高等教育哲学（共8篇）
高等教育哲学 篇1
毫无疑问， 教育哲学是哲学与教育的交叉学科，但二者是如何交叉的，则有不同的做法。最常见的做法是把哲学作为大前提，教育实践或教育问题作为小前提，进行理论演绎，得出教育哲学的结论。如此的教育哲学则是一般哲学的教育应用，哲学的主题、理论、思维原汁原味地运用于教育中，如哲学有政治哲学、文化哲学、社会哲学，就有政治哲学与教育、文化哲学与教育、社会哲学与教育，等等。如此，只能使教育哲学跟随哲学亦步亦趋，失去了教育自身的特殊性，成为教育的政治哲学、教育的文化哲学、教育的社会哲学，它们把教育作为政治活动、文化活动和社会活动，而不是育人的活动、使人成人的活动，因此，不是真正地指向成人的教育哲学。
教育哲学，既是哲学的，又是教育学的。哲学关乎人生的意义，是人之为人的本性;教育学则是引导人成长的实践之学。哲学和教育学的交集点就是人。教育哲学不是哲学与教育学加出来的，而是哲学与教育学共同孕育、生长出来的，这就是教育人学。教育人学是探讨人生意义，引导人成人的实践哲学。把教育哲学归结为人学，有两个方面的意思：其一，教育哲学的根本是人学，是关切人生意义，引导人成为人的学问。其二，说教育哲学是人学，并不否认教育哲学对其他问题的研究，但无论研究什么，都不能忘记教育哲学的根本导人成人。 教育哲学只有在导人成人中，才能找到自身的本真。正是在这个意义上，教育哲学成为人的教育哲学，也即教育人学。
一、哲学：本质意义上的人学
哲学是爱智慧，既包括爱，也包括智慧。虽然哲学是爱智慧，表现为对智慧的探讨，但爱的结果，必然收获智慧。前者构成了哲学的动词态：哲学是一种思维方式、一种人生态度;后者构成了哲学的名词态：哲学是关于某一主题的系统学问，是某一思想的结果。当然，二者有着统一的一面，但也不完全一致。哲学作为一种人生态度、一种思维方式，是人与动物的根本区别所在，是人之为人的本性。但作为学问、思想的哲学，则始于古希腊对世界本源的探讨，这构成了古代本体论哲学。
1.哲学是人生命本性的要求，是人的必需的生活方式就哲学作为一种人生态度、意义和生活方式而言，哲学是人的本性的要求，是人对自我的一种意识和生活方式，因此，哲学成为人之为人的本性。马克思在讲到人与动物的区别时候说到：动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的，这不是人与之融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人与动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。马克思这段区别人与动物的论述，蕴含着丰富的含义：第一，动物生命与人的生命不同。动物的生命是一种本能，动物无法意识自己的生命活动。人不仅有生命的本能，人还能意识到自己的生命活动。人是有意识的存在物，有意识构成了人独特的类生命。第二，对于动物来说，生命是自发的、自然的，因此，它们没有理想，没有未来，也不需要对生活进行筹划。动物的生命是预成的，只能跟着本能走。但人的生命是自觉的、自为的，人有意识地支配和调节自己的生命。人不是靠本能生存，而是靠意识生活。对于人来说，有理想、有追求，需要筹划明天和未来。人不满足于自己，需要不断反思自我，超越自我。人的不断反思、超越自我的生活方式，就是哲学的生活方式。哲学是人关于自身存在的意识，是人的自我意识的最高形式。
人的自然生命是有限的，人不能仅凭自然生命而生存。但人作为类的存在物，类生命，使人可以超越自然生命的有限性，追求超自然生命的无限性。人的生命不是一种定在，而是一种有限中的无限，实现这种无限，就需要一种哲学精神种超生命的类的本性。 所以，动物不需要哲学，哲学唯一的属于人，是人生命特有的存在方式。没有哲学，人就失去了对无限的向往和追求，只剩下了动物的本能，人的生活就沦为动物的生存。正是在这个意义上，苏格拉底说，未经反思的生活，是不值得过的生活。也就是说，人必须过一种反思的、超越的生活。这就是说，哲学是人的本性，是人生活的必然要求。
2.哲学的发展是对人的不断认识和人的解放作为思想体系，西方哲学始于米利都的泰勒斯，他提出了水是万物之源的命题。泰勒斯以及之后的毕德哥拉斯、巴门尼德、赫拉克利特等，大多都是自然哲学家，他们探讨世界的本源和宇宙的起源，提出了水气火原子等实体概念。西方哲学在苏格拉底那里出现了逆转。苏格拉底之前的哲学家，关注的是宇宙和自然，苏格拉底将哲学思考的重心由自然转向了人本身和人的社会。他引用德菲尔阿波罗神庙所镌刻的那句认识你自己，把哲学的任务规定为人对自己心灵的认识， 他借此还提出了认识心灵的方法产婆术，通过诘问，引导人不断思考人生问题、道德问题。所以，苏格拉底把哲学从天上带回到了人间。自苏格拉底之后，哲学把认识人作为自己的追求。卡西尔在《人论》中开宗明义地说：认识自我乃是哲学探究的最高目标这看来是众所公认的。 在各种不同哲学流派之间的一切争论中，这个目标始终未被改变和动摇过：已被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢固而不动摇的中心。哲学以认识你自己为使命，研究人自身的心灵、美德，以及人与人、人与社会之间的伦理、正义等问题，确立了西方哲学的人本学的传统。
尽管有苏格拉底哲学人本学的传统，但近代西方哲学还是让位于笛卡尔的我思故我在。笛卡尔的我思故我在提出了现代哲学的两个重要观念：我和思，前者代表着个人，后者代表了理性，二者构成了现代性的重要理念：个人(主义)和理性主义。同时，使西方哲学从人本转向认识论。近代认识论虽然把物质世界作为哲学的对象，但它已经不同于泰勒斯时代的哲学本体论。认识论关注的是人怎样认识世界? 怎样获取真理? 对世界的认识，有经验论和理性论，前者诉诸感性经验，后者诉诸理性抽象。近代西方哲学就是奠定在理性基础上的认识论、知识论、逻辑论，发展到当代，导致出现西方哲学理性有余、人性不足。
若以认识论的观点看，中国没有西方认识论的哲学。中国哲学以生命为核心，是探讨人生意义、伦理道德的学问。它关注的人之为人之道? 怎样才算一个人? 人与人之间的伦理关系等。牟宗三把中国哲学的__特征概括为主体性(Subjectivity) 与内在道德性(Inner-morality)。中国思想的三大主流， 即儒释道三教，都重主体性。然而只有儒家思想这主流中的主流，把主体性复加以特殊的规定，而成为内在道德性，即成为道德的主体性。西方哲学刚刚相反，不重主体性，而重客体性。它大体是以知识为中心而展开的。它有很好的逻辑，有反省知识论，有客观的、分解的本体论与宇宙论，但是它没有好的人生哲学。[3]中国哲学没有西方式的以知识为中心，以理智游戏为特征的独立哲学， 也没有西方式的以神为中心的启示宗教。它以生命为中心，由此展开他们的教训、智慧、学问与修行。冯友兰也指出，中国的儒家，并不注重为知识而求知识，主要在于求理想的生活。求理想的生活，是中国哲学的主流，也是儒家哲学的精神所在。
在西方哲学发展史上，马克思主义哲学不仅使认识论转变为实践论，而且以实践的观点看待人，使人从普遍的、抽象的人回到了现实的、具体的人。马克思通过对旧唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的批判阐明了自己的实践观点。他指出：从前的一切唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客观的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面， 但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然不知道真正现实的、感性的活动本身的。 旧唯物主义把认识作为一种客观的反映，如同照镜子一样，不了解人的主观能动性，结果，主观能动性被唯心主义发展了，但唯心主义只是抽象地发展了人的能动性，使人脱离了客观世界，为某种理念、某种精神所支配。黑格尔是主观唯心主义的集大成者，他把绝对精神看作世界的本原。事物的更替、发展、永恒的生命过程，就是绝对精神本身。马克思主义提出人是实践的存在物。人在实践中认识世界，改造世界。世界，无论是自然界，还是社会，都是人的实践的产物。人改造实践，实践也改造了人。马克思所说的实践，不仅指向现实的物质生产和创造、人类的交往实践，而且指向历史的人类社会实践活动。因此，在马克思这里，人不是抽象的某种规定，人是具体的、现实的、社会的、历史的。
以上哲学发展史的简要回顾，我们可以看到西方哲学从本体论到认识论，再到实践论的流变，是对人的不断追求和解放。中国哲学本身就是人生意义的哲学，是以成人为核心的道德哲学。正是在这个意义上，有学者就提出哲学是本质意义上的人学 、哲学就是人学等观点。
二、人性观：教育哲学的核心
有学者说，如果要问教育是什么，就等于问人是什么。因为教育的对象是人，教育是使人成人的活动。前一个人指现实的人，人的实然状态;后一个人是将完成的人，人的应然状态。教育就是将人的实然状态提升到应然状态，将应然转化为实然，再产生新的应然。人的发展过程就是人的实然向应然的不断转化、不断超越的过程，也是生命自觉成长的过程。人的生命自觉的成长，不同于动物的自然自发成长，它是一种有意识的活动。因此，人成长为什么样的人，取决于人对自我的意识和期望，即所应是。教育中的人，不是一个自然生物体，而是自觉的生命体，是人对自我的反思和超越。因此，回答教育是什么，取决于对人的认识。这种认识，不只是人之自然性、人之所是的认识，更是对人之自觉性、人之所应是的认识。不仅要认识人的实然状态，包括其身心特征、发展水平、已有的知识经验，而且要认识人的自我意识、人的形象;前者是教育生理学、发展心理学的任务，后者则是教育哲学的任务。教育哲学确立教育中人的形象和人性假设。一部教育哲学史，就是围绕人性假设、人的形象展开的教育观念史，也即一部教育人学史。哲学对人的追问，不是指向人的实然状态，而是指向人的应然状态 人应该是什么。 应该是什么，既是一个客观的问题，也是一个主观问题。人作为社会-实践的存在物，人的发展状态，包括实然与应然，都离不开特定的社会条件。不同的社会实践和社会发展状态，决=summa定着人的发展状况和发展的可能要求。对此，马克思提出了著名的人类社会发展的三个阶段、三种状态，即古代社会人的依附性状态，近代社会建立在物的依赖性基础上的人的独立性，当代和未来社会建立在全面发展基础上的自由个性。人的发展不可能超越特定历史阶段，如同人不可拔着自己的头发离开地球一样。但在同一个发展阶段，哲学家对人的认识不同，人性假设不同，便有了不同的教育观念，形成了不同的教育思想，建构了纷繁各异的教育哲学流派。
1.古代社会，群体本位的大我
古代社会，生产力低下，不仅人改造自然的能力低下，而且人与人之间的交往不充分，人的生产能力只能在狭隘的范围和孤立的地点发生着，这就是人类最初的依附性社会状态。在这种社会状态下，没有个体生存的空间，也不可能有独立的自我，个体必须纳入到大我之中，具有大我的特性。大我，可能是实体性的部落、城邦，也可能是观念、理念理性、灵魂，中世纪时候，大我又异化为上帝。
我们说，苏格拉底使哲学由自然转向了人，他把认识自我作为哲学的任务，开启了人是什么的哲学之旅。人是什么? 苏格拉底的回答是智慧，因此，他把哲学定义为爱智慧，把产婆术作为教育的方法，目的就是启发人对理性的自觉追求，把这种理性追求置于生命的内在本性，不断地通达生命的神圣的智慧本身。柏拉图的回答是灵魂、理念。在柏拉图看来，人的灵魂有三个组成部分：理性、激情和欲望。三者在灵魂中的地位是不等的，真正的人是以理性控制激情和欲望，从而主宰自己命运的人。柏拉图运用洞穴中的囚徒隐喻教育就是引导人走出洞穴(即现象世界)，促使灵魂的转向，培养有理性的人。亚里士多德不仅师承苏格拉底和柏拉图的理性传统，继续把理性作为人的特性，而且还明确提出人是天生的政治动物， 过一种有理性的政治生活也是人的天性。在亚里士多德那里，人作为城邦的公民，降服于城邦，服从于城邦的要求。我不属于我自己，我属于城邦。教育就是培养城邦公民，积极参与城邦公共生活，谋取公共福祉。亚里士多德时代的公民身份，不是任何人都可以获得的，他是自由人的身份，是具有理性参与能力的自由人。
中国古代教育哲学围绕人性的善恶所展开的一系列争论，无论是孟子的性善论，还是荀子的性恶论，抑或告子的无善无恶论、世硕的有善有恶论等，也都是一种抽象的人性观。不同的人性观，有着不同的教育，性善论的教育相信人、尊重人，教育是对善性的引发、引导。性恶论者的教育就是采取某些强制手段，包括惩罚、规训、塑造儿童,从而达到抑其恶的作用。
2.近代社会，以物的依赖为基础的小我
古代社会只有整体，没有个体，个人纳入整体之中，以整体人为名。近代社会生产力的发展，尤其是商品和市场经济的出现，使人获得了以物的依赖性为基础的独立性，从人身依赖关系中解放出来，以对物的依赖关系代替了人身依赖关系，使人从抽象的观念中回到人自身，人成为一个依赖物的世俗性存在。费尔巴哈指出：近代哲学的任务， 是将上帝现实化和人化，就是说，将神学转变为人本学，将神学溶解为人本学 ，反映的就是古代社会到近代社会对人的认识的变化。
古希腊哲学家把人抽象化为理性，中世纪又把人的理性异化为上帝，上帝掌握了人的一切，人生为上帝生， 死为上帝死。文艺复兴开启了近代社会的序幕。文艺复兴以科学反对愚昧，以人性反对神性，以世俗反对宗教，把异化为上帝的人拉回尘世，释放人的自然本性和本能的欲望。这是一条上帝自然化之路，使人成为自然的存在物。教育哲学中的自然人，萌芽于12 世纪文艺复兴时期的人文教育， 蒙田、拉伯雷、维多利诺等人文主义教育家都强调教育要顺应儿童的自然本性。我们承认我们必须跟随儿童的自然本性前进， 决不要揽起你的孩子天性的责任，让他们凭运气按自然和人类的规律发展吧! 在人文教育家看来，教育要尊重和顺从人的自然性，这一思想被夸美纽斯和卢梭提升为自然教育。夸美纽斯认为，人是自然的一部分，人的发展遵循自然的规律，教育也应该遵循自然的法则，遵循儿童的发展本性。这与中国道教无为而治的思想是相通的。卢梭鲜明地提出了教育培养自然人。卢梭所说的自然是心灵的自然状态、素朴状态。他说，出自于造物主的都是好的，可是一到人间就变坏。因为他相信，本性的最初的冲动始终是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，任何的邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的。
