与全国平均水平还有较大的差距。以上数据表明, 不同地区之间的教育差距不仅存在, 而且已经对该地区的人口素质和社会经济发展产生实

质性的影响。

2.3 不同性别教育机会的不平等

第六次全国人口普查数据表明,中国妇女的平均受教育年限为7年,全国城镇地区15岁及以上女性文盲率为8.2%；农村地区15岁及以上女性文盲率为16.9%；全国青壮年妇女文盲率为4.2%；2014年女性平均上学年数为6.1年,比男性少1.5年。2014年, 普通初中和高中在校女生的比例分别达到47.4% 和45.8%；中等职业学校在校女生的比例达到51.5%。全国普通高等院校在校女生为609万人,占在校生总数的45.7%，女硕士、女博士的比例分别达到44.2%和31.4%。

尽管女性的教育机会有了一定的提高,但是仍然存在许多问题。比如,性别差异在城市和农村中的表现很不相同。以高等教育的机会分配为例,城市女性的高等教育机会呈明显上升趋势,而农村女性的高等教育机会则有下降的趋势。这一发展趋势正导致这样一种结果:当城市居民群体中的高等教育机会性别差距日益缩小、并且女性还显示出某种竞争优势时,农村人群的高等教育机会的性别差距则在拉大。此外,在女性受教育方面比较突出的一个问题是学校在招生录取过程中存在歧视女性的现象。有些学校或明或暗地设立了不同的分数标准,造成对女性的事实上的歧视。例如一些学校在招生过程中,对男女考生设置了不同的分数线,文、理两科的分数线女性考生分别比男性考生高出8分和17分。还有些院校为缓解男女生比例严重失调问题而规定按男女考生分别排队录取

2.4 教育资源分配的不平等现象

教育资源分配的不平等主要表现为政府教育经费投入的差异上。2014中国教育经费统计年鉴的数据显示,全国农村初中和小学生均教育经费与全国(包括城市学生在内)的生均教育经费相比,只有平均水平的72.6%和82.7%。教育资源的不均衡不仅存在于不同地区之间,同时也存在于不同的教育类别之间。在基础教育经费总量中,财政性投入所占比例不仅低于许多西方国家,也低于很多发展中国家,而在高等教育经费中国家财政所占比例相对较大。在国家的公共教育投入中, 8 8

非基础教育比例过高显然影响了教育的公平性。因为基础教育尤其是义务教育相对于其他教育而言,针对的人群范围最广,数量最大,是公共性最强的公共产品,但在国家的教育投入方面却未能得到相应的份额,这种教育资源分配上的不均衡现象大大影响了教育机会的平等。教育资源分配的不平等还表现在学校的办学条件上。据教育部发布的2014 年教育统计数据,全国小学体育运动场(馆)面积达标校的比例为53.88%、体育器械配备达标校的比例为49.43%、音乐器械配备达标校的比例为45.45%、美术器械配备达标校的比例为44.29%、数学自然实验仪器达标校的比例为53.29%。普通初中体育运动场(馆)面积达标校的比例为68%、体育器械配备达标校的比例为66.02%，音乐器械配备达标校的比例为59.87%、美术器械配备达标校的比例为58.84%、理科实验仪器达标校的比例为73.14%。以上数据表明还有相当一部分学校没有能够达到法定的办学标准, 影响了教育机会的平等。学校师资的配备方面也存在较为明显的不平等现象。城市和农村地区的师资力量无论从数量还是质量方面都有着较大的差距,与城市教师相比，农村教师数量相对不足。2014年, 我国城市中小学生师比为: 小学19.31 ：1, 普通中学16.90：1, 农村分别为20.09 ：1,和19.92 ：1。从师资质量看,农村师资学历层次较低,2013年,辽宁、云南、陕西农村具有本科学历初中教师的比例与城市初中的差距分别为40个百分点、41个百分点和40个百分点。2014 年,该差距进一步拉大至43个百分点、44个百分点和43个百分点。

2.5 高等学校招生录取制度中的教育机会不平等现象

从1997年起,由于允许高等学校向学生收取费用,因而大大刺激了高等学校扩招的积极性,中国的高等学校出现了办学规模的迅速扩张,导致大学生数量急剧增长。许多人以为教育规模的扩张可以为人们提供更多的教育机会, 因此能使教育机会分配变得更加平等,其实这一直是一个存疑的问题。据相关的研究表明, 20世纪90年代末中国大学的扩招没有减少阶层、民族和性别之间的教育机会差距,反而导致了教育不平等现象的扩大。许多研究者指出,只要这种教育的规模扩张未能使处于优势地位的阶层和群体达到教育饱和,教育机会的不平等就不会下降,高等学校的扩招不仅未能减少较高等级高等教育(大学本科)机会的不平等, 而且也没有减少较低等级高等教育(大学专科)机会的不平等。

2.6 教育乱收费导致的教育机会不平等现象

20世纪80年代以前,中国的各级各类学校基本都实行免费教育。近年来由于教育机会与个人回报之间的正相关关系日益明显,因此大大刺激了社会的教育需求,教育的供求关系出现了持续的失衡现象。教育收费的政策选择就是在这样一个大背景下产生的,其中义务教育学校的收费政策始于1986年, 高等学校则是从1997年高等学校实行招生并轨后开始实施收费政策。但在具体的实施过程中, 由于监管失控,出现了严重的乱收费现象,比如基层政府或有关部门通过学校向学生搭车收取各种名目费用,向学生进行各种形式的摊派,学校也以各种名目向学生收取费用,或变相提高学费标准。学校收费已成为学校教育机构获取教育资源的新途径,借这种机会而滋生出来的混乱的收费现象扩大了教育机会的不平等,并使一部分占有优质教育资源的学校有可能利用自己的有利条件向学生收取费用,因而逐渐脱离平等的目标,蜕化成为少数人服务的贵族化学校。许多人认为,教育收费能扩大资金积累,提高办学效率,使居民个人分担教育成本成为可能, 因此合理的收费可以为更多的人接受教育、扩大教育机会公平创造物质条件,从而有利于推进教育公平。但由于在实施收费制度的同时未能有效地加大对贫困家庭的教育补偿力度, 建立与收费制度相配套的奖学金、助学金、贷学金以及教育费减免制度,同时未能有效监控学校的招生行为,保证贫困家庭的子女获得同等的入学机会,因此学校的乱收费现象正成为影响教育机会分配的一个重要因素。

10 中国教育不平等的特点

3.1 层次性

教育机会不平等的对象是有层次的,可以分为个人、群体、阶层和地域等等。对于个体的教育机会不平等,绝大多数原因是由个人的个人素质、态度、能力和行为造成的。但对于群体、阶层和地域来说,则往往是一种结构或制度性原因造成的。如女性群体的受教育机会明显低于男性，美国黑人的受教育权也低于白人。现实生活中各个层次的教育机会不平等不是相互独立的：而是相互交织在一起。当国家的教育方针、政策偏向某个群体、阶层和地域时：对于群体、阶层和地域的教育机会不平等必然包含了对个人的不平等：而对个人的教育机会的不平等不一定包括对其他层次的不平等。

3.2 综合性

教育机会不平等不仅仅是一个因素造成的结果,大多数情况下是多个因素综合的结果。从资本方面的影响来说,目前的社会是个总体性资本很强的社会,教育机会不平等的结果不仅受单个资本的影响,通常是经济资本、社会资本和文化资本综合影响的结果。从主、客观方面来说,除去个体自身素质的因素外,还受社会风俗习惯、教育制度等客观因素的制约。

3.3 延续性或累积性

从教育机会不平等的过程来看,教育机会不平等纵贯教育的整个过程,它表现在教育机会起点不平等、过程不平等和结果不平等,这种延续性不只是表现在代内之间,也表现在代际之间。教育机会不平等的结果不利于社会阶层之间流动,使社会成为一个封闭型的社会,上一代因教育机会不平等而处于社会低层的人同样也不能给自己的孩子提供较好的受教育条件,同样也会使孩子因得不到好的教育机会而使自己处于社会的低层。

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4影响中国教育不平等的原因

在世界各国都在追求教育平等、大力削减教育不平等的今天,还是存在如此众多的教育机会不平等现象, 如种族间教育不平等,性别教育不平等, 区域教育的不平等等。教育机会不平等的原因是多方面的,从其成因方面进行分析,可以把影响教育机会不平等的因素归纳如下两个方面。

4.1 外部因素

经济发展不均衡对教育机会平等的影响很大,这主要表现在区域的发展中经济发达地区与不发达地区并存,发达地区适龄人口接受最基本的教育,已初步实现了机会平等,而贫困则成了落后地区儿童享受教育机会平等的障碍；农村与城市教育机会不平等,广大农村地区在教育上处于不利境地,在入学率和在校率上,农村普遍低于城市,在辍学率上,农村远远高于城市。社会各阶层间收入的差异。教育是人力资本投资,对教育的投资越多,未来收入也越多。教育经济学家认为,教育首先是一种消费,能否进入这种消费,接受什么质量、等级类型的消费与阶层收入呈正相关。由于社会各阶层的收入不同,用于教育投资的可支配收入也不同,选择进入教育的起点、过程和结果的机会也会不平等。家庭文化背景的制约。家庭是孩子成长的第一环境,父母是孩子的启蒙教师。家长接受教育的类型、层次、所获得的科学文化知识与专业技术水平都会影响子女受教育机会。一般来说,父母教育程度高,则支持子女上学的积极性也高；反之,受教育较少或没有受过教育的父母,没有真正体会到知识的作用,对教育功能缺乏应有的认识,则送子女上学的可能性会大大减少。

4.2 内部因素

内部因素可分为教育制度的弊端、教育资源配置不平衡和教学模式与评价方式的弊端。

教育制度的弊端,各国教育体制主要是通过学校的考核来选拔社会的精英。

法国布迪厄的文化再生产理论认为学校教育制度不是铲除社会不平等的制度,它以“遗传”的方式生产和再生产教育不平等。孙立平认为经过20多年改革和转型的过程,新的社会力量开始形成了并以断裂和失衡的状态呈现出来,这就是强势群体与弱势群体之间的分野和裂痕。一方面,经济精英、政治精英和知识精英开始构成一个巩固的联盟；另一方面,则是碎片化的弱势群体。其结果是两者争取自己利益能力的高度失衡,他们的争夺不可避免地表现在教育方面,这种不良社会的出现,不但对社会的利益格局,甚至对整个社会生活有着重要的影响。又有学者从政府职能转变这一角度分析教育公平,认为在计划经济下,作为由政府包办的消费性公益事业的中国的教育事业,只能惠及城镇人口以及在农村地区维持很低水平。随着中国向市场经济体制的转变, 国家政府职能也开始转变,经济调节、市场监管、社会管理、公共服务。教育发展与改革的政策方向之一就是强化政府统筹公共教育、促进教育公平的责任。还有学者通过对国家目标、教育价值、资源配置、发展路径、学校系统、教育权利、以及教育机会获得和教育公平评价等方面来分析新中国不同时期教育公平的制度特征和当前影响教育公平的主要因素后, 认为在1977 年后教育公平的主要矛盾已经从教育权利平等转化为教育机会平等,并提出了影响教育公平的制度性因素。而且从教育目标、教育价值、教育重心、基础教育学校制度、公立学校的功能和中学教育的功能等方面对大众教育与精英两种不同的教育发展模式作了较全面的比较；并且提出转型期新的利益格局和教育产业化的发展路径也对教育机会均等造成了深刻影响。

教育资源配置不均衡。教育资源是指确保学校教学、科研等活动有效运行而确立的制度、法规以及消耗的人力、财力等。教育资源的配置与国家和地区的教育投入密不可分,教育投入的多少是衡量一个国家是否重视教育的重要条件。而有些国家教育资源的投资往往是向城市倾斜,而在城市中又向重点学校倾斜,这样的资源配置方式带来了明显的教育机会不平等。教学模式与评价方式的弊端。教育结果平等一方面是指每一个学生在接受一定的教育后都应达到一个最基本的知识和能力标准,另一方面要尊重受教育个体能力的差异性,根据每个学生的能力和条件使其得到相应的发展,这就是相对个人的比例平等。但是一些教学模式与评价方式却是明显的教育机会不平等,如“分轨”、“分流”、“科技班”、“奥赛班”的教育模式很能说明教育机会的不平等。14

5中国教育的改革途径

有学者在分析了社会资本和文化资本视野下的现代学校制度变革后, 指出社会分层、社会流动以及家庭结构的变迁导致了人们之间社会资本与文化资本的差别日益扩大, 从而使教育不公平问题日益突出。只有通过建立一个合理的学校制度才能降低出身的不平等或者降低家庭背景的重要性, 通过变革现代学校制度,建立公平教室、创建功能共同体、改革考试制度以消除这种差距, 从而实现教育平等。还有学者提出应当建立与社会主义市场经济体制相适应的教育产权制度, 理顺中央及地方各级政府、社区、学校、家长和学生在教育活动中的产权关系, 完善学校的内部治理机制, 改变现行的教育产权制度所存在的教育机构行政化浓重、学校资本所有权与学校所有权错位的弊病。另外, 还有学者通过对以往现代学校制度研究的总结与反思后认为应当重新定位现代教育制度的认识, 纠正对其认识的偏差。进而提出现代学校制度的出发点是学校, 落脚点是学校利益相关者, 最终目的是维护并不断扩展学校利益相关者的利益;现代学校制度应该是提高学校教育教学效率和质量的制度;应该是促进学校管理民主化和公开化的制度;应该是充满伦理和道德关怀的制度。改善地区间教育不平等的状况,政府应该采取相关措施。

5.1 加大对教育的投入

加大对教育的投入,调整公共教育投入流向,把有限的公共教育投入更多地用于中西部地区的教育,特别是基础教育。

5.2 对我国落后地区采取适当的倾斜政策

必须对中西部落后地区居民采取适当的倾斜政策,增加他们的受教育机会,改善教育质量。保障贫困居民都能够完成义务教育,通过大众化教育提高他们对生存和发展机会的选择能力,进而摆脱贫困,提高收入。

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5.3 发展高级人才市场

发展高级人才市场,打破地区间劳动力市场分割,进一步完善劳动市场体系,最终通过教育的平等化达到缩小地区间收入差距的预期目的。

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结论

从本文的分析我们可以看出，我国各地区的教育在义务教育的普及率、教育经费、教育质量、师资力量、硬件设施等方面都存在差距，而在同一地区同样存在着不平等的表现，具体在：父母工作性质导致的教育不平等、家庭收入不同导致的教育不平等、不同性别导致的教育不平等。通过总结我们得出我国教育不平等具有三大特征：层次性、综合性、延续性。最后通过研究导致教育不平等的两大原因（外部原因和内部原因），针对我国教育的现状提出改善现状的几点建议。

教育平等分析 篇3

一、生理障碍限制

在生理因素方面, 残障学生自身都将身体状况不适宜体育运动列为首要的障碍因素, 回避体育运动。有不少学生在多数场合不愿意承认自己的身体问题, 体育运动的实施, 等于必须直面自身的身体缺陷, 这种体验对本人来说是痛苦的, 因此, 就会发生对体育运动持消极、回避态度。将安徽省62所高校按随机抽样方法抽取14所高校进行调查, 结果显示身体上的“弱势”特征势必是影响其体育行为的主要因素, 调查结果表明有45.45%的人选择了由于身体上的“弱势”原因是影响其参加身体锻炼的主要因素。在体育弱势群体自述“自己的身体状况”对自己的体育行为影响时, 有44.78%的人认为是“阻碍”因素, 但也有33.86%的人认为是“促进”因素, 只有21.36%的人认为是无影响。笔者的访谈结果显示, 76%残障学生认为影响其参加体育运动的主要障碍是生理因素 (具体见表1) 。在生理障碍限制上主要制约因素表现在以下几个方面。

(一) 运动受限

由于生理上的障碍, 好多运动项目在其内容和组织形式上不适合残障学生的生理特点。残障学生具体表现为上肢运动受限、下肢运动受限、颈部运动受限、腰部运动受限等。任何部位的运动障碍都可能导致残障学生不能从事部分运动项目。

(二) 运动经历不足

在我国, 中小学特殊体育教育还处于被动和自发阶段, 基本上集中在特殊学校中, 再加上先天或后天患有身体功能性障碍或内脏器官患慢性病, 又加之升学的压力, 使得这部分步入普通高校的残障学生本身缺少运动经历。由于很少有机会去尝试体育运动, 便误认为体育与他们无关, 从而造成逃避体育教学。进一步就导致残障学生对健身知识、健身活动的经验以及对健身活动效果的认识不足。

(三) 缺少适合残障学生身体特点的运动项目

在我国, 大部分残障学生集中在特殊教育学院, 并没有像国外那样高度融合, 因此这就使得少数集中在普通高校的残障学生体育教育运动项目的开发处于薄弱环节。在访谈中发现, 只有15%的学校会设计制定适合保健体育班学生的运动项目, 例如强度小的太极拳运动, 或者对一些运动项目进行难度的降低。但保健体育班的学生也大都是统一要求上课内容, 并没有再次针对保健体育班学生的实际情况进行分组教学。