所以，卢梭要以天性为师，而不以人为师，要人成为天性所造成的人，而不是人造成的人。在他提出的三种教育中，事物的教育和人的教育必须服从自然的教育。上帝的自然化，是对人自然生命的解放，使人回归其肉身，回归世俗。但人不仅仅只有肉身，只是世俗的存在，人同时还是超自然的存在，具有精神和价值的追求。因此，对人的解放，仅仅停留在自然层面还不够，必须进一步把超生命的一面，从上帝那里解放出__来，把蕴含在上帝观念中的创造精神， 转移到人身上，使人具有了创造性的人的本质。这就是费尔巴哈所说的上帝的人本化。
笛卡尔的我思故我在，奠定了近代哲学个人理性主义的基础，使近代哲学形成两个基本信念：一是以个人为核心的人本主义，二是以理性为核心的科学主义。康德在哲学史上，不仅提出了人是目的，是一个彻底的人本主义者， 而且是18 世纪西欧理性主义伦理思想的集大成者。他把理性分为理论理性和实践理性，理论理性是对自然界的认知和把握，实践理性是对人和人的社会的认知和理解。理论理性遵循自然的规律，是有限的;实践理性能使人按善良意志行动，实现对自然的立法。但近代伴随着科学技术的迅猛发展，人们征服自然、改造自然的欲望和能力的增强，不断张扬的理论理性，逐渐落入了技术的窠臼，全面的理性最终蜕变为技术理性，人为技术理性所支配，最终为技术所奴役。所以，胡塞尔说，近代科学的危机的实质是人性的危机，是人性失去价值之后的技术理性、工具理性的危机。
理性人、理性的个人主体是近代教育哲学最显性的人性观。斯宾塞的什么知识最有价值，就是为理性人设计的教育方案。斯宾塞批判英国工业时代教育中存在的装饰大于实用的知识价值观，批判了人文学科的装饰性，认为科学，只有科学才最有实用价值。教育就是要通过学习科学知识和技术，赋予人征服和占有世界的本领，成为一个占有性的个人理性主体。所以，近代教育沿着斯宾塞的科学主义路线，科学主义一路狂飙，人文主义不断边缘化，最后使教育成为唯科学、唯理性的教育，教育培养的人成为有理性而无人性的单向度人。
理性，作为近代对人的启蒙，把人从上帝中解放出来，但近代科学理性的肆虐与张狂，理性至上，最终使理性成为新的上帝，不得不对理性进行再启蒙。理性从解放人开始，却通过对感性的遮蔽，给人性重新戴上了枷锁，它自己也随之走向了理性的非理性存在。20 世纪以来，教育开始关注人的非理性，非理性人成为当代教育哲学的主流。非理性不是简单地回到人的感性和欲望，而是解放理性对人的控制和奴役，回归人的精神和心灵的自由。因此，当代教育哲学中的非理性主义，不同于古代人文主义教育哲学，它是为了矫正唯理性的问题， 由非理性的人性观切入，试图恢复人的完整性，目的是使人成为一个完整的人。
此外，我们对非理性的人的认识，也不能局限于非理性的某个方面，诸如情感、意志、潜能等，而是具有七情六欲的现实的、活生生的人，一个具体的、充满着思想、情感、意识和差异的个体。教育关注人的非理性，一方面是发展人的非理性的因素，使之与理性和谐发展;另一方面，非理性打破理性的普遍性、抽象性，使每个人成为一个鲜活的生命个体，成为他自己。如存在主义一改理性主义的本质先于存在， 提出存在先于本质和人就是自由的人性观。因此，存在主义主张教育为个人而存在，教会人像他自己的本性要求那样的自发而真诚地生活，把个人还给教育，使教育真正为个人而存在。在自由主义教育哲学看来，自由是人的最高追求，自由是人的自我选择，而不是被给予的。因此，教育不应该灌输和强制，而应该给予每个受教育者更多选择的机会，让受教育者在自我选择中学会理性的选择。总之，以上对教育思想史和教育哲学史的简要回顾，可以看出，对人的认识，确立什么样的人性观、人性假设是教育理论的核心。正是由于不同发展阶段，以及同一阶段的不同思想家对人性的认识不同，建构了不同的教育哲学思想。
三、教育哲学中人的失落
说哲学、教育哲学中存在着人的失落，并不是说哲学、教育哲学缺乏对人的关注和理解。因为透过前面的历史考察可以看出，哲学、教育哲学都有着深刻的人性关怀。哲学从苏格拉底之后，就把认识自我作为最高目标，也是哲学孜孜以求的目标。无论是哲学本体论，还是哲学认识论、实践论，都跳出了希腊早期的哲学对宇宙、世界本原探讨的朴素实在论，以反思、理性和批判的眼光探索人、人与社会、人与世界的关系，提供一种对人、人的存在、人类社会的新的理解。教育是以人为对象的活动，因此，教育理论和人有着天然的关系。教育哲学对人的认识，不同于心理学、生物学对人的科学研究，它着眼于人的应然状态，因此，教育哲学中的人是以人性观、人性假设形式出现的，这就有了教育哲学中古希腊的智慧人、中世纪的宗教人，启蒙时期的自然人，近代以来主导的理性人，当代的非理性人。
人性观或人性假设成为教育家建构教育哲学的基点。有什么样的人性观，就会有什么样的教育哲学。应该说，哲学、教育哲学都以人为核心，不懈地认识人、理解人，致力于对人关怀，提升人的精神世界。虽然它们都这样做了，但未必真正地认识了人、理解了人。这既有对人本身的定位问题，也有对人的认识的思维方式问题。
1.哲学、教育哲学中人的呈现方式
(1)人的神圣化。每一个人都应该作为一个独立的个体而存在。但在人类的前现代阶段，即古代社会和中世纪，人不是作为他自己而存在，而是异在于一个族群共同体中，共同体凌驾于个人之上，成为个体的化身。共同体作为人的化身而具有的那种超个人性和非生命性。对于每一个生命个体而言，仿佛是都来自天外的一种神圣力量的超人性，个体必须依赖它而存在，必须从它出发去发挥人性，必须靠分有这一大写的人的资格来获得存在的合法性和正当性，于是，它对于有生命的个体而言，便成了高高在上的神化存在。[15]古代人把城邦作为共同体，一切服从于城邦，积极参与城邦公共事务，成为城邦的公民。中世纪把这一共同体转换为上帝，人属于上帝的存在。中国没有西方意义上的城邦共同体，也没有西方的上帝，但有着等级制的封建宗法共同体。在这样的宗法共同体面前，个人只能供奉着一个虚假的共同体来生活。这种神圣化的共同体生活甚至延续到今天，虚假的集体主义就是以淹没个人为代价的。总之，人类社会的前现代阶段，个人淹没于神圣化的共同体的大我之中，没有了个体的存在。
(2)人的自然化。相对于前现代阶段人的神圣化，自然化开启了近代对人的认识，它第一次把人从天上拉回了人间。不过，这个人间，看到的首先是人的自然性、生物本能和天性。这种认识最初表现在文艺复兴时期的人文主义，成熟于18 世纪法国唯物主义。在教育哲学上，最明显地体现在夸美纽斯提出的自然适应性教育原则。他认为，人是自然界的一部分,自然界的发展有自己的顺序，因此，教育必须适应自然的顺序，按照人的自身发展规律进行教育，不应该违背儿童自然发展的天性。18 世纪唯物主义思想家拉美特利甚至提出了人是机器的思想，认为人的身体状况决定人的心灵状况，人的机体组织是类似钟表那样纯粹由物质的机械规律支配的自动机。这一思想在当代教育哲学中依然有体现，比如美国行为主义心理学及其相应的程序教学、机器教学等都是以人的机械的生物性为依据的。人的自然性、生物性固然是人生命重要的一个方面，但仅有此还不足以构成完整的生命，因为生命还具有超自然的一面。然而，超自然的一面，又往往被哲学抽象化。
(3)人的抽象化。虽然前现代阶段哲学对人的认识也是抽象的，但它认识的不是个体的小我，而是作为共同体的大我。近代哲学从我思故我在转入对个体的认识。思是人的存在状态，它代表着理性。从苏格拉底提出人是理性的动物，到近代康德全面论述人的三大理性，理性是近代哲学对人的认识的典型表征。尤其是伴随着近代科学技术的发展，理性蜕变为技术理性，人蜕变为没有思想，没有情感的机器。正如胡塞尔所批判的，现代人迷恋于实证科学的时候，漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题，这就是人生意义。所以，20 世纪后期，存在主义、现象学、解释学、生命哲学等批评理性主义，以非理性的情感、意识等界定人，如叔本华的生命意志、尼采的强力意志、狄尔泰的生命体验、柏格森的生命冲动等。非理性因素也使个体生命抽象化，认为生命不能借助于感觉和逻辑思维来认识，只能靠直觉和体验来把握。总之，不管是把人视为理性人，还是非理性人，关注的都是人的精神的一面，这是必要的，但如果仅有此，人就成为一个无人身的幽灵
(4)人的社会化。理性人和非理性人，把人的精神抽象化。马克思批判抽象的人性观，指出：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。人作为群体或社会的成员，必PO_?{须适合社会的要求利益可以牺牲自己，这在中国曾经有过鲜明的表现。社会人的另一种形象是经济人。经济人由亚当斯密所提出，在边沁、约翰穆勒那里得到发展。在他们看来，人天生就有趋利性，每个人都想最大限度地满足自己的私利，追求自身利益和效用的最大化。经济人是以物的依赖性为基础的人的独立性阶段人的形象，每个人以对物的占有显示自己的主体性。无论是政治人，还是经济人，他们都假定，人之所以为人，不是由于上帝，也不是由于人的自然性或理性，而是由于社会的规定。人生活在社会中，为社会所塑造。离开了社会，人无法存在。重视人的社会性，本身没有错。社会制度与个人发展并非完全一致，当社会要求与个性发展产生矛盾冲突时，若以社会性压制个性，则就会把人变成社会的工具和附庸，而不是一个社会人。
2.本体论思维方式下人的失落
以上除了人的自然化，人的神圣化、抽象化和社会化都导致了人的失落。我们需要进一步追问：为什么会导致人的失落? 这与背后它们所持的认识人的思维方式有关，这就是本体论的思维方式。
哲学是从本体论思维开始的。最早认识的是世界的本原、物质的构成，把本体认定为水气火等物质实体。苏格拉底虽然改变了这一对象，把对世界的认识转变为人，但不过是本体被某种纯粹理性的原则所取代，由这个原则衍生出万物，[19]本体由物质实体转化为抽象的理念，中世纪又为上帝所取代。近代认识论以科学理性取代上帝。但无论怎么变化，变化的只是具体的理念，不变的是本体论的思维方式。在本体论的思维中，哲学试图寻求一种绝对的、终极的理念，使之主宰人的一切，使人成为一个抽象的理念，脱离了它的现实的、活生生的存在。本体论的思维方式，概括起来，主要有一些特征：
第一，绝对性。本体是现象背后所存在的那种终极不变的东西，是本质的本质，是事物最根本的决定性因素。事物表象可以变化，但本体不会变化。本体论思维是只能承认一种绝对存在的绝对化的哲学思维方式。按照本体论思维来理解，人之所以为人，就是由本体所决定，而本体是绝对的、唯一的，不随个体的变化而变化。
第二，终极性。本体超越现象，甚至超越本质，是一种终极性存在。它永恒在场，提供永恒的真理、永恒的正义，它是一元的、普遍的、绝对的统一体。人为某种本体所支配，人就失去了发展的可能性，成为非时间、非语境、非历史、永恒在场的本真，失去了人性多样、丰富的内涵。
第三， 抽象性。本体是现象之后本质的本质，因此，对于本体而言，要透过现象，剥离感性认识，运用抽象思维的方式，获得关于事物整体的认识。这种整体认识，是对事物存在的高度概括和抽象，是表征事物最根本的存在。本体是高度抽象的，正因为高度抽象，才能覆盖所有个体的差异性，也就泯灭了个体的多样性存在。
第四，物性思维方式。本体论哲学是由对世界和宇宙本原的认识演化来的， 对于世界和宇宙而言，是客观存在的，其物性是单一的、永恒的。这是一种认识物的思维。古代哲学以这种物性的思维方式认识人，把人的本质规定为某种理念、精神。所以，哲学对人的认识，在把人定义为动物后，寻找人与动物间的种差，或是灵魂，或是理性，或是符号，或是政治，等等。不论把人定义为什么样的动物，人毕竟不是人。因此，以本体论思维认识人，不管把人的本性归结为什么，它用把握物的方式来把握人，其结果必然是离人越来越远，最终导致了人的物化与人的失落。
四、人的自觉与教育哲学的人学
使命传统哲学、教育哲学以物的本体论方式认识人，最终导致了人的失落。因此，哲学对人的认识，必须实现根本性的转换，这就是以人的方式认识人。
1.以人的方式认识人
(1)人是一种实践生成的存在。
在物质本体论看来，人是具有不变的本性的，因此，导致了人成为无历史、无发展的抽象的存在。马克思用实践取代传统本体论中抽象的人性，使人存在成为实践的生成，实现了从传统本体论到实践生成论的转换。实践生成论认为，人没有不变的本性，变化是人的本性。人的变化，不是先验的、自动的，而是通过实践生成的，人是实践的产物，实践是人的存在方式。实践有生产实践和社会实践。生产实践中，人面对的是与自然的关系，人改造自然，使自然成为人的世界。社会实践中，人面对的是与他人的关系，人与人之间的交往实践，生成了社会，也生成了人的社会性。因此，人是通过实践而实现的自然、人、社会的有机统一。在实践生成论看来，人没有固定永恒的本质，这不等于人没有本质，人的本质就是人实践，在实践中生成人。马克思提到人的本质是社会关系的总和，其社会关系就是人社会实践的产物。人通过实践，改造了自然，创造了社会，也孕育了自身。所以，物质本体论把人的本质固定化不合适，同样，反本质主义把人虚无化也不合适。只有实践生成论，把人看作实践的产物，是人与自然、社会之间的互动平衡。
(2)人是自觉的、开放的、生成的、超越性的存在。
正因为人的本质不是固定的，是实践生成的，因此，人的发展就具有了自觉性、开放性、生成性、超越性。自觉性。动物是一种自发的存在，因为动物只有本能的自然生命。人除了自然生命，还有超自然生命，人的发展是自然生命与超生命、物性与超物性的矛盾统一。自然生命、物性为人的发展提供了物质基础，但人的发展是超生命、超物性对自然生命、物性的超越，是一个自觉、自为的发展过程。开放性。动物是特性化的封闭性存在，但人是未特性化的开放性存在。因为人的自然生命无法支持人的生存，人必须依靠超自然的生命与自然、社会形成互动平衡，在与自然、社会的交往互动中生成为人。因此，人没有定在，只有在实践中不断成人。生成性。人的开放性，决定了人必然是生成的，具有生成性。人没有固定的本质，人的本质只能为人自己所创造。这种生成不仅对个人而言如此，对人类也是如此。马克思提出的三个阶段就是人类历史的生成过程。因此，生成的过程也是一个历史的过程。人是历史的存在，历史会给人打上时代的烙印。超越性。人的生命是双重的，生命的实然层面是有限的，人总是不满足于实然状态，总是要超越实然，追求应然。不断超越，不断地发展，在超越中实然与应然实现矛盾的自我统一。人的发展的过程就是一个不断超越的过程。超越性是人的本性，没有超越，就没有发展。
(3)类主体是人类可以预见的最高发展目标。