二、运动心理压力

基于生理上的缺陷而导致的心理障碍也严重制约了残障学生接受体育, 并呈现出不同于健康学生的心理特点, 主要表现之一是自卑。自卑是对自我能力和水平过低评价的一种消极心理, 它会导致个体轻视或看不起自己, 因而总是担心失去他人的尊重, 常回避与他人交往, 以避免他人看出自己的缺陷和不足, 特别是上体育课, 残疾学生的自卑心理就表现得更为强烈。在访谈中发现, 有52%得残障学生在从事体育运动的时候有自卑感。因为现行的体育课大多是实践课, 残障学生动作不到位, 甚至在他人看来很滑稽, 相反, 而普通学生却生龙活虎、矫健多姿, 面对这样的对比, 残疾学生的自卑感就不难理解。自卑感的最终结果就是导致残障学生厌倦体育教学。具体表现为在体育学习上不可能很好地展现自我, 在学习中有种挫败感, 学习动力不足, 出现精神疲乏、情绪懈怠等心理表现, 有的干脆弃而不学。

三、相关法规政策的落实程度

随着国家对高等教育改革力度的加大, 高校体育相应出台了系列政策法规, 如2002年教育部颁布的《全国普通高等学校体育教学指导纲要》、《学生体质健康标准》、2004年颁布的《普通高等学校体育场 (馆) 设施、器材配备目录》以及2005年颁布的《教育部关于进一步加强高等学校体育工作的意见》等。这些政策在一定程度上、一定范围内也确实改善了高校残障学生的不利处境。但是从社会发展的目的来看, 从人的最终解放和自由方面看, 这些政策并不能有效解决高校残障学生的体育教育问题。如果国家的基本政策是有利于社会强势群体的, 那么国家在制定各项政策时, 应充分考虑并尊重各层次弱势群体的权利和意愿, 为社会政策和教育政策注入伦理关怀的理念。只有将关怀的层面纳入政策立法的考虑中, 才不会出现上有政策、下有对策的现象, 也才能真正关注到实际执行者与受关怀者的真正需求。但体现人文关怀, 更应向弱者和弱势群体倾斜。立法上应提倡在学校资源不足的情况下, 教育资源向特殊需要学生倾斜。因此, 高等教育领域下的相关政策法规的制定是否向残障大学生的体育教育倾斜, 直接关系到残障大学生体育教育平等的实现。

四、学校领导的重视程度

在走访主管领导中发现, 虽然残障大学生人数不断增多, 但是由于残障学生所占比例相对较少, 许多高校主管领导对残疾学生的重视程度不够, 没有针对残疾学生进行适合其身心特点的体育教育, 对他们的体育课及课外体育锻炼没有具体要求, 没有制定有效的康复措施, 有的学校还把这些学生看作是负担。在走访的体育教师中, 仅有38%的教师人为学校关注对残障学生的体育教学, 有15%学校对体育教师进行专门特殊体育教育培训。

保障每个孩子平等接受教育权利 篇4

温家宝在讲话中说，教育兴国是几代中国人的梦想。普及基础教育之梦在我国已有百余年历史。旧中国由于政治腐败、经济落后、社会动荡，根本不可能普及基础教育。1949年之前，全国学龄儿童入学率仅为20%，人口文盲率达到80%。15岁以上人口平均受教育年限只有1.6年，人民群众受教育程度总体上很低。

新中国成立后，百废待兴、百业待举，党和国家把普及教育、扫除文盲提上重要日程，动员全党、全社会和全国各族人民的力量，开展大规模的扫盲运动，大力普及初等教育，这也体现了老一代革命家的远见卓识。改革开放以来，1985年中央作出《关于教育体制改革的决定》，首次提出实行九年义务教育。随后颁布《义务教育法》、《扫除文盲工作条例》，以法律形式对实施九年义务教育和扫除青壮年文盲作出明确规定。经过全国上下艰苦努力，到2000年，我国在85%以上的人口地区基本普及了九年义务教育，基本扫除了青壮年文盲。

在初步实现“两基”的基础上，党的十六大以来，我们在推进教育发展、促进教育公平方面，主要做了三件大事。

第一件大事，是实施西部地区“两基”攻坚计划。第二件大事，是在全国城乡全面实施真正免费义务教育。第三件大事，是建立健全国家助学制度。

艰难困苦，玉汝于成。从1985年我们提出目标算起，经过几届政府和全社会25年的不懈努力，到2011年全国所有省级行政区、所有县级行政单位全部通过普及九年制义务教育和扫除青壮年文盲国家验收，人口覆盖率达到100%，青壮年文盲率下降到1.08%。这些历史性成就的取得，是全党、全国各族人民共同奋斗的结果，广大教育工作者作出了突出贡献。

教育公平是社会公平的基石。在我们这样一个发展中的大国，让每个孩子都有学上、上得起学，保障他们平等接受教育、平等发展的权利，充分体现了社会主义制度的优越性。这不但成就了亿万孩子的人生梦想，而且对于提高全民素质、改善民生、缩小城乡差距等，都具有十分深远的意义。这是我国教育发展史上的重要里程碑，也是中华民族伟大复兴道路上浓墨重彩的绚丽篇章。

温家宝指出，完成了“两基”攻坚这一历史性任务，我国教育发展站在了新的历史起点上。我们基本解决了“有学上”问题，但更大的挑战是“上好学”。今后要适应人民群众接受更好教育的新期盼，把教育发展的重点放到提高质量、促进均衡发展上来，加快实现基本教育公共服务均等化，努力办好每一所学校，培养好每一个孩子。这是教育事业发展的需要，也是一个重大的民生问题。要全面贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，继续坚持教育优先战略，推进教育更好更快发展，让教育更好地惠及全民。

温家宝强调，教师是立教之本。有高水平的教师，才能有高水平的教育。中华民族历来有尊师重教的传统。早在战国时代，荀子就有“国将兴，必贵师而重傅；国将衰，必贱师而轻傅”的至理名言。我多次说过，教师是太阳底下最光辉的职业，能够照亮一代又一代新人。长期以来，广大教师勤勤恳恳、无私奉献，为我国教育改革发展作出了巨大贡献，祖国和人民是不会忘记的。

党的十六大以来，我们采取了一系列重大政策举措加强教师队伍建设，特别是在农村教师队伍建设方面办了几件实事。一是建立健全中小学教师工资保障机制，将农村中小学教职工工资全额纳入财政预算。二是在教育部六所直属师范大学实施师范生免费教育。三是实施“特岗计划”，鼓励高校毕业生到农村任教。四是启动实施“中小学和幼儿园教师国家级培训计划”。五是积极推进中小学教师职称制度改革试点。试点覆盖近百个地级市，将中小学教师的最高职称提高到正高级。六是实施边远艰苦地区农村学校教师周转宿舍建设。七是加强高校教师队伍建设，特别是加大高校青年教师培养力度。八是职业教育教师队伍建设取得新进展，教师学历水平、职称结构有了大幅改善，近40%的专业教师成为“双师型”教师。

但我们必须看到，我国教师队伍的整体水平还亟待进一步提高，区域、城乡、校际之间教师资源配置还不平衡，中西部农村教师队伍相对薄弱，教师结构不尽合理，管理体制机制有待完善。建设一支高素质教师队伍，充分保护、调动和发挥广大教师的积极性创造性，是我国教育改革发展的要求，也是满足人民群众接受更好教育的需要。这里，结合贯彻落实国务院近日下发的《关于加强教师队伍建设的意见》，谈几点看法。

第一，坚持教书与育人并重。教师所从事的是一项高尚事业，学为人师、行为世范。教师要把教书放在第一位。只有“教”才能成为“师”。教书是教师的基本职责，只有教好书，才能育好人。大学教授特别是名教授，要坚持进课堂，给本科生上课。中小学特级、高级教师要始终深入教学第一线。要把教好书作为教师评价、晋升的主要依据。学校教师搞科研、发表论文要更好地为教学服务。同时，教师要时刻加强师德修养，做到“既美其道，又慎其行”，以自己的学识、品行和人格，影响和塑造学生，做好学生健康成长的引路人。

第二，提高教师专业化水平。要根据各级各类教育的特点，建立健全教师专业发展标准体系，规范教师和各级各类校长的任职资格，严格准入制度。全面实施教师资格考试和定期注册制度。

第三，改革完善教师管理制度。根据各级各类教育的特点研究完善教师编制标准。中小学教师的编制要逐步实行城乡统一标准。边远地区、边疆地区和少数民族地区的教师编制，要考虑当地特殊情况，能够满足当地教育发展需求。严禁挤占、挪用教师编制。加快推进教师职务职称制度改革。建立统一的中小学教师职务职称系列，完善符合村小和教学点实际的教师职务职称评定标准。推进学校和教师人事管理改革，实行按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用、合同管理，建立能进能出的聘用机制。

城乡教育不平等及转变 篇5

一、农村教育弱势探因

中国作为农业大国,国情已经决定发展经济我们必须要重视占更大人口比例的农村。农村人数远多于城市人数,理论上应当涌现出更多的人才来为国家做出巨大贡献,然而一直以来,国家重视城市教育的不断创新改革,而作为对立概念的农村教育忽视了自身的建设机理,把城市教育当做其发展的目标。在这种观念下,农村教育的发展不仅仅缺乏自身特色,更大的问题则是很大一部分农村孩子得不到接受义务教育的机会。对于我国农村来说,大部分农民的文化水平低下,科技素质较低,思想观念落后,这严重阻碍了农村教育的发展,妨碍了农村劳动力素质的提高,劳动力素质低下严重不利于农村经济的发展,致使农村经济仅仅处于农业劳动获取利益阶段。政府为了发展农村教育也做出了一些努力,但在农村长期以来的教育观念下,用城市教育体制、办学模式以及教材、教学方法来创办农村教育,虽然起到一定的推进作用,但并不符合农村的需求。到目前为止,农村教育的资源仍然有限,因此面向的对象并不是全体学生,而是极少数的尖子生。为了极少部分学生的升学情况,忽视大部分学生的学习,即使是在城市,所有的学生的接受能力也会呈现出明显的差异,何况在教育相比于城市极其落后的农村,在这种教学模式下,很难提高农村劳动力的科学技能水平。

二、城乡教育不平等探究

究其原因,城乡教育不平等主要有两方面原因,一是教育资源的不平等,而是城乡二元体制的影响。随着国家发展,改革的不断创新与进步,中国在教育方面做出了自己的努力,但城市和农村在根本上处于不同的地位,人力资源、物理资源和财力资源也处于不同的水平状态。首先是城市与农村自建国以来的地位就不处在一个等级上,改革开放后城市的发展更是迅速,尤其以沿海城市深圳、广州、珠海、厦门等。反观内陆,除高速及铁路交汇处和河运中心城市,其余农村只能靠自身特点来发展自身。经济能力也是相差巨大,由此而表现出来的地区之间所拥有的人力、物力和财力上这几个因素上拥有量的落差,村教育落后也就不足为奇。近年来,国家在农村教育经费支出上在逐步加大,明显表现出对西部贫困地区的支持,并在农村教师工资及福利上做出调整,加大对农村教师的培训工作,高考对少数民族学生的优惠政策也是国家重视发展西部地区人民素质的重大举措。其次一个重要原因则是城乡二元体制,这是自建国以来就有的,只是到后来才被提出来。所谓城乡二元体制是指城乡之间平等发展的一种体制障碍,是一种以户籍制度为壁垒,在城市和农村分别建立两种不同的资源配置机制,造成城乡之间教育、社会保障和医疗等不对称的一种制度。

三、城乡教育的转变

城乡教育转变是我国必须面临的一个转型,国家在做出一些努力的同时也发现了在努力后所表现出来的不足,国情的基调没有多大变化,但时代的潮流总是风起云涌。如农村人员大部分涌向城市,随之而来的状况有两种:一是留守儿童与祖辈一同生活,没有父母的监护教育问题更加严峻,向着比较恶劣的方向发展,另外一个是孩子随父母一同来到城市借读,这一趋势也在逐年加剧,据统计,今年我市新生数量仅外来人员子女就比去年多了10%,达到9.8万人。这一现象虽然还在加重,但是农村教育在我国的重要地位仍不得削弱,需要更强劲的发展,协调好城市与农村的关系,教育是一个应该被着重强调的方面。

总结

在当前国情下,教育体制改革是国家发展的一个极其重要的方面,而要做好必须要尽到更大的努力才行。要做到城乡教育平等应当尽力做到以下几个具体方面:第一,以高度的责任感推进义务教育均衡发展。第二,以教师资源合理配置推进义务教育均衡发展。第三,以农村教师队伍建设推进义务教育均衡发展。第四,以学校合理布局推进义务教育均衡发展。第五,以优质资源共享和乡村学校校本课程开发推进义务教育均衡发展。建立健全教育设备资源监管制度,合理分配资源,做到在对的时间给正确的人以正确的方式传授正确的知识。

摘要：教育是根据社会现实和未来发展需要,通过传授知识使受教育者获得一定的知识技能,陶冶道德品质、发展智力创造力的一种活动。教育的目的是把受教育者培养成为适应一定社会需要和促进国家发展的人。因此,教育无论是对一个家庭还是一个社会来说,都是十分关键的。农村学生与城市学生一样,都是祖国的希望,都应受到同样平等的教育,自改革开放以来,随着对教育重视程度的提高,城乡居民受教育水平不断提升,城乡教育不平等现状逐渐改善。

关键词：教育不平等,基础教育,转变,教育政策

参考文献

[1]吴愈晓.中国城乡居民的教育机会不平等及其演变(1978—2008)[J].中国社会科学,2013(03).

[2]李煜.制度变迁与教育不平等的产生机制——中国城市子女的教育获得(1966—2003)[J].中国社会科学,2006(04).

[3]蒋中一,戴洪生.降低农村初中辍学率和义务教育体制的改革[J].中国人口科学,2005(04).

[4]杨俊,黄潇.教育不平等与收入分配差距的内在作用机制——基于中国省级面板数据的分析[J].公共管理学报,2010(03).

[5]王定华.我国义务教育均衡发展之进展[J].课程.教材.教法,2015(11).

教育不平等的语言逻辑 篇6

一、外来务工人员子女的“语言习性”

很多学者否认存在某个阶层所特有的语言, 但他们大多承认语言的公用性和阶层性是共存的。“当人们说人类社会不存在一种只供一个阶级 (阶层) 通用的‘阶级语言’时, 不能排除如下的一种可能性和现实性, 即:各个阶级 (阶层) 都尽量把阶级 (阶层) 本身的意识……在公用语结构所能允许的范围内, 塞到为社会各阶级即全体社会成员服务的语言中去。”[1]因此, 不同阶层的人就会形成不同的语言倾向系统, 即“语言习性”。外来务工人员子女在社会底层形成了什么样的“语言习性”呢?他们的“语言习性”与来自社会中层的儿童有何差异呢?为此, 我们根据李培林提出的中国阶层结构划分标准选择了两个研究样本群体———来自社会底层的外来务工人员子女 (A班学生) 和来自社会中层家庭的儿童 (B班学生) , 并对其语言表述进行了对比研究。

(一) “拮据”的语言词汇

通过和中层儿童语言表述进行对比, 我们发现外来务工人员子女“语言习性”最为明显的特征是语言词汇的“拮据”。

1. 专业术语的“去专业化”

词汇不仅是语言表述的组成单位, 它还是“思想的直接现实”。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中就曾提出“思想通过词的形式具有自己本身的内容”[2]。而思想, 简单来说, 便是说话者对所表述对象的认识。因此, 对所表述对象认识的“专业”程度便会在很大程度上影响说话者使用词汇的“专业”程度。

我们经过调查, 在他们对“打乒乓球”的描写中, 我们可以感受到他们所用词汇的“专业性”差异。在外来务工人员子女的描写中, “打乒乓球”只是“打”, 球网被称为“中间的横线”;这些最“基本”、“普通”的只能用来勉强说明这些活动, 却无法详细描述活动的过程。因而, 在读者眼中, 这些描写缺乏“内容”。在中层家庭儿童的描述中, 我们却能看见较多的“专业”动作:“发球”、“反旋”、“小扣”、“挑”、“扣”。这些专用词汇反映出他们对这些活动具有更深层的了解, 因而使他们的语言表述更生动, 也更具吸引力。

2. 地方语言的“异地呈现”

随着社会生活的分化, 社会会出现各种社会集团和阶层。由于每一个阶层在使用原初“公用”语言时总会加入他们独特社会生活的要素或者对它们进行改造, 因此各种“地方语言”形成, 它们共存于人类社会语言材料系统之中。然而, 它们的平等共存却异常短暂。在语言分化的过程当中, 由于某些复杂的原因, 必然有某一种“地方语言”被“选择”作为“标准语言”。这样, 这一“地方语言”也就被提升至其他“方言”之上, 成为社会公认的“通用语言”。这样, 社会语言系统也就被分成两大类:标准语言和地方语言。一般意义上, 中国大陆的标准语言是普通话, 而与普通话共存的则是各地方语言系统, 他们共同形成了汉语的庞杂体系。面对这一体系, 外来务工人员子女和中层家庭儿童会如何选择呢?下面是外来务工子女的描述 (括号中是中层家庭儿童的对应表述) :

他们二个一帮 (一组) , 然后再抱抱剪剪 (剪刀、石头、布) , 谁赢了就先跳, 谁输了就后跳, 等先上 (跳) 的人败了 (失败了) “才”上 (跳) 。

从外来务工人员子女的这些表述中可以看出, 由于各种原因, 其中很重要的是学校教育的缘故, 或许还有出于相互交流的需要, 他们已经开始使用“简单”的“标准语言”来表达自己的思想。尽管如此, 我们可以发现在这些“标准语言”中仍夹杂着众多“地方语言”:“帮”、“抱抱剪剪”、“上”……。“方言”在他们的生活中仍占据一定的分量, 当他们企图用“标准语言”描述他们的生活时, 这些“地方语言”就会无意识地“蹦”出来。相比较而言, 在来自中层家庭的儿童的表述中则很难见到这些“地方语言”。