在实践生成论看来，人没有固定的本质，人的本质是不断生成的。这并不等于说，人的生成是没有目标，人性是虚无的。人的生成与发展就是一个不断成人的过程。按照马克思对人类社会发展的认识，人类可以预见的最高发展阶段，是建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，即类本位上的类主体。人类发展从群体主体，到个人主体，再到类主体。类主体不是对个人主体的否定，它从人的类特性、类本位的应然生活出发， 扬弃个人单子式的主体特性，把个体的发展置于类意识、类存在中，解决了人与自然、人与人、人与社会之间的矛盾，这就是马克思所描绘的共产主义理想：它是人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确立、自由与必然、个体和类之间抗争的真正解决。从个体的角度而言，类主体是建立在全面发展基础上的自由个性，是共同体的大我与个体小我的统一。
2.当代社会：人的自觉时代人是一个自觉的存在。人之发展的过程就是一个自觉为人的过程。历史地看，人类社会发展的历史，就是一部人追求自觉为人的历史。马克思所揭示的人类社会发展的三个阶段或三种形态，反映了人之为人生存本性的内在逻辑，是人的发展必须经历的阶段和环节。按照马克思的三个阶段理论，我们可以说，第一种人的依附性社会形态已经完全成为历史，第二种建立在物的依赖基础上的人的独立性形态在发达国家已经完成，发展中国家也已是进行时。但第二种的占有性的个人独立性，无论是发达国家的完成时，还是发展中国家的进行时，都暴露出了巨大的问题。当代人类社会的危机，无一不是占有性个人主体型张扬、肆虐的结果。表现在人与人的关系中，严重个人主义;人与社会的关系中，缺少社会成员的责任感;国家与国家的关系中，大国沙文主义和霸权主义;宗教与宗教的关系上，盛行原教旨主义;人与自然的关系中，呈现为对征服占有自然的人类中心论。可以说，当代社会，人类生存与发展中的差不多所有问题，都是由于对类意识的自觉程度不够，以及由此带来的对于类本位的实现程度不够造成的。当代人类发展面临的问题，只有把个人的主体意识提升到类意识，把个人主体提升为类主体，才能真正得以解决。从群体本位、个人本位到类本位，是人类社会自觉发展的趋势，也是当代社会的基本状态。走向类本位，自觉为人，是当代社会发展的要求。这一要求伴随着世界的全球化、网络信息化和人类可持续发展等，正在逐步变为现实。这意味着，人类正在走向自觉为人的时代。当代中国社会，总体上看，也处于第二向第三种社会形态的过渡，与西方语境下的人类社会发展具有一致性，但还要看到中国的特殊性。近代以来，西方以个人主体为核心，以至于当代西方个人主体性泛滥成灾，因此，当代西方反思和批判个人主体性，走向后个人主体性或主体间性。而中国近代长期的封建宗法制对个体的压制，改革开放以后，是对宗法社会权力至上性的批判与超越，使人成为一个具有权利、理性的和自主性的个人主体。我们在解放个人主体性，弘扬个人主体性之时，西方社会在反思和批判个人主体性，步伐看似不一致，但我们也感受到了物的依赖性所导致的个体人格不健全的问题，集中体现为现实中存在的物的生存大于个人自由发展、权利大于义务、能力大于道德、感性大于理性、依附大于自立、工具理性大于价值理性、资本大于劳动等现象。所以，中国社会需要在高扬个人主体性中，以类的意识、自觉为人的意识约束个人主体的问题，防止重走西方社会的老路。
3.当代教育哲学的人学使命正因为人已成为时代的主题，作为反映时代精神的哲学，也开始自觉地转向人学。哲学与人学的关系，存在着不同的认识：第一种认识，哲学就是人学;第二种认识，哲学包括人学，人学是哲学的一个分支部门;第三种，人学是当代哲学的主题，当代哲学就是人学。这些观点虽然在具体细节上存在着分歧，但哲学对人的高度关注，是这个时代哲学的典型特征。从逻辑上讲，教育是以人为对象，使人成人的活动。但实际上，当今的教育却是从根本上偏离了它本真的意义，成了一种在工具理性操作下的功利主义教育，成为政治和经济的附庸和工具。改革开放后，尤其是新世纪以来，以人为本成为社会的主旋律，育人为本也成为教育的根本使命。只有在这个时代，教育才能回到人，真正成为人的教育。这为教育哲学走向人学提供了可能，也提出了要求。何谓人学? 有学者把人学与动物学相提并论，动物学是研究动物的所有学科，人学则是研究人的所有学科。这种类比是以物的方式认识人，本身是错误的。以人的方式认识人，人具有超生命的性质，这是人哲学性存在的一面。因此，对人的认识，不是所有关于人的科学，而是关于人的哲学，是关于作为整体的人及其本质的形而上学的思考。因此，人学属于哲学，我们只能从哲学的高度认识人。中国的人学是改革开放后的产物，是对纹革惨无人道的暴行的谴责和批判，以及社会主义市场经济对人的解放的促进。它始于哲学界对人道主义与异化问题的争论。因此，人学最初作为一种关注人、解放人的思潮而兴起。20 世纪80 年代中期以来，哲学界致力于建立一门人学的学科。当然，人学是作为一种观念，还是一个学科，至今还存在争论。
教育学对人的认识，与哲学对人的认识基本是一致的。教育学对人的关注也源于改革开放后对马克思主义人的全面发展学说，以及人的异化的教育问题的讨论。20 世纪80 年代以来，有学者不断突破教育的社会工具论、适应论，提出人是教育的出发点，育人是教育的原点。21 世纪以来，有学者提出教育学的人学立场、教育学是人学等观点。这些观点更多的是以人学的观点重新理解教育。近来虽然也有学者(王啸、扈中平等)出版了教育人学的著作，但他们也是把教育人学作为一种以人为本的教育理念。人学是哲学的表现形态，尤其是当代哲学的主题形态。哲学界对人学的认识，从自发的人学思潮到自觉的人学学科。有人反对把人学学科化，因为其他学科也可以是人学。其实，人学作为一个学科，并不排斥其他学科同样具有人学思想，它们都是在观念意义上使用人学的概念。我们提出教育哲学的人学使命，也使用人学的两个含义：作为一种人本思想，作为一个专门的学科。
一方面，教育哲学中应该全面体现人学的思想、人本的教育观念，使教育哲学成为思想意义上的教育人学。教育哲学有很多研究主题，例如人性与教育、知识与教育、伦理与教育、美学与教育、政治与教育，等等。无论是研究知识与教育也好，政治与教育也好，所有的教育哲学主题，都必须体现人本思想，使教育哲学真正成为引导人成人的学科。这方面，石中英教授的《教育哲学》(北京师范大学出版社，)已经做出了很好的探讨。这本《教育哲学》共有八章，除了第一、二章是关于教育哲学本身的元研究外，其他六章：人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育，都以人生为主线，围绕教育与人生而谈，体现了教育的人学思想。
第二个方面，把教育人学思想提升为学科，建立专门的教育人学。现阶段的教育哲学不够发达，还处在学科概论阶段。随着对教育哲学专题研究的深入，会出现许多分支学科，如教育政治哲学、教育文化哲学、教育人学，教育人学作为研究教育与人性的分支学科，也是其他分支教育哲学的基础学科。当代教育正在走向人本的时代，它呼唤时代的教育哲学必须体现人学的思想，建构具有时代特色的教育人学。教育人学是对教育本真的回归，也使教育哲学更好地反映了教育的特性。
[教育哲学到底该归属于哲学还是教育]
高等教育哲学 篇2
一、关于《哲学》的性质的讨论
关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多, 一般来说, 西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们, 东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是, 关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的, 这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革, 以及柏林大学的建立, 这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起, 哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来, 在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会 (Philosophy of Education Society in United States) 成立, 曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学, 更将目光投向了高等教育哲学, 该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。
那么, 该书是否属于理论构建的学术著作呢?关于这个问题, 首先要分析理论构建的基本特征。本文认为, 一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素, 即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石, 它是理论研究的始点, 概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程, 应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后, 运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说, 理论构建的路径是先界定基本概念, 再运用一定的思维方式创建理论体系。因此, 讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作, 关键看它的三个要素是否完备。
书中, 布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”, 并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别, 并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学, “政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节, 布鲁贝克始终围绕“高深知识”, 用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系, 既是对以上基本概念的延伸, 又体现了其思维方式的连贯性。
除了基本概念和思维方式, 还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述, 是否厘清了事物与相关关系, 是否具有普遍适用性, 是否构建了理论体系。从根本上说, 《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述, 它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析, 对高等院校、教师 (教授) 、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理, 在此基础上, 作者表达了认识论和政治论互相融合, 但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此, 布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法, 使得该书绝不同于教科书, 也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为 《On the Philosophy of Higher Education》, 而不是 《The Philosophy of Higher Education》, 以至于有学者把该书归为历史批判性著作, 而不是建构性著作。
二、关于《哲学》的研究方法的讨论
《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点, 甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容, 认识论是指以追求知识为目的的高等教育论;政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史, 认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”, 但是, 如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取?
布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说:“其矛盾之处在于, 探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响, 而政治论方法则必须考虑价值问题”, 在这里, 尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式, 可见, 布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次, 第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种哲学主要是以认识论为基础, 另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说, 二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础, 是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结, 既不是教育活动, 也不是从原始教育形式开始的教育现象, 不能简单视为“教育存在”, 如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次, 这句话还指向了价值关联的根本问题———高深学问, 进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派, 分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学, 这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以, 不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点, 更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。