(二) “独有”的语言思维

语言, 除了表现为一系列词汇外, 它还“成了思维进行所凭借的手段, 成了思维的工具, 成了思维的表现形式”。[3]思维支配着词汇“形式”和“内容”的结合, 支配着词汇的组合, 因而也赋予了语言内在的思维特质。思维和人的生活之间存在着紧密的联系, 不同的生活类型会形成人思维方式的差异。

1.“现实型”的思维

思维, 作为对现实生活及其事物的把握和思考, 在把握现实的方式上有着不同的类型。从外来务工人员子女的语言表述看, 他们的思维倾向“忠实”于现实。当需要说明一个过程或一个事物时, 他们的思维总是着眼于过程中的每一个环节, 或者事物的每一个可见特征, 以展现其最“真实”的状态。这种思维方式具有“现实性”, 可称之为“现实型”的思维;而中层家庭的儿童, 他们的思维则倾向于对现实进行尽可能的“修饰”。当需要描述某个过程和事物时, 他们的思维总是倾向于抓住其中“精彩”点, 把这些点连接起来并在现实的基础上进行一定的提升, 从而使这一过程或事物更具吸引力, 我们可称之为“艺术型”的思维方式。

2.“散点式”的逻辑

思维除了具有类的向度之外, 还有品质的向度, 后者指的是思维的合逻辑性。逻辑引导着说话者把要说明的若干问题按照一定的顺序组织起来。是否具有合理的逻辑决定着表述的可理解程度。合理的逻辑使得别人容易理解这一表述, 而不合理的逻辑则容易让人对此表述产生困惑。因此, 每一个说话者要清楚地表述其观点, 其言语必须具有一定的逻辑。我们通过对外来务工人员子女和中层家庭儿童的语言材料的分析发现, 两者的语言逻辑也存在差异。总的来说, 中层家庭儿童语言表述的逻辑是线性的, 在对人物外貌各个部分的描写时, 他们以其空间位置为顺序;在爱好的描写中, 突出看书这一爱好, 同时“因为看书多, 所以每次写起作文来, 她都能文思如泉、笔走如飞”其中的因果联系也合情合理。

而依据我们的调研材料, 在对照逻辑规范的意义上, 我们可以认为外来务工人员子女的语言表述很多时候都缺少合理的逻辑。而若要把他们语言表述中的逻辑视为与规范逻辑不同类型的逻辑的话, 我们姑且可称之为“散点式”的逻辑。在这种逻辑的引导下, 说话者缺少对语言表述的“整理”, 只是“想到哪里说到哪里”, 前后的意思可以没有任何联系, 也可能完全相反。因此, 这种逻辑引领下的语言表述如散落的点一样难以根据一定的规律进行整合。

(三) “平直”的语言“构思”

语言表述除了具有若干词汇和特定思维之外, 还具有一定的外部形式, 即我们通常所说的“构思”。由于不同语言“构思”给读者或听者的感觉不一样, 因此它存在着“常见”和“新颖”之分。“常见”的语言“构思”虽然能令读者或听者明白表述的意思, 但“新颖”的语言“构思”还能给他们以“新鲜感”, 激起他们读或听的兴趣。因此, 不同的语言“构思”产生的语言效果是不一样的。外来务工子女和中层家庭的儿童的语言构思各有何特点呢?通过我们的调查, 外来务工子女的语言“构思”显得非常“平直”, 他们大多采用平铺直叙的表述形式。相比之下, 来自中层家庭的儿童在表述时则会努力寻求比较“新颖”的“构思”, 而尽量不落入俗套。

二、规范的“设置”:学校教育的语言要求

学校作为传递人类文化、实现人类文明传承的制度化教育机构, 它会根据统一的标准对人类文化进行筛选, 形成自己的文化标准。由于语言是重要的文化形态之外还是“民族文化的记录者和保存者”, 要接受人类文化则必须掌握语言这一工具, 因此在学校教育所选择出来的人类文化之中, 语言必然占据着重要的地位。因此, 相应地, 学校教育也具有了一定的语言标准, 外来务工人员子女和来自中层家庭的儿童都要遵循它的要求。

(一) 语言词汇:“标准”与“优美”

词汇作为语言的基本要素, 是学校语言教学和学生语言学习的最小单位, 并从最根基处决定学生的语言学习。因此, 对词汇的要求是学校对学生语言要求甚至是学习要求的基础, 也就是语言标准的基础。因此, 要考察学校教育所设置的语言标准, 必须从其对词汇的要求开始。

1. 语言词汇:“标准”

这里首先要明确的是, 普通话作为中国官方语言, 它必然顺理成章地成为学校教育中可以使用的唯一法定语言。可以说, 任何一本官方批准教材的语言都不可能使用方言进行表述。“请讲普通话”这种在学校中经常能够看见的标语便显示出普通话在教育中的规范地位。而且, 对于普通话的强调, 我们从现行小学语文新课程标准中也能得到直观的感受。而且, 这种要求不仅体现于学生的口头表达, 而且也体现于学校对学生书面语言的要求, 这从教科书的课文和范文中词汇的类型便可以发现。在其中, 我们很少会看见方言的影子。

2. 语言词汇:“优美”

除了要求学生掌握普通话外, 学校还要求学生掌握“优美”的词汇。它们可以使学生的表述更为“形象”和“生动”。对此, 小学语文课程标准中有相关的要求:

积累课文中的优美词语, 精彩句段, 以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。

而在教师的评价中, 这一要求则体现为“用词形象”等类似的表述:

看得出你已经学会写日记。日记格式正确, 选择印象最深刻的事记录下, 语言优美形象, 用词准确生动。

可见, 在使用“标准”词汇的基础上, 用词的“生动”、“形象”绝对是吸引教师的一个很重要的因素。

(二) 语言思维:“清晰”与“生动”

学校对学生除了有词汇的要求外还有语言思维方面的要求。从相关资料的分析来看, 教育者为学生设立的语言思维标准是“清晰”与“生动”。所谓“清晰”是指思维要符合一定的逻辑;而“生动”则指的是思维要具有想象力, 展现语言表述的“表现性”。在他们看来, 这两个方面是好的语言表述的重要方面。

1. 语言思维:“思路清晰”

学校教育对学生语言思维的首要要求, 也是最基本的要求, 便是“思路清晰”、“条理清楚”, 即其内在的思维要具有一定的逻辑。符合逻辑要求的思维及语言表述是学校中合法、标准的存在, 而不符合逻辑的思维和语言表述在教育中则是“劣等”存在, 也是教育必须予以“改造”的对象。小学语文课程标准在这一方面提出了明确的要求:如“表达要有条理, 语气、语调适当。”

这些都会直接影响到教师对学生语言表述的评价。而且, 事实上, 文章清晰的条理确实是教师对学生的语言表述进行评价时的重要关注点, 然而, “清晰的条理和结构”则必须依靠组织语言的思维, 只有符合逻辑的思维才能组织具有清晰的条理和结构的语言表述。因而, 可以说对作文的条理和结构的评价反映的是教师对渗透于其中的学生思维的感受。

2. 语言思维:“形象生动”

语言除了具有交流功能之外, 还具有“表现功能”, 它还应该能够展现所描述对象的“精彩”, 从而使语言表述具有“感染力”, 即通常所说的“生动”、“形象”。虽然语言表述“感染力”的实现需要“形象”、“生动”的词汇, 但词汇本身并不能形成“形象”、“生动”的语言表述, 还需要特有思维的刺激从词汇系统中把它们提取出来, 加以组织, 而这就是“想象力”。“想象力”在形成语言表述的“感染力”中起着关键的作用。对此, 小学语文课程标准中是这样论述的:

在发展语言能力的同时, 发展思维能力, 激发想像力和创造潜能.逐步养成实事求是, 崇尚真知的科学态度, 初步掌握科学的思想方法。

因而, 在教师对学生作文的评价中, 独特的“想象力”常常成为语言表述的“亮点”。显然, 作为读者和评价者, 教师常常会被学生的“想象力”所吸引, 因而也会对该作文产生极为深刻的印象, 继而给出相对较好的评价。

(三) 语言“构思”:“新颖”

学校教育所设置的语言标准, 除了对词汇和思维的要求之外, 还有对语言表述“构思”要求。由于“新颖”的语言“构思”具有独特性, 更能展现语言表述的“优美”, 因此, 这种语言“构思”也显得比一般的语言“构思”更好。在这方面, 小学语文课程标准中提出了这样的目标:

能不拘形式地写下见闻, 感受和想象, 注意表现自己觉得新奇有趣的, 或印象最深, 最受感动的内容。

而教师在评价时, 也会被“新颖”的“构思”所吸引。这就使得那些能够达到这一要求的学生在教师的评价中处于较有利的位置, 而那些无法达到要求的学生无疑就会处于劣势。

这篇文章结构新颖、构思巧妙, 读来令人眼前一亮!语言生动活泼, 对小伙伴的外貌、兴趣爱好的介绍非常仔细!一首小诗也为你的文章添加了色彩!

三、外来务工人员子女的语言困境

作为异质“语言习性”的载体, 外来务工子女要学习和使用学校教育的标准语言, 必须“摆脱”原先的语言及思维习惯。然而, 这一过程并非如脱去旧衣服那样简单, 事实上它却是异常的艰难和漫长。

(一) 写作中的“模糊”与“平淡”

语言移入所导致的有限“驾驭力”首先表现为外来务工子女对复杂情形进行描述的困难。他们的词汇和逻辑似乎只能满足于对简单情形的较简单的描述。而这在一定程度上也限制了语言交流功能的实现。从他们的语言表述中我们难以完全了解他们所试图表达的意思, 而只能凭借有限的可理解的“语句”和经验猜测其中的部分含义, 其全部的含义可能只有他们自己清楚。

除此之外, 由于他们原有语言的思维方式和标准语言所要求的思维方式不同以及缺少“生动、形象”的词汇, 外来务工子女对标准语言的有限“驾驭力”还表现为他们的语言表述缺少“表现力”。按照学校教育的语言标准进行评价, 他们的语言表述显得过于“平淡”。

(二) 课堂中的“失语”与“沉默”

外来务工人员子女在学校除了要用标准语言进行书面的表述外, 还要在课堂上运用这一语言理解与接受所传达的意义, 回答老师的问题。此时, 两种“语言习性”的差异常常让他们在口头表达时处于“失语”的状态, 游离于学校教育的语言环境之外。

在调研时, 我们发现在很多时候, 面对教师的一些简单提问, 实际上他们只需要用自己的语言把相关内容简单复述一下就能满足教师的要求, 从而实现顺畅的课堂交流。然而, 他们给予教师的往往只有沉默。他们无法理解课文所表达的意思, 或者无法自如地使用标准语言表达自己的想法, 或者两者兼具。而为了使课堂教学能顺利地进行下去, 教师只能想尽办法进行提示。然而, 这种情况下, 学生还是只能重复教师的“提示”或者稍微迈出一小步, 而最终往往仍以“沉默”收场。这样, 教师的提问也就几乎成了自问自答。

学校这个传递“主流文化”的机构自身潜在地再制了社会“语言资本”的分配结构, 造成了外来务工人员子女所面临的隐藏在教育过程微观处的不平等。然而, 这一切是否如布迪厄所认为的那样是一个不可改变的“宿命式”存在呢?笔者认为, 虽然我们不确定这一逻辑是否能完全被打破, 但我们却可以采取各种措施减少它的影响。而在各种具体措施中, 政策上的保证无疑是最有力的。通过政策的努力减少外来务工人员子女的语言困难, 加速他们对标准“语言习性”的接近实际上已经成为教育实践的要求。这样, 如何针对外来务工人员子女制定语言教育政策, 如何从政策上保证年轻一代受教育过程的平等已然摆在教育政策制定者和理论研究者的面前了。

参考文献:

参考文献

[1]陈原.社会语言学[M].北京:商务印书馆, 2000, 23

[2][德]马克思、恩格斯.马克思恩格斯全集 (第3卷) [M].北京:人民出版社, 1979, 525

平等教育与分层教学研究 篇7

平等教育体现的是在社会主义制度下, 人与人之间的平等关系。为此, 国家严历查处中小学设尖子班等不规范行为, 以保证学生全面、健康发展。目前中职生素质及知识水平参差不齐, 不仅给教学和管理增加难度, 而且直接影响中职教育事业的发展。因而如何培养较多优秀人才是中职教育需要探讨的课题。

1 对象与方法

1.1 对象

某中职学校2006级护理专业学生。

1.2 方法

非高中毕业学生入学后进行文化课考试, 根据学习成绩编班, 学习成绩较差的学生编在技能班, 其余学生编在普护班, 技能班只设一个, 原则上不超过50人;采取自愿报名方式并参考英语考试成绩, 另组成不同于涉外护理专业的英护班;高中毕业生不需考试, 直接编为高中后护理班。遵循因材施教、各得其所、最大收获及目标符合师生需求[1]原则, 依照班级类型, 分别制订不同教学计划。高中后护理班学生文化素养较高, 学习基础好, 故免修语文、数学、物理、化学4门课程;技能班学生学习基础较差, 数理化课程学习困难大, 故不开设数理化课程, 只加强语文教学并适当选讲化学基础知识, 考虑到学生要参加全国英语等级考试, 故增加了英语课时。教学内容及课时目标设置均以能考取执业护士资格证为目的, 坚持以就业为导向, 突出因材施教, 加强技能训练, 注重技能考核。

2 结果与分析

2.1 资料来源

调查上述班级“两证”通过率情况 (见表1、表2) 。

2.2 资料分析与评价

将采用分层教学的班级设为分层教学组, 其余设为对照组, 比较2组“两证”考试一次性通过率, 并进行统计学分析, 结果见表3与表4。“两证”考试属于国家级考试, 权威性强, 考试纪律严明, 评分公正, 可信度高。

表3表明, 分层教学组通过率高于对照组, 2组比较有显著性差异 (χ2=7.4, P<0.01) 。

表4表明, 分层教学组通过率高于对照组, 2组比较有显著性差异 (χ2=9.4, P<0.01) 。

3 研究意义及思考

义务教育与中职教育相比, 两者的培养目标截然不同, 一个是向更高层次学校输送“原材料”, 一个是向社会输送“产品”。中职学校进行分层教学目前尚未形成统一模式, 仍需不断探索。实践证明, 分层教学效果显著, 对中职教育的教学创新具有一定借鉴作用。

教育者既要考虑到教育对象作为“类”属性的人所具有的共性, 又要考虑到作为个体所具有的差异性[2], 不以共性替代个性, 不以教育者的主观愿望替代受教育者的现实要求, 尊重受教育者的个性发展, 采取不同的人才培养模式, 真正体现中职教育特点, 使不同文化程度的受教育者均能得到不同程度的教育。

分层教学是针对学生个体差异的教学, 是根据学生个性特点的教学。将不同层次学生分类编班, 能缩小个体学习差距, 减轻其学习压力, 创设和谐的学习环境。依“量体”制订的教学计划、课时目标及授课内容, 针对性更强, 易为学生所接受。通过降低学习难度, 可以激发学生学习兴趣, 让每个学生逐步走向成功。另外, 这样便于教师授课和管理, 特别是在生源质量下降的情况下, 通过最大限度挖掘学生潜能, 调动其学习积极性, 以保证教学质量, 消除教师教学工作无成就感的悲观心理。通过提高教学质量打造学校品牌, 从而形成良性循环, 促进中职教育可持续发展。

参考文献

[1]罗少茜.英语教学中的课程设计[J].教材.教法, 2008, 3:48～53.

台湾地区性别平等教育述评 篇8

一、性别平等教育在台湾的兴起与发展

台湾性别平等教育运动始于1988年, 妇女新知基金会对小学至高中文史公民等课程内容进行全面检视, 发现存在严重的性别不平等问题。这一结果引发了广泛的社会关注, 对于两性平等的关注也由教科书扩展到入学机会、学校人事结构、师生互动、校园空间分配、学校安全与性骚扰等多个层面。1995年, 该基金会向教育改革审议委员会 (简称教改会) 提出“落实两性平等教育”的教改建议;教改会于第二年将“两性平等教育”作为教育改革项目之一写入总咨议报告书。

随着台湾地区性侵害犯罪率逐年上升, 特别是接连几起重大性侵害案件的发生, 引发了社会各界对妇女人身安全与两性平等问题的关注。在强大的社会舆论压力下, 台湾于1996年底通过“性侵害犯罪防治法”, 规定“各级中小学每年应至少实施四小时以上的性侵害防治教育课程”。为了保障该法案的推行与落实, 1997年3月7日, 台湾成立“两性平等教育委员会”, 并于同年颁布“两性平等教育实施方案”、“各级学校两性平等教育实施要点”以及“中小学性侵害防治教育实施原则及课程参考纲要”。自此, 两性平等教育正式成为台湾地区的教育政策。

自1997年4月, 台湾开始推行“九年一贯新课程改革”。1998年9月公布的“九年一贯课程总纲纲要” (简称纲要) 决定将信息、环境、两性、人权等六项重大议题融入七大学习领域。2003年4月颁布的“中小学课程纲要”又进一步规定了性别平等教育的目标及核心能力。以此为转折点, 性别平等教育从政策理念转入课程改革实践。

为了确保性别平等教育的全面落实, 2004年6月23日, 台湾颁布“性别平等教育法”, 并于同年颁布“性别平等教育法实施细则草案”。这不仅为性别平等教育的实施提供了法律保障, 而且为其继续深入发展提供了契机。