回到书中导言, 布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识 (expertise) ———即深奥的探求———它构成了高深的学问] 展开论述”, 又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”, 就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为, 高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容, 连接着教师与学生, 连接着社会与高校;学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得, 它们可以相互规定;认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此, 布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点, 也就是“高深学问”。
三、关于对中国高等教育哲学研究的启示
近现代以来, 中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响, 教育概莫能外。仅就高等教育而言, 来自西方的影响主要表现在几个方面:一是, 欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善;二是, 西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生;三是, 教会大学推动了科学教育在中国的发展;四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革, 如蔡元培、胡适等;五是, 改革开放后, 越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行, 扩大了国内学者的研究视野。
这里有几个原因:一是, 书名体现了作者的创新和魄力, 无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》, 还是中文版的《高等教育哲学》, 在高等教育的学术专著中都是罕见的;二是, 译者王承绪的学术影响力, 作为国内比较教育学的泰斗, 王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视, 《哲学》也不例外;三是, 我国高等教育理论研究起步较晚, 第一本《高等教育学》 (上册) 于1984年才得以出版发行, 对国内学者而言, 尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考, 把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此, 布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究, 其中相当一部分是对该书的诠释和解读。
中国高等教育的发展历程则明显不同, 概括如下:近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需, 建国后意识形态对高等教育的深刻影响, 改革开放后高等教育的复苏和发展, 20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增, 21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析, 中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密, 即占统治地位的是政治论。实际上, 中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起, 距今不到40年的时间, 与美国200余年的高等教育发展史相比, 犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚, 2004年才出现了第一本《高等教育哲学》 (张楚廷著, 高等教育出版社) 的专著, 学科建设还远远落后于高等教育实践的发展, 实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中, 布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”, 因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了, 难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年, 自醒才3年”的感慨。所以, 在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”, 构建“中国化”的理论, 具有重要的现实意义。本文以为, 《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。
第一, 在研究目的方面, 当时, 布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确, 即“普遍性”、“根本性”、“整体性”, 也就是说, 布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的, 这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考, 如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等, 本文认为, 这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是, 当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此, 在高等教育哲学理论构建中, 必须明确研究目的, 即旨在解决高等教育中的根本问题, 澄清高等教育的基本概念和基本关系, 引导中国的高等教育理论和实践的发展, 同时促进教育哲学的发展。
第二, 在研究对象方面, 布鲁贝克直指高等教育的根本问题———高深学问, 并展开一系列讨论。在国内, 关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题, 缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握, 这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”, 只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究, 只能提出局部的、短期的、具体的解决方案, 不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择, 不是过于抽象, 就是过于具体, 不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来, 以至于既不能指导具体的教育实践, 又没能上升到哲学的高度, 不能从根本上革新高等教育理论。
第三, 在具体的研究方法方面, 布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师 (教授) 、学生等基本要素逐个分析的方法, 也就是说, 在高等教育哲学的研究中, 从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要, 归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境 (外因) 的分析和梳理中, 例如, 国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究, 结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用, 教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在, 高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上, 这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义, 却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。
第四, 在研究主体方面, 布鲁贝克拥有哲学博士学位, 长期讲授教育哲学的课程, 终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究, 其著作在美国具有深远的影响力。所以, 哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心, 更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展 (其间曾中断30年) 已经取得了长足进步, 建立了较为完备的理论体系;国外高等教育哲学历史久远, 成果丰硕;国内高校和研究机构相关专业稳定发展, 相关学会活动频繁, 这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件, 努力总结教育实践经验, 综合教育理论与哲学理论, 提升学术研究水平。
当然, 《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦, 通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍, 使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异, 对一些核心概念 (如认识论、政治论、学术自治论) 的解读总会受到语境的干扰, 影响了对该书思想的正确解读。当前, 中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错, 如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达, 不但对促进教育实践发展无益, 还可能会扩大问题的复杂性, 不利于学术研究积极作用的发挥。
高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟, 尤其是居于上位的哲学的发展。近年来, 鉴于文化哲学的兴起和发展, 已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究, 如衣俊卿、王冀生、董云川等, 希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上, 从根本上说, 中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展, 亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。
参考文献
[1][美]布鲁巴克.高等教育哲学[M].王承绪, 译.杭州:浙江教育出版社社, 1987:序2, 4, 10, 4, 8, 12, 10, 11, 27.
[2]张斌贤, 刘慧珍.西方高等教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007:1.
[3]杨杏芳.“读经30年, 自醒才3年”——论中国高等教育哲学研究畸形的学术发展道路[J].江苏高教, 2009, (7) :7-10.
[4]余清臣.逻辑的方法之用——论教育哲学研究方法[J].教育学报, 2010, (10) :14.
回归“哲学性”的哲学教育 篇3
摘要： 哲学教育“无用论”和“取消论”源于对工具主义和效率主义逻辑的崇拜，是对哲学及哲学教育的“本性”的误解。哲学的本性是“爱智慧”和“爱自由”，哲学教育也因此具有它的“哲学性”。哲学教育必定是自由的、开放的和创造的，任何好的课堂哲学教学都必须将哲学教育的哲学性贯彻始终。
中图分类号： B0-4；G642.4文献标志码： A文章编号： 10012435（2015）03039205
Key words： philosophy； philosophyness； philosophy education； philosophy teaching； necessity
Abstract： The “Uselessness Theory” and “Canceling Theory” of philosophy education originate both from worship of the logic of instrumentalism and efficiency， and from the misunderstanding of the “nature” of philosophy and philosophy education. The nature of philosophy is the “love of wisdom and freedom”. From this comes the so called philosophyness of philosophy education. Because of such a character， philosophy education must be open， free and creative. Therefore， any good classroom teaching of philosophy must carry out this principle to the end.
哲学教育的不景气，乃至于衰落，如今已是一个不争的事实。①造成这种现象的原因最主要有两个：其一，由于人们对哲学和哲学教育的“本性”的误解，把哲学等同于“知识”，把哲学教育等同于“知识灌输”，从而导致哲学和哲学教育的异化；其二，源于近代以来的工具理性思维的扩张，表现为人们对“工具主义”和“效率主义”逻辑的崇拜。所谓工具主义，指一切东西都只是用来达到某种目的的工具或手段；所谓效率主义，指尽可能用最小的投入获取最大的回报，亦即利益最大化。要而言之，前者出于现代人的实用主义心态，后者则是市场机制的产物；前者重“合用”，后者重“合算”；二者的结合对哲学人文科学，乃至整个高等教育都产生了极大的影响。因此，有必要重申哲学教育的必要性，重塑人们对哲学教育的正确认识。
一、“非哲学”与“非哲学教育”之弊
顾名思义，哲学教育就是关于哲学的教与学的实践活动。不难看出，哲学教育以哲学为内容，而哲学则以哲学教育为实现形式。二者是一体两面的关系。然而，在一个日益功利化、实用化的世界中，哲学教育还有存在的必要吗？答案是肯定的。哲学教育的不可或缺性源于哲学的不可或缺性。就哲学而言，其与人之间存在着一种内在的、本源的关系，表现在人不仅是一个自然的、自在的存在者，而且还是一个追求意义的、自为的存在者。格言说，“吃是为了活着，但活着不是为了吃。”哲学家则说，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什么？超越“自身的物质存在”。[1]5-7从物的角度定义人，如人是“某种动物”，甚至“某种机器”，无疑降低了人作为人的尊严。对意义的追求表明，人不仅是一种具有超越维度的存在者，而且自身就是意义世界之源，因为“本然世界不存在意义的问题，意义与人无法分离”[2]31。当然，在追问世界的“意义”的同时，人还追究世界之“真”。亚里士多德说，求知是人类的本性。由于“纯粹的”“好奇心”的驱使，人不断“逼问”事物的“原因”“第一因”。所谓“第一哲学”正是这种非功利的、彻底的追问和反思的结果。可见，以彻底的反思为特征的哲学是人的内在要求，而不是从外部强加的。
哲学教育无用论和取消论不仅是对哲学的误解，也是对哲学教育的误解。哲学教育包括狭义和广义两个方面。所谓“狭义的哲学教育”主要指的是学校，尤其是大学教育中包含的哲学教育，而“广义的哲学教育”，则除了学校的哲学教育外还包括社会上各种渠道的哲学教育，如来自家庭、朋友、社会学术团体、大众传媒、因特网等的哲学教育。二者的不同之处表现在：“前者是学院化的，后者是社会化的；前者是系统性的，后者是分散性的；前者是理想主义的，后者是现实主义的。”[3]从某种意义上说，苏格拉底可以视为实践广义哲学教育的典范，而某些哲学教授们则毫无疑问是实行狭义哲学教育的代表。有趣的是，苏格拉底坦然宣称自己“无知”，而这些哲学教授们不但自信“有知”，而且还手握“真知”。与此相对照，苏格拉底把“对话”看作是达到“真理”的唯一途径，哲学教授们则视“灌输”为不二法门。不得不说，哲学教育中产生的许多问题与此有关。这些“教育者们”忘记了“教育是帮助被教育的人，给他发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的”[4]177。须知道，哲学教育也只是人的整个教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌驾于后者。把哲学教育等同于意识形态教育，把哲学教育等同于宣讲教条，其结果只能使哲学失去自己的“本性”，从而使哲学成了“非哲学”。[5]23
哲学之所以成为“非哲学”，哲学教育之所以成为“非哲学教育”，还在于一些人不了解哲学和哲学教育的特点。哲学的特点是“批判性”“教化性”以及“创造性”。哲学教育亦复如此。首先，哲学具有批判性。批判性可以说是哲学最显著，也是最根本的特点。哲学的批判性表现在自己不断质疑自己，自己不断否定自己。这一点既与科学不同，也和宗教不同。宗教强调“信”，而不允许怀疑，所以是“无疑—不疑”。哲学则是一种“大怀疑主义”。“哲学就是把本来很稳定坚实的东西都变成问题。”[6]148科学虽然也提出问题，但是其问题都是原则上可以回答的问题，而哲学上的问题则无法达到“定论”。[7]31从某种意义上说，科学总是寻求答案，哲学则不断提出问题。哲学的批判性保证了精神的永不枯竭。其次，哲学具有教化作用。通过中西哲学的比较可以看出，“中国哲学教化的目标是求善，并且以诚意正心之类的自我道德修炼为手段。这样的认识使得中国哲学将求真从属于求善。而西方哲学教化的目标是求真，它以理性的培植为教化的手段。这样的认识使得西方哲学将求善从属于求真，强调理性的规导。”[8]哲学的教化性保证了精神的自我维系。第三，哲学还具有创造性。叶秀山先生指出，“惟有哲学一定要‘创造；没有‘创造就不是哲学，哲学处于‘创造—‘创始、‘原始处。”[9]44这意味着，哲学不仅要“从有到无”，而且还要“从无到有”。其中，“从有到无”是“解放”的维度，“从无到有”则是“开显—创造”的维度。“哲学的本性使它总是求新、求异、求变，一句话，求自由创造。”[10]8、3哲学的创造性保证了精神的永不止步。endprint
对于哲学教育来说，其批判性的品格表现在哲学教育始终以培养批判精神和批判思维的人为宗旨。哲学是永恒的追问。通过这种追问，哲学将自己置于理性的永恒审判之下。理性可以予人以“权威”，但是不能予人以“权力”，因为理性只服膺于“证明”，而不屈从于“独断”。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否则便会导致“权威”的丧失。哲学教育的教化性则表现在，始终以追求真善美为进路。真善美是人类最高的价值。通过“说理”的方式，哲学教育将真善美的观念传播给每一颗心灵，从而达到“化民成俗”的效果。哲学教育的创造性表现在始终以鼓励思想的自由创造为动力。如果说哲学教育的批判性在于以否定的方式来防止思想的僵化，那末哲学教育的创造性则是以肯定的方式来激励、催生新观念的诞生。就此而言，哲学教育的作用是无与伦比的，也是不可替代的。
二、“哲学性”与哲学教育的本性
哲学教育的必要性，从根本上说，还是由于哲学教育的“本性”使然。如前所述，哲学教育以哲学为内容，显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性，因为哲学的“本性”决定哲学教育的“本性”。哲学的“本性”究竟是什么？过去的教科书把哲学看作是一种“世界观”，或“意识形态”。也有观点认为，哲学就是认识论。对此，陈修斋指出这恰恰是哲学没有“定论”的表现。他说：“无定论正是哲学的本性，只有无定论的问题才是真正的哲学问题，而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论，则它就是科学问题，而原本并不是或不再是哲学问题了。”[7]31为什么会这样？当然是与哲学问题的性质有关，因为“哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题，由于这些问题往往超越了我们的经验的界限，所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的，在某种意义上可以说它们是没有终极答案的”[11]2。从哲学史上看，“哲学本身自其产生起，就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有（将来很可能也还会有）哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说，但是，这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。”[10]3所以，“哲学没有也不应该有自己固定不变的本性，哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时，不断地扬弃自己已有的本性。”[5]20
哲学无定论并不等于哲学不能界说。众所周知，“哲学”一词源于希腊词“philosophia”，意为“爱”“智慧”。不过，哲学所爱的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”总是和“问题”相关联这个意义上来讲，那么与诸如形而上学问题这些“大问题”相联系的便是“大智慧”，而与日常的、实际的事务这些“小问题”相联系的则是“小智慧”。就此而言，哲学是“大智慧”，而经验科学等是“小智慧”， 因为“经验科学、形式科学的问题在提出来的时候就蕴含着得到一个非常明确的答案的可能，而形而上学的问题之所以‘大，就是因为它不预先设定任何答案。形而上学的问题在某种意义上说就是纯粹的问题、没有条件的问题、没有预设任何答案的问题”[6]44。这表明哲学“不是一种完成态的静观知识，而是一个不断跃迁和提升智慧的动态过程，是一种爱智慧的运动”[12]。“大智慧”和“小智慧”只关涉“问题”的根本性与否，并不意味着前者比后者更“高明”。相反，在近代科学思维的支配下，作为“小智慧”的实证科学倒是逐渐取得了对作为“大智慧”的哲学的优势，而哲学则不得不开始漫长的“科学化”“知识化”的历程，从而标志着“智慧之爱”变成了“智慧之学”，其结果是哲学最终遗忘、迷失了自己。
当然，哲学不是没有，或不能有知识体系。只是说，哲学的是开放的、自由的知识体系。但是当“把哲学界定为世界观、价值观、人生观、方法论等确定无疑的知识和具体的条文时，它们也就在无意中宣布了爱智慧的终结。因为哲学已经对于各个领域中需要智慧去探索的问题找到了明确无疑甚至具有终极性的答案。人类智慧似乎已经完成了自己的历史使命，并在完满的哲学体系和内容面前失去了用武之地……这时候，所谓‘爱智慧就是去学习由一系列答案所构成的既成哲学内容和体系结构”。在这种意义上，哲学甚至都很难说得上是一门“智慧之学”，充其量也就是一般的“知识之学”。[12]哲学不仅爱智慧，同时也追求自由。亚里士多德说，在一切学科之中，哲学是惟一自由的学问。[11]2“我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。”[13]982b显然，和其它知识相比，哲学知识摆脱了那种“实际的、实用的关系”，是一种纯粹的知识。“这样一种知识摆脱了需要，不受需要控制，而是以事物自身为对象。这样一种知识是自由的知识，我们哲学要考虑的是这种自由的知识，而不是在实际需要控制之下，受各种权力支配的知识。”[6]103