至此, 性别平等教育在台湾经历了一个从民间发起到官方主持实施的发展过程;而在官方推行性别平等教育的过程中又经历了一个由理念宣示到教育教学改革实践、继而寻求制度保障的推展历程。

二、台湾性别平等教育的内涵

台湾性别平等教育在不断发展的过程中, 内涵也发生了变化, 主要表现在两方面:

一是从“两性”到“性别”的概念转变。“两性”主要是指男女生理的不同;而“性别”则还包括社会制度、文化建构的差异。从“两性”到“性别”的转变始于“两性平等教育委员会”成立前后, 接连发生的严重性侵害事件使台湾大众意识到, 追求性别平等不应只单纯消除男女两性间的不平等, 而应将性别歧视的意义范围扩展为“性别多元”的概念, 从而深入探讨主流性别文化中弱势群体在社会及校园环境中所遭遇的困境。这一概念转变以“性别平等教育法”的颁布为标志, 反映了台湾性别平等教育从只重视两性生理差异到全面关注不同性别在生理、心理和社会等多个层面的差异与不平等的发展历程。

二是“平等”概念的发展。从为男女生提供相同教育机会的“均等”概念;到对处于不利地位的性别弱势群体进行教育补偿的“平等”概念;再到提供适合不同性别的多元教育目标的“平等”概念;最后发展为尊重和公平对待不同性别间差异和共同点的“正义”概念。“平等”概念的发展贯穿台湾性别平等教育运动的整个发展历程, 反映了台湾性别平等教育从最初消除性别歧视、维护两性基本尊严的消极维权, 到改变性别意识、建立公平的社会对待, 从而达成和谐多元社会的积极建构的发展历程。

台湾“性别平等教育法”中将“性别平等教育”界定为“以教育方式消除性别歧视, 促进性别地位之实质平等”。一方面, 希望通过教育历程, 使不同性别站在公平的立足点上发展潜能, 不因生理、心理、社会及文化上的性别因素而受限制, 促进不同性别在社会上的机会均等;另一方面, 更希望通过教育历程, 检视生活中的性别问题, 以促进不同性别间的相互了解和包容, 通过相同的潜能发展机会培养相互尊重的性别态度, 进而建构理性和谐的多元社会。

三、台湾性别平等教育课程

性别平等教育目标需要通过学校课程与教学来落实, 因此, 性别平等教育课程是这次性别平等教育改革运动的核心。在1997年3月拟定“两性平等教育实施方案”时, “充实性别平等教育的课程及教学内涵”就被作为一项重要策略提出。进而, 在1998年9月颁行的纲要中, “性别平等教育”获得了正式课程中的合法地位。

(一) 课程目标

在纲要中, 性别平等教育课程所要达成的目标, 着重于认知、情意、行动三个层面:

1. 认知层面:

了解性别意义、性别角色的成长与发展, 探究性别的关系。 (1) 了解性别角色发展的多样性与差异性。 (2) 了解自己的成长与生涯规划, 可以突破两性的社会期待与限制。 (3) 探究两性发展与互动之相关议题。

2. 情意层面:

发展正确的性别观念与价值评断。 (1) 表现积极自我观念, 追求个人的兴趣与长处。 (2) 珍惜自我并能尊重他人。 (3) 消除性别歧视与偏见, 尊重社会多元化现象。

3. 行动层面:

培养批判、省思与具体实践的行动力。 (1) 活用各种资源, 培养危机处理的技巧与能力。 (2) 积极拓展个人生涯选择, 不受性别角色刻板化的影响。 (3) 批判各种社会意识所产生的不正当性别观念。

(二) 核心能力及内涵

由于纲要中强调六项重大议题融入七大学习领域;因此, 在课程发展策略上, 配合七大学习领域的四个学习阶段 (第一阶段为小学一至二年级, 第二阶段为小学三至四年级, 第三阶段为小学五至六年级, 第四阶段为中学一至三年级) , 进一步发展出一循序渐进的核心能力指标, 作为课程设计及实施依据;并进而整合进各学习领域的核心内涵中。

根据2003年4月颁布的“国民中小学课程纲要”, 性别平等教育主要包括以下三项核心能力指标:1.性别的自我了解:了解性别在自我发展中的角色;2.性别的人我关系:探讨性别发展与社会文化互动的关系;3.性别的自我突破:经由自我了解, 与社会文化的结合, 得以重建和谐、尊重的性别关系。

至于性别平等教育的核心内涵则包括以下五项, 每一项又各发展出四个学习主题:1.性别的成长与发展, 包含自我身心发展、不同性别身心的异同、青春期的成长与保健、生涯规划等学习主题;2.性别的关系与互动, 包含分工与合作、不同性别的互动、理性的沟通与协调、责任与义务等学习主题;3.性别角色的学习与突破, 包含认识性别角色、尊重与接纳、性别偏见与刻板化印象、突破性别角色限制等学习主题;4.多元文化社会中的性别平等, 包含性别平等的概念、不同性别的成就与贡献、促进性别平等的途径、多元文化中的性别处境等学习主题;5.性别权益相关议题, 包含身体自主权、保护自己避免伤害、危机处理、性别权益相关议题等学习主题。

(三) 融入各学习领域

性别平等教育课程是以议题形式“融入”各学习领域的, 并未规定独立授课时间, 其目的是希望凭借与七大学习领域的紧密结合, 达成性别平等教育的课程目标。为此, 需要对不同学科属性的课程, 从课程目标、课程组织、教学计划、教学内容与学习评价等方面进行解构、重组与统整, 促使所有学科知识内涵与结构均能体现性别平等教育理念, 并成为性别平等教育的重要课程文本。

四、台湾性别平等教育的其他实施策略

教师是落实性别平等教育课程目标和内容的关键角色。教师通过课堂教学以及日常学校生活中与学生的互动, 对其性别角色的发展发挥潜移默化的作用。要想有效实践性别平等教育, 就要懂得如何批判审视既有的课程, 如何运用既有的资源因时因地地实施教育, 而这些都依赖于教师的性别意识。

为此, 台湾在实施性别平等教育的过程中, 不仅通过鼓励大专院校在通识课程及教育学程中开设两性平等教育相关课程, 建立两性平等教育相关学院或研究所, 将性别平等教育议题纳入教师职前培训;而且通过开办以“性教育”、“性侵害防治教育”、“两性平等教育”为主题的两性平等教育工作坊, 举办各级学校教师进修课程、两性平等教育相关课程的教师研讨会以及各种研习活动, 来改变广大中小学在职教师的性别态度和行为方式并增进他们两性平等的教育观念。

此外, 为了向学生提供无性别偏见和歧视的教育环境, 台湾还致力于发展多元的性别平等教育组织及运行模式、推动两性平等教育研究及信息服务并加强两性平等观念和相关措施的宣传倡导。

五、台湾性别平等教育的成效与不足

性别平等教育在台湾经历了十多年的发展历程, 取得了不错的效果。一项“校园性别平等教育实施成效”的调查研究表明:大多数学生表示学习过有关性别平等教育的课程, 并表现出较为积极的性别平等态度, 以及对性别平等教育的较高需求。

但是台湾性别平等教育在实施过程中也遇到了一些问题:首先, 尽管各学校都制订了执行性别平等教育的方案, 但是由于学校事务繁多, 教师为了追赶教学进度, 往往忽略性别平等教学, 致使性别平等教育存在严重的形式化问题;学校专门负责实施性别平等教育的组织, 多数情况下只是为了应付上级的检查工作, 没能发挥出实际功能。第二, 由于以往的师范教育中很少有与性别平等相关的知识和课程, 因此, 教师普遍缺乏性别平等教育相关知识, 从而导致他们在教学方法上不够灵活, 照本宣科, 偏重知识灌输, 影响和制约了性别平等教育的成效。第三, 由于性别平等教育尚处于起步阶段, 相关教学资源并不完备, 因此, 教师需要花费很多时间来寻找教学资源, 这无形中给教师带来了极大负担, 致使教师对于性别平等教学缺乏热情。此外, 整体社会环境也不利于性别平等教育的实施:巨大的升学压力使许多学校不得不以学科教学为主, 性别平等教育处于边缘化地位, 很难落实在教育实践中;即使学生在学校中获得了性别平等的观念, 仍然会受到来自传统家庭观念、社会文化环境和大众传媒的挑战, 致使学生的认知产生混淆, 严重影响学校性别平等教育的功效。

参考文献

性别平等教育[DB/OL].http://www.edu.tw/EDU_WEB/EDU_MGT/EJE/EDU5147002/9CC/gender.doc, 2007-3-12.

性别平等教育法[DB/OL].http://www.cses.kl.edu.tw/html/schdata/studata/data/desex/3.doc, 2007-3-12.

严敏秀.从多元文化教育的观点看两性平等教育的意涵[J].台湾教育, 1999, (583) .