正是由于其非实用性和非功利性，哲学被称为“自由的学校”。在这一点上，科学也具有相似的特点。然而，科学还有技术化和意识形态化的倾向。当科学知识具有意识形态的功能时，“科学”就变成了“科学主义”，从而由解放的力量变成了禁锢的力量。哲学则不然。哲学的批判性使之永远朝向未来开放。如果“强求哲学接受、面对由经验科学所确定的现实，无异于取消了哲学的未来立场与现实的未来维度”[10]4-5。必须认识到，“自由的本质就在于使人永远保持在可能性当中，永远有未完成的可能性展开。在这个意义上，自由使人永远是行路人；拒绝被完成，坚持‘在路上的开放性存在，就是维护自由。”[10]12所以，“哲学在根本上是出于自由，守于自由，又归于自由。”[10]3我们甚至还可以进一步地说，哲学不仅出于自由，栖于自由，守护自由，而且创造自由。
这种“爱智慧”和“爱自由”的特性就是所谓哲学教育的“哲学性”。由于这种特性，哲学教育必定是开放的、自由的和创造的。当然，哲学也有民族性、个体性的一面，例如哲学史家根据地域上的不同而把西方哲学划成分析哲学和欧陆哲学，欧陆哲学又细分为英国哲学、法国哲学和德国哲学等，威廉·詹姆斯则依据哲学家的气质将其划分为“软心肠的哲学家”和“硬心肠的哲学家”，从而把哲学区别为“软心肠的学派”和“硬心肠的学派” [14]10、13，但是“即使有其自身的文化局限性和偏见，哲学或许仍是所有科目中最开放的。其主要目标是思想和表达的清晰性，而其主要的成分是理性、洞见、沉思和经验。没有任何问题或观点是禁区”。因为“最伟大的哲学家们—不管其个人信念是什么—都只尊重那些最具有说服力的论证，而不考虑其来源”。[15]10据此可以说，“哲学具有世界主义的特点”，因为“谁进了它这所学堂，谁就天生是一位世界主义者，是全世界全人类的公民”[16]5。不仅如此，哲学还具有“未来主义”的特点。由于哲学的任务是“站在未来的立场上”，所以“搞哲学的大多数是未来主义者”[6]139。endprint
三、贯穿“哲学性”的哲学教学
对于课堂哲学教学来说，哲学教育的“哲学性”具有重要的启示。哲学教学必须体现，乃至于实现哲学教育的“哲学性”这一特点。首先，哲学教学必须回答“为何教”，“为何学”的问题，也即“教”和“学”的目的问题。需要指出的是，“教”和“学”同样也是“一体两面”的关系。所以，从某种意义上说，“教”亦“学”，“学”亦“教”。简单地说，哲学“教”“学”的“目的”就是培养“人”。冯友兰说，“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”[17]11雅斯贝尔斯也指出，教育不只是传递赤裸的事实和技巧，而必须是以形成“整体人”为目标，以最广义的教育为目标。[18]Introduction从根本上看，培养“人”比培养“人材”重要，因为“人材”以“用途”为尺度，“人”则以自身为目的。康德提出“人是目的，不是手段”，可以说正是有见于此。的确，“在实际生活，尤其是经济生活中，人互为手段是不可避免的”，因此“常常被视为工具”（俞吾金《如何理解康德关于“人是目的”的观念》，《哲学动态》2011年第5期）。但是不能据此认为，康德没有看到这个现象，或者对此视而不见。应该说，康德论题的用意在于突出强调人的理想性之维，即人之为人的尊严的至上性，从而避免将人仅仅作为手段。孔子亦曾主张，“君子不器。”对此，朱子云：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”（《四书章句集注·论语集注卷一》）因此，对于哲学教学来说，必须“先立乎其大者”。（《孟子·告子章句上》）
其次，哲学教学必须回答“教什么”“学什么”的问题，也即“教”和“学”的“内容”问题。哲学“教”“学”究竟是传授“知识”，还是开启“智慧”，澄清这一点非常重要。传统的教学模式大体上都是照“本”宣“科”。“本”就是所谓的“指定”“教材”，其中不少要么是哲学史材料的任意裁剪，要么是意识形态的“汇编”。这些“教材”把哲学完全等同于一般的学科知识，试图给予学习者以某种特定的“知识”。但是问题在于，哲学不仅具有“学科性”，而且具有“超学科性”。“如果仅仅注重哲学的学科性特点，便容易将哲学理解为一种单纯的知识系统，甚而由此进一步把哲学视为技术性的形态，用中国哲学的话来表述，也就是由‘道而演化为‘技。”[19]5显然，这种哲学教科书永远代替不了“哲学本身”，因为后者只能来自于“哲学经典”。这种说法虽然给人以“哲学就是哲学史”的陈词滥调之嫌，但是不可否认，学习哲学，经典著作的确是绕不过去的。由于始终面对终极的、永恒无解的问题，所以经典著作中提出的那些哲学问题总是“万古常新”。哲学史之所以被视为“问题史”，原因即在于此。在哲学中，“问题”远比“答案”重要。“这看似哲学致命的弱点，其实恰恰是哲学的永恒魅力之所在。”[11]4
第三，哲学教学必须回答“如何教”“如何学”的问题，也即“教”和“学”的“方法”问题。哲学“教”“学”究竟应该是“灌输”，还是“启发”？究竟是“独白”，还是“对话”？一般来说，“对话”胜过“独白”，“启发”强于“灌输”。“对话”是哲学的本质。所谓“对话”就是精神之间的敞开和相遇。据此，在“对话”中意义的流动成为可能。不仅如此，“对话”中还会不断产生出新的理解。所以，“对话”最能体现哲学的民主、包容、开放和创造的精神。当然，“教亦多术”（《孟子·告子章句下》），没有哪一种方法可以包治百病。例如，如果没有“平等”、“相当”的对话者，“对话”则难以维系。“启发”也是如此。“启发”虽然有利于扩展思维，但是如果没有先前“接受”的知识，就有可能导致“启而不发”。当然，“哲学不在于能够记住多少哲学观点，讲出多少哲学观念。记住哲学的知识，只是走向哲学的第一步，只是哲学教育的基础。”“真正的教育者必须培养自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”[5]21-22所以，对于哲学教学来说，是不是最好的方法，关键在于其能否体现哲学教育的哲学性。
第四，哲学教学还必须回答“教得如何”“学得如何”的问题，也即“教”和“学”的“评价”问题。与其它学科教学的评价相似，哲学教学的评价一直以来也只注重对“知识”的考察，以“分数”论成败，因此本质上是一种“量”的评价。在科学的、刻板的“分数”面前，“过程”不见了，“智慧”消失了。为了回归哲学教育的哲学性，哲学教学的评价应该超越单纯的“量”的评价，转变为一种主要依靠“质”的评价方法，即把人的情感体验、智慧生成和整体发展作为考察的“标准”。不可否认，和“量”的评价相比，“质”的评价要复杂得多，困难得多。但是，唯有这种以生成性、发展性和整体性为基础的质的评价才能真正体现哲学教学的精神。总之，只有贯彻哲学教育的“哲学性”这一特点，才有可能、才有希望让哲学“真正”成为哲学，让哲学教育“真正”成为哲学教育，让哲学教学“真正”成为哲学教学。
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高等教育哲学 篇4
探究哲学思维教育与哲学理论结合的方法创新
摘要：哲学思维作为大类学科，拥有严密的思维逻辑。将其运用在教育教学上，会有意想不到的效果。哲学教育需要遵从哲学本性，不对哲学进行任意的修改。将哲学理论与教育相结合能够更加有效的增强学生学习思维的构建，有利于激发学生对学习的兴趣。 关键词：哲学思维;哲學理论;创新性方法 1前言 大学课堂设有马克思主义哲学教育的课程。然而课程反馈的结果却并不理想，学生对其“不解其意”，教师对其“对牛弹琴”。笔者认为，哲学思维教育不应该仅仅作用在其他学科上，也应该实施在马克思主义哲学教育这门课程上。只有这样，才能够将哲学理论与哲学思维结合的效果发挥好。本文将结合大学马克思主义哲学教育实践，就如何有效的将哲学思维与哲学理论相结合的创新性方法进行阐述。 2关于哲学思维教育与哲学理论的创新结合 哲学体现的是世界观、人生观与方法论的统一表现。哲学理论就是哲学思维的表现，哲学理论是哲学家通过文字将哲学蕴含的意义表达出来。哲学思维能够帮助我们建立系统的思考模式，进行逻辑性的思考，拥有自己的智慧。而将哲学思维教育与哲学理论进行结合就能够训练思维的广发性、灵活性与逻辑性。 2.1辩证思维方法、现代科学方法与思维教育三者的结合 辩证思维是现代科学思维方法的基础与原则。现代科学思维方法是辩证思维方法的深化和展开，二者与思维教育相结合，体现了人类思维方法在具体科学中的发展。辩证思维能够帮助人们进行正确的逻辑思维思考。学生在学习过程中容易对事物的发展产生疑惑与不解，教师需要辩证性的引导学生解决困惑。辩证思维通常表现在分析与综合上。教师能够针对学生的困惑进行分析，找出引起学生困惑的.原因、发现困惑出现的理由，之后结合以上的发现，进行综合考虑，对学生进行解疑答惑。 创新性的结合三点是最为重要的。教师能够结合生活现象，针对生活中某一热点问题，向学生提出疑问。从学生感兴趣的方向提问，能够带动大家参与的积极性。学生对问题感兴趣，就会进行踊跃的发言，教师不断针对学生的发言提出困惑，一步一提问，一步一答疑，使得学生在提问与解答的过程中，形成自己的辩证性思维。所以，通过针对生活现象，与生活相结合，才能够将辩证思维、现代科学思维以及思维教育进行有效的结合。将生活的现象进行具体，以抽象的概念为起点，通过逻辑性的解疑问答，达到以思维具体为终点的运行过程。 2.2认识与实践结合哲学思维教育的创新性方法 实践是人类生存与发展的最基本的活动，是认识产生与发展的基础。毛泽东曾说“实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点。”只有理论知识而不进行实践的操作是没有具体意义的。我们在进行哲学思维与哲学理论结合的过程中，还要进行不断的实践活动，才能够验证我们理论的正确性。马克思主义哲学的科学性就在于它是源于不断的实践才得以形成系统性的理论知识。只有具有严密性与科学性的理论才是真正意义上的理论。哲学要求不仅仅是思想逻辑思维的强大性，还具有强大的说服力。而这种说服力就建立在成千上万次的实践活动中。教师可以通过动手能力的实践，不断的巩固与发展学生哲学思维体系的构建。要求学生完善动手能力，在操作的过程中，不断建立起哲学思维模式。 教师能够要求学生结合生活现象，发布具有争议性的话题，如：“老人是否该扶?”要求学生对其进行一次场景模拟。并且要求学生充分考虑到不同的场景情况，针对不同的“老人”，需要有具体完善的措施。可以针对这一课题，要求学生分组完成，演示场景过后，学生还需阐述原因并进行不同小组的辩论。在这一过程中，学生能够针对社会上的不同现象，进行具体的实践模拟。增强学生的动手能力，对哲学思维教育更加富有印象。在辩论的过程中，学生能够加强逻辑思维建立，对自己阐述的原因理由具有明了的逻辑系统。使得实践与理论在学习中得到具体表现。 2.3大众思维与哲学思维教育进行创新性的结合 大众思维表现在趋势上，大部分人民群众趋向某一个具体观点，就是大众思维的表现性。哲学思维教育的重点在于探究与研究，而这一过程则是为解决矛盾而存在的。矛盾分别为主客体的矛盾、直接经验与间接经验的矛盾、结论与过程方法的矛盾。