庄明贞.性别与课程的建构——以九年一贯课程“性别平等教育议题”为例[J].教育研究月刊, 2005, (11) .

论高等教育性别平等的实现 篇9

在高等教育中要实现两性的平等, 缩小男女两性在高等教育各方面的差异, 就必须挑战传统的社会性别文化, 而高等教育中的性别平等有赖于社会男女平等状况的整体改进。在高等教育系统内部, 要实现真正意义上的性别平等, 需要用社会性别的视角来审视高等教育的内容和高等教育机制。

一、挑战传统社会性别文化

传统性别文化的核心是“男尊女卑”, 由此衍生出一系列文化理念, 如“男主女从”、“男强女弱”、“男主外, 女主内”等。这些文化传统至今依然影响着人们的思想和行为, 就连女性自己也习惯于将自己置于客体位置。进行性别文化变革迫在眉睫, 任重道远。

第一, 国家有义务在全社会倡导践行性别文化变革。我国政府已经从法规政策层面制定措施, 提倡和保障男女平等。1992年, 全国人大颁布了《中华人民共和国妇女权益保障法》。1995年8月, 我国实施了第一个全面推进性别平等的纲领性文件《中国妇女发展纲要 (1995—2000年) 》, 确立了妇女发展的主要目标及实现目标的策略手段。在此基础上, 又于2001年颁布了《中国妇女发展纲要 (2001—2010年) 》, 进一步把妇女作为发展的主体, 更充分体现性别平等与社会公正。[3]但平等不仅是无区别对待, 也不是无视差异, 还应向弱势者倾斜。国家需要强化有倾向性的政策, 帮助女性摆脱不利境况。

第二, 挑战传统性别文化需要全社会努力。改革开放后, 社会强调“男女不同”, 并推崇“女性味”。当代一个具有“女性味”的女性应该是“年轻美貌、穿着时髦、富有性感、开着洗衣机, 用着微波炉, 善于消费, 并在消费各种现代化商品中, 实现女性的家庭角色, 获得充满‘女性味’的满足”的女性形象。大众传媒也对如此的女性形象大力推崇, 电视、网络、书籍等社会文化传播媒介都在参与女性形象的建构, 而它们对社会文化的影响都是深刻而广泛的。所以, 挑战传统的性别文化, 需要大众文化传媒力所能及的引导。

第三, 女性要认识到自身的主体地位。我们倡导“四自”精神, 目的就是要帮助女性确立主体地位。但确立女性的主体地位不是一句简单口号, 是要靠切实的社会行动来实现。要创造必要条件, 力求使她们通过接受教育, 提高自身素质, 具备独立自主地参与社会活动的能力。因而女性平等地接受教育, 接受高等教育, 非常必要。

进行文化和性别文化变革不是一件一蹴而就的事情, 需要全体公民的积极参与。对高等教育性别平等的追求和努力也不仅仅是国家的责任, 需要两性的共同参与, 这也是高等教育本身的责任。只有从根本上转变人们的文化观念, 才有可能实现真正意义上的教育中的性别平等。

二、用社会性别视角审视高等教育

社会性别 (gender) 是相对于生理性别 (sex) 的一个概念。它是指社会对男女特征、角色、活动、责任的期待和规范。它强调社会文化对男女的特点、特长、分工的定型和规范, 以及相应的资源和机会的分配、能力和特长的发展影响了该社会对男女高低不等的评价, 形成男女之间不平等的权力和地位关系, 并且通过家庭、社区、国家, 在文化习俗、教育、宗教、法律、政策等作用下得到巩固和加强, 被该社会作为行为规范而固定下来。[4]社会性别认为, 人们现有的性别观念是一个社会化的产物, 是可以改变的, 生理上的差异不是造成两性角色和行为差异的决定因素, 而制度和文化是造成这种差异的原因。也就是说, 我们生为自然意义上的男孩和女孩, 然后按照男人和女人制造出来的方式被教导如何做男人和如何做女人, 这种被制造出来的行为方式在大多数文化中会带来男女的不平等。

用社会性别视角看待高等教育中性别不平等是分析社会性别文化对高等教育的性别差异化影响的一个重要内容。不仅在高等教育系统之外要倡导平等的文化, 在高等教育系统内也可以从社会性别出发来探究高等教育的学科、课程和教材等因素对性别不平等的相关性。对此, 西方女性主义提出了她们的看法, 她们从社会性别的角度来研究高等教育, 认为以强调客观性、理性为基础建立起来的高等教育模式, 是以男性为主导的社会意识形态在高等教育领域内的反映。高等教育的整个理论体系的构建和学术规制、规范的建立 (包括研究的问题与主题, 基本范畴与解释, 方法论等) 都是基于“男性中心”的, 并以男性的思维模式为主导模式建构起来的, 而男性已习惯于把自己所研究的知识说成人类的知识并赋予其价值, 把自己的观点当作人类的观点, 所以, 由此衍生的高等教育的主要因素包括学科专业、课程、教学活动等也是性别化的。高等教育所蕴含的性别化特征在于传统的认识论和传统的性别认识, 这使得高等教育中的科学知识只能是男性形式的代表, 基于男性的认知模式。而女性由于其性别特质则处于知识和接受教育的从属地位。[5]因而女性主义者从重新建构高等教育中的知识为始来争取高等教育中女性主体地位。

然而有一点是很值得我们关注的:如果一直以来我们在高等教育中传授的是我们自己认为有价值的知识 (在女性主义者看来是男性化的知识) , 即我们认为与男性相关的事物是有价值的, 那么男性和女性则同时被剥夺了获得重要知识和学习榜样的权利。所以这种被称之为不公正的知识、不公正的高等教育内容所损害的不单单是女性一方。女性主义者从知识的角度来审视高等教育中的性别不平等有其局限性, 因为知识的性别化标准难以确定, 也容易使“一方得益, 另一方利益受损”。

虽然女性主义的观点有它的局限和不足, 但它的确是给高等教育内容和体制带来了深刻的革命。从女性主义角度看, 高等教育的课程充当了一种性别意识的角色, 而且成为这种性别意识正当性和合法化的一种手段, 因为其课程及学科的范式主要是由男性创造和规定的, 其研究领域、内容、方法是符合男性中心的价值体系, 过于注重男性所关注的领域和议题, 造成了女性经验的无形化和边缘化。研究表明, 高等学校使用的教材, “性别刻板定型”表现的很突出, 反映了男权社会的思想、意识和观念。教材中的性别偏见包括:对女孩的性别排斥, 对男女两性的模式化, 对女孩地位的降低或贬低, 给男孩、女孩分别角色定位等。不仅在课程, 而且在高等教育的其他方面, 诸如专业, 也存在忽视女性经历注重男性的两性不平等问题。所以, 对于高等教育来说, 实现男女平等的任务极其艰巨。一方面要用社会性别的视角来审视高等教育各个因素, 尽可能使其向有利于性别平等方向变革, 另一方面, 在高等教育的实践活动的各个环节和方面, 也要传递两性平等意识, 并竭尽所能践行利于两性平等的性别文化的建构活动。

三、结语

高等教育性别平等的实现只是一个理想化的追求, 但高等教育中的两性不平等问题却是一个值得探讨的现实问题, 研究高等教育中的性别问题不能只局限于对男女入学比率的数字对比, 其数字背后, 存在诸多两性不平等的事实。其实高等教育的性别问题也不仅仅是一些显性的性别不平等, 在高等教育系统中, 还蕴藏着很多隐性的性别不等, 诸如在高等教育的学科、专业、课程、教学中潜在的性别不平等。高等教育的特殊功能决定了其在两性平等问题上的影响力和困境。我们只能力所能及地改进高等教育的教育内容和方法, 以及高等教育机制, 来改进男女不平等的状况。

社会性别文化对性别平等的影响是深刻、广泛和根深蒂固的, 高等教育是传承和改进性别文化的重要环节, 国家、社会大众、传媒及舆论都在社会性别文化的建构和引导上发挥着举足轻重的作用。而文化的影响是无形的和难以把握的, 文化的进步也不是一蹴而就的, 因而挑战传统的性别文化是困难的, 但却是非常必要的。这不仅仅只是改变女性地位的需要, 还是对男性应有权利的弥补。因为女性和男性是作为相辅相成、相对相依的社会关系而存在的, 在高等教育系统内的知识和与之相关的内容也是在男女世界中、在男女互动的社会关系中形成的, 男女两性都有接受和传递完整的人类知识体系的权利和义务。

参考文献

[1]刘伯红.喜看群芳吐艳更待百花灿烂——反思中国高等教育中的性别平等进程[J].中华女子学院学报, 2008, (1) .

[2]苏珊.麦吉.贝利.教育男生和女生:对性别平等教育的启示[J].华南师范大学学报, 2006 (112) .

[3]王凤华.促进高等教育性别公平的思考[J].中国高教研究, 2007, (11) .

[4]王宇.女性新概念[M].北京大学出版社, 2007:78.