教师作为主体，学生作为客体，在教学过程中，学生的知识与教师的知识发生冲突，教师应当遵从大众思维的客观性，建立讨论组，让学生主动阐述说明自己独有的见解，不同的学生具有不同的见解，在讨论过程中，不断的知识碰撞能够加强学生对学习知识的印象，加强学生哲学思维的构建。而在教学过程中，学生作为间接经验的受体，教师作为直接经验的主体。在产生矛盾的过程中，不再选择学生自主建立讨论群，而应该是由老师与学生共同组成讨论群，进行直接经验与间接经验的谈论。以大众思维作为哲学思维思考的起始点，将不同种类的讨论作为载体，最终达到哲学思维体系构建的目的。在讨论的过程中，势必会遇到结论与过程的矛盾。结论是哲学思维的产物，过程则是哲学思维的加工。哲学思维教育的本意就是学生能够不断的发现矛盾，再解决矛盾。在教学过程中，能够不断地探讨，不断地深入。这就是哲学思维与哲学思维教育相结合的目的。不断的发现学习问题，不断的解决问题，才能够完成学业，并养成良好的学习方式与思维结构。 3哲学思维教育与哲学理论结合的意义 哲学理论运用在哲学思维教育上能够有效的帮助学生完成逻辑思维的建立，具有清晰明了的逻辑思维。哲学是一门不断批判反思的学科，哲学教育更要求学生能够不断进行批判性的思考，“吾日三省吾身”本质其实也是对自我行为的批判思考。学生要敢于在反思中否定自己，也要敢于在反思中肯定自己。只有这样，才能够在哲学思维教育中不断成长、不断壮大。 4结语 哲学思维教育与哲学理论的结合本身就是一个创新性的结合。在教育中增添哲学理论与哲学思维将会更加有助于学生完成知识体系，对知识的掌握也更加具有逻辑性。让学生在学习阶段不断接受哲学思维的敲打与训练，将会使其受益无穷。 参考文献： [1]杨秋菊，谢欣.用哲学思维渗透医学教育的思考[J].医学与社会，，25(05)：83-85. [2]张汉云，刘宏侩.用哲学思维教哲学——反思中学哲学教育[J].课程·教材·教法，(08)：55-59. 作者简介： 杨兆华(1978—)，女，辽宁北票人，云南财经大学马克思主义学院教师，副教授，博士研究生，研究方向：哲学教育。
教育哲学心得 篇5
物理学院2011级地理1班
冯舒雯
2011944131
《地球上的星星》是一部无论什么人群，无论哪个年纪，无论重看多少遍都会泪流满面的感动得一部优秀印度教育电影。是的，在我还没上大学之前我已经看过，那时候是作为一个学生。而如今，我选择了师范专业，也即将开启我的教师生涯，再次回味，我有了新的体会与感悟。
教育是一个民族甚至一个社会最伟大也是最艰辛的一项任务，怎样的教育目标，教育政策，教育方法决定了社会人的各方面发展。现今，纵观全世界，无论是发展中国家还是发达国家，似乎都被应试教育所束缚。社会越发展，教育理念本应越先进，但却被许多因素死死束缚了。我们的许多电影，比如《《放牛班的春天》、《蒙娜丽莎的微笑》等等，都表达了对应试教育的批评；我们的老师，也深知这种应试教育不科学，不符合人类的全面科学发展；但口号依然还只是口号，没有什么质的突破，这到底是为什么？
学生，指的是在学校接受教育，进行学习的人。每个学生都是独特的个体，独特性也意味着差异性。电影中的主角伊夏就是这样一个独特的孩子，他的世界充满色彩，他的想象超乎常人，他是有艺术天赋的儿童。但他有阅读障碍症，八九岁的孩子不会读写，被同学老师家人嫌弃，他努力与周围的世界作斗争却适得其反。这样的才华是多么的珍贵啊，传统的学校教育培养出来的学生就像是韩国整容医院出来的一模一样，磨平了棱角，没有独特性，没有创造力，这样的学生只会竞争，仅仅是会工作的机器。这叫教育的悲哀，长久下去，一代一代，社会就会停止了进步，停在原地。
父母，我们最亲近的人。他们的角色应当是，无论孩子作何决定，他们都是第一个站出来支持加油的拥护者。当然，他们是过来人，他们无比了解这个世界运转的规则——适者生存。父母努力工作供书教学，希望你能在学校能有骄人的成绩，考试都得A+，就像电影里伊夏的哥哥。但是他们忽略了孩子的内心，没有去了解孩子真正需要的。哥哥网球失败了，爸爸的眼神里充满了失望，一副求胜的心理，没有鼓励。爸爸妈妈也从来没走进伊夏的房间，去认真观察那些图画的美妙。尽管别人说自己孩子是智障的时候很不悦，但这只是顾及到他们的自尊罢了并不是对自己孩子的信任，只看到表现却从来不找原因。他们不懂得，父母对于每一个孩子来说都是最重要的，他们残忍的把伊夏送到寄宿学校，却没想到对于一个八九岁的从来没离开过家人的孩子来说这意味着什么，是抛弃、是孤独、是陌生、是恐惧。所以到了新学校，伊夏瞬间沉默不语，我实在是捏了一把汗，如果美术老师不出现，他就会一直这样下去，后果不堪设想。
老师，灵魂的建筑师。但是现实中的老师并没那么伟大，能做到像电影中的美术老师也是少之又少的。一个班里的学生水平是参差不齐的，这就要求老师要认识到学生的差异，要尊重学生的差异，是每个学生在原有的基础上得到完全、自由的发展。美术老师是由印度著名演员阿米尔·汗执导并参与演出，这一部影片跟同是他主演的《三傻大闯宝莱坞》有异曲同工之处。同样是表达了对先进教育理念的追求。美术老师尊重学生的想象力，任其发挥。及时发现伊夏不同于其他学生，并追根索底，与家长、校长沟通，并寻找治疗的方法。给学生爱与关心，鼓励与支持，做学生的朋友，开展走出教室的室外课堂，最后受到了学生的喜爱，改变了许多学生的命运。是的，现实中，我不敢说没有这样的老师，但就算有也是少数的。老师的创新教学首先得自身进行终身学习，善于发现生活。公平公正对待学生，尊重差异性。并要有一科勇于改革，勇于提出新思维的胆量。电影中的美术老师说服家长，说服校长，以举办美术比赛的形式让其他老师认识到自己的不足，以画画与掌声给予了伊夏鼓励。我们渴求这样的老师，这样的学校教育。
教育部一直创导教育改革，但遗憾的是都是换汤不换药。但细想似乎也没有什么方法能比应试教育更适合社会选拔人才。但我们作为家长、作为教师的，是可以在孩子的一生中产生积极影响的。我们要用更多的爱去关注孩子的成长，不束缚，不强求，不比较。
教育哲学听课笔记 篇6
（一）1.教育是一种“转入”：开放的心态、敞开
曼德拉在监狱里关了37年——一定要记住这个人。
作为人一定要与这个世界上最优秀的人交往：一是周围优秀的人，二是通过阅读，接触那些世界上最优秀的灵魂。——唯一的办法。
在教育过程中，不仅是知识，而且要注重“德性”。
什么是“教育”？在日常生活之中、一种交往、亲熟似的。
哲学不是知识，是一种生活方式，需要你自己进入其中。
2.真正的教育是超越日常生活之上的美善追求。
“好的朋友”：好——德性、灵魂
好人与坏人的差别比人和动物之间的差别要大N倍。
人是做出来的，不能用类特性界定。
内心之中有一种更高的事物，激活我们的日常生活状态。
习惯就是一种力量——打牌„„看不到更高的事物。
内心中甘于追求卓越的人很少，要有慧眼。
如何理解、面对日常生活？不为目的就是目的。
《理想国》第七卷学习讨论中„„
人的改变是非常困难的——走上“道”
哲学带给我们的“审慎”：重要的德性，节制——容忍的人，大智若愚，习惯的压力——少数人基于哲学智慧。
哲学产生惊奇（被惊奇）——如医院、殡仪馆；
主动的：爬山，灵感产生于“灵”：身体；郊游、旅游——唤起对日常的反思、碰撞、交流 “上升”之后，在灵魂之中追求更高事物，哪里跃升？精神、心、灵魂
大学——灵魂的刺激
任何教育的艺术都是自我教育的艺术——不是改变教育
“下降”：回归日常生活，历练我们的德性
苏格拉底：教育以德性为目标
目标就是“卓越”——德性，不是道德，是人之为人的特性，让人成为更好的人，对“好”的追求，价值性，并不意味着比人高人一筹，是跟自己比，跟自己的平常状态（庸常状态）比，相对于自己的习惯，不被日常习惯所裹挟而超然而立。反义词是平庸。卓越=高贵，贵族是内心的卓越。
柏拉图幸福的标准：健康、德性、加上适度的财富
经典就是思想的迷宫——布鲁姆
思考就是思想的历险：内在的教育——精英、贵族，“极高明而道中庸”（跟少部分人谈哲学）学习意味着进入学习之中。《卖火柴的小女孩》解读„„
对美好事物无条件的追求和渴望。
高贵：在任何时候任何情况下都不放弃对美好事物的追求。平庸就是没有美好事物的体验——猪的城邦。
卓越就是对卓越的追求，而不是一个“标准”。
谈高等职业教育的发展哲学 篇7
一、创新性思维:发展高等职业教育的必然抉择
追求创新是现代高等教育的灵魂和发展动力。高等职业教育兼具高等教育和职业教育的两重特性, 在国内外缺乏“普适性”的学习样本和国外经验需要“本土化”的前提下, 我国高职教育的改革与发展当属探索性的实践创新;随着高等职业教育改革的不断深入, 校企深度合作需要新的政策组合与制度创新;高等职业教育的文化建设需要多元的跨文化融合。这些都要求高等职业教育理论研究者和实践者必须摆脱传统思维方式的束缚, 大胆进行系统化的创新设计与改革实践。
树立创新性思维是实现行动创新的先导。我们必须认识到:“高等职业教育是高等教育层次的职业教育类型”[1]。高等职业教育在理性主义亦或功利主义的哲学演绎中不可能从一而终, 而是要博采众长、大胆整合, 逐步建立起符合自身教育教学规律的理论体系。高等职业教育专业设置主要是对接职业岗位群;其教育对象是技术应用型的劳动就业群体;其教育形式是校企合作工学结合;其教育目标是培养生产、建设、管理、服务工作一线的高素质高技能人才;其人才规格既不同于普通本科教育也不同于中职教育。这些鲜明的教育特征呼唤着新的教育理念。在当前高等职业教育迅速崛起和复杂多变的国际化竞争大环境中, 高等职业教育必须契合市场变化、行业规划、产业调整、技术升级、产品更新、资本运作、人才需求等企业生存发展的基本要素, 加快学校办学理念和发展思路的转型。因此, 高等职业教育理论研究者和实践者应站在“以创新求突破”的逻辑起点和“类型创新”的战略高度上确立建设与发展的历程, 以创新性思维引领高等职业教育的改革和发展。
二、个性化创新:高等职业教育的发展方向
高等职业教育的发展之路是面向各行各业的需要主动寻求服务, 各高等职业院校所服务的行业背景和区域产业结构不尽相同, 学校的内外部关系和资源结构也存在较大差异, 所以, 高职院校应力戒“千校一面”, 其建设发展思路应在弘扬“类型”的基础上, 把个性化创新作为学校发展的指导思想, 尤其要结合区域经济发展的需求、行业企业的特点、从业者技能与素质的特殊要求, 学校的条件和发展环境等诸多因素, 强力打造个性化的特色和亮点。
1. 以专业建设为龙头实施内涵创新。
高职院校可结合各行各业的特点和职业岗位的任职要求, 在“校企合作, 工学结合”的原则指导下, 围绕人才培养模式、人才培养方案、课程体系、师资队伍、实训基地、制度保障、文化建设等方面敢于走自己的路。如创建有行业特点和职业岗位特色的人才培养模式;在人才培养方案中深化学校与企业、理论与实践、学习与工作各环节之间的系统建构;在课程建设方面体现“行动导向, 理实一体”;在师资队伍建设方面建立校企互通的“双岗双聘”制等。
2. 从建立优势和特色方面寻求新的突破。
如学校的发展模式、服务定位、专业布局、人才规格、教学组织、就业领域、学校文化等方面打造独有的特征。搭建利益共享、风险共担的校企合作新平台, 形成职业教育和社会经济的共生态发展。
3. 从体制、机制和制度层面上开展创新。
如学校由相对封闭式办学转向集团化办学, 由政府事业单位转向社会法人单位, 由机关化管理转向企业化管理, 教师职称由单职称转向双职称, 学生由统一高考入学转向包括单独招生在内的多种渠道入学, 等等, 这些都是高等职业教育亟待改革和创新的领域。
三、系统创新:高等职业教育发展的必由之路
高等职业教育必须抓住以下几个关键领域开展系统化改革与创新。
1. 思想领域的创新。
思想领域的创新主要是冲破旧的思想束缚, 树立新的高职教育观念, 认真落实科学发展观, 积极拓展国际视野、深入企业行业调研、关注最新教育科技前沿, 着力营造“德为先、能为本、用为实、创为魂”的育人氛围。其一, 师生员工要废除“学而优则仕”的传统观念, 树立平凡伟大、劳动光荣、贴近生活的职业教育观, 这对教、学、管各方尤为重要。其二, 要建立以学生为主体、师生互动、学做一体的教学原则。实现教师在“做中教”, 学生在“做中学”。
2. 教学领域的创新。
教学领域的创新主要是围绕创建新的人才培养模式, 形成与之相适应的新型人才培养方案和教学资源新模式。其一, 要大力开展校企合作, 实施工学结合, 加强校内生产性实训和校外带薪顶岗实习。其二, 以需求方为主导共同设计和实施人才培养方案, 校企合作开发课程, 达到职业能力、学习领域、教学情景相统一。其三, 建立具有双师结构的、由专业带头人、骨干教师、青年教师组成的专兼结合的教学团队。其四, 整合校内外资源, 创建共享型公共服务平台, 为教学、管理和生活乃至国内外交流提供极大方便。其五, 以校内外结合的考核评价方式加大企业的指导力度, 促进学生的自主学习和高质量就业。
3. 管理领域的创新。
管理领域的创新应主要围绕建立以人为本、适应高等职业教育的学业保障与评价机制, 并将改革和创新成果固化为制度与机制。其一, 传统的高等教育主要由教师和学生在学校内部完成, 教育的内部关系占主要地位, 而新型高等职业教育的规律是内部关系和外部关系的高度统一, 边讲边练、学做合一必然使教、学、管产生一系列变革, 为此, 如何为学生提供学业保障, 如何考核评价学业, 必须要改革传统的教学管理制度。其二, 改革和创新成果应通过制度加以贯彻或推广, 要通过建立新的制度和机制来体现。美国经济学家、诺贝尔奖获得者诺思 (Douglass C.North) 指出, “制度是一个社会的博弈规则, ……它是理解历史变迁的关键”[2]。其三, 有效的管理往往由学校文化来体现, 因此, 体现高等职业教育特点的融学校、行业、地域文化为一体的特色文化建设也应纳入管理领域的创新。
四、持续创新:促进高等职业教育发展的永恒主题
必须构建高职教育的长效创新机制, 才能使高职教育始终同经济社会发展的需求保持同步。其一, 随着我国高职教育事业的迅猛发展和改革、建设的不断深入, 必然会出现一些新的情况和新的问题。如金融危机和全球经济的不景气使毕业生就业受到一定冲击, 这就更需要通过不断的创新来解决发展中遇到的重大理论和实践问题。高职教育是就业导向的教育, 随着经济的发展和社会的进步, 旧的岗位群会发生变迁, 新的岗位群会不断出现, 高职教育的专业改革与建设必将是长期持续进行的。其二, 全国1100多所高职院校中会涌现许多具有后发优势的先进典型, 它们凭借地方政策支持和资源优势, 将对传统强校的示范引领地位发起挑战。这也会在某种程度上促进和激发高职院校保持持续创新的意识, 由此形成全国高职教育动态的良性发展态势。因此, 持续创新将是高职院校建设和发展的永恒主题。
目前, 越来越多的高职院校形成共识:以国家大力发展职业教育为契机, 进行多种多样有益的创新尝试, 保持持续创新的意识, 打造高职教育的核心竞争力, 创建有中国特色的高职教育体系, 实现高职教育的持续健康发展。
参考文献
[1]高等教育司.高职高专教育改革与建设——2004-2005年高职高专教育文件资料汇编[M].北京:高等教育出版社, 2007:389.
大学教育哲学的体现 篇8
美国大学可分三类
美国的大学，从教学的体制上看，基本上有三类。大学（四年大学学制以及研究生院，授学士、硕士和博士学位），自由教育的文理学院(四年大学学制，只授学士学位)和社区教育学院（两年制，授结业证书或转学的副学士学位）。第一类的University，在某种意义上是与中国的大学有些相似的综合性大学或理工大学。这种大学通常有数千到几万学生不等。大学除了文理学院外，还有商学院，工学院、新闻学院、法学院，或者其他的“职业性”的学院。在中国最知名的美国大学，比如，哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、加州大学伯克利分校等等，都是这类的大学。虽说这类大学的各个大学的学科设置和学生情况很不一样。比如，加州大学伯克利分校有三万多学生，而普林斯顿大学只有六千名左右的学生。University有公立或私立之分。一般来说，私立大学，由于历史悠久，资金来源，教授水平等等，学校质量总体上看似乎比公立的要高和好。当然，也不完全如此，比如伯克利就是公立大学，也是公认的好学校之一。但是好学校不见得一定事事好，通常这种好是某个科目的研究生教育领先才被认为好的。有的普通学校的某一个系或专业的研究水平也许是全国内水平相当好的。比如，伯克利的中国文学的教授和学术成就不见得比俄乐岗大学好，虽然俄乐岗大学排名上远不如伯克利。但是，俄乐岗大学中国语言文学专业有五位终生职教授，从事从古到今从中国到港台的中国文学的研究。而伯克利在这个专业领域，从师资力量上看，不能跟俄乐岗大学的比。我的一个好朋友就是上了伯克利之后，又转学回来了。这是研究生的教育状况。
在大学教育阶段，综合性大学的许多课程，都是由研究生教的。特别是最初两年的大学普通教育课程，基本都是助教教书。而且课本身都很大，学生很多。上百甚至上千的学生的课不是罕见。学生往往都与教授没有接触。因为研究生要靠教书来挣自己的奖学金，因此，研究生作大学生的老师，造成很多有名的大学的大学阶段的教育并不一定是出色的，我认识的一个学生告诉我，他在伯克利大学的头两年没见过一个教授，他甚至连自己的指导教授也没见过。大学教授们被自己的研究压力压迫，也实在顾不上教大学生。因此，在综合性大学里，大学教育当然是很重要的一部分，但是，大学的教育比不上研究生教育。
自由教育的目标是培养高素质的人
全力以赴关注大学教育并以出色的大学教育为己任的，在美国，是自由教育的文理院Liberal Arts College 的根本宗旨，因此，美国最好的大学教育通常是在这样的学校里进行的。Liberal Arts College, 中文的翻译通常是人文学院。我觉得把Liberal Arts College 翻译成人文学院是一种误译。我自己以前在公立的大学读研究生，后来在私立的自由教育的文理学院教书，工作中逐渐明白他们的相同与区别之处，体会到不同的教育哲学思想对大学体制设置的意义。实际上，2001年我到自己任教的宝盾文理学院后，才逐渐意识到自己在美国待了这么多年，对自由教育的文理学院的教育哲学一无所知。
为什么不能把Liberal Arts College翻译成人文教育学院，而翻译成自由教育文理学院呢？我认为人文教育这个词在这里似乎不确切的，不能表达这类学校的教育哲学和宗旨。自由教育文理学院不是只进行人文教育，这类学院的教育的内容有三大块：自然科学（Sciences），社会科学(Social Sciences)和人文学科(Humanities)。人文教育只是文理学院内容的一项。人文学科包括文学、哲学、历史、语言等等，而社会学，政治学等都属社会科学类。所以，把Liberal Arts School 翻译成人文学院就把这种学院的性质变了，也把这种学院狭窄化了。
根据这三个领域，美国的每个自由教育文理学院都有自己的教育要求，诸如，学生要在三个领域里各选多少门课，才能完成大学阶段教育等等。自由教育文理学院一般是不设“职业性”专业的。比如，宝盾学院是美国最好的文理学院之一，全美排名第五。宝盾学院不设商业专业，学生对商业有兴趣的，只能学经济系的课，拿经济学位。在专业上的这种“歧视”职业性，正说明了自由教育文理学院的一个根本教育原则，那就是，不是培养具体人才，而是进行自由教育。自由教育的目的是培养高素质的人，所谓有教养的有文化的人，而不是培养从事具体工作的工作人员。就是在这点上，自由教育文理学院和大学不太一样。一般大学的大学教育，除了基本教育之外，另外的目的是培训具体工作能力，为中产阶级的白领工作培训工作人员。
文理学院的大学教育重点在Liberal上，也就是这个词的原有含义上，自由。自由这个词这里有几曾涵义。第一，自由教育是尊重每个人学习选择的自由。每个孩子的才智都是不一样的，自由教育提供一个环境，让每个人有自由的机会发现自己的能力，无论是喜欢科学也好，还是有语言才能，大学教育要提供这个机会发现自己。比如，学生可以自己建立专业。我的一个学生希望将来做《国家地理》杂志的摄影师，在宝盾学院，他自己设计自己的专业，设计了一个本校没有过的专业，他自己的独一无二的专业。第二，自由教育是培养有"自由精神"的人，这些人有东西方文明的教养、知识、文化。他们是这个国家未来的栋梁，他们需要的不仅仅是技能，重要的是有思想、精神和独立思考的能力和良好的身体。众所周知，技能是容易学的，素质和教养却不是那么容易一蹴而就的。素质和教养是一个可感却不可测量指标。文理学院把一个不可测量的指标作为教育的宗旨，根本的目的是培养人，而不是培养工程师什么的。
注重通才教育和素质教育
或许还可以进一步用一个例子来说明大学和自由教育文理学院的不同以及这种不同的历史原因。受大学教育的学生，可能有专业和技能，但是不一定有文化。自由教育文理学院的学生，可能没有专业的技能，但是要有文化的素养和理解，有独立思考的意识和能力。这种教育哲学与自由教育文理学院的历史极为有关，因为，在综合性大学出现之前，自由教育文理学院是美国教育的根本，那个时候能受教育的人都是上流社会子弟，教育的目的不是培训他们的技能，而是培养有教养的人，他们是社会的领导人。领导人也许没有具体技能，但是有广泛的文化背景，高度的教养，道德和文化水平。这个哲学，至今是美国自由教育文理学院的哲学根本。
正是这个教育哲学思想导致了美国最好的大学教育主要是在这种学院进行的，因为这种学院注重的是通才教育和素质培养，在某种意义上它是精英教育。它的目标就是培养未来的领导人的素质。当然是不是每个在这种学院中学习的人都会成为领导阶层的一员，这当然不是保证的，还要看每个人的素质和能力发展。大学所能提供的是环境和机会而已。2002年我在宝盾学院见到从哈佛大学来做演讲的杜维明教授。谈及中美教育的不同，杜教授在演讲中说，“可惜，大部分中国人不了解的是，美国教育体制的精髓是自由教育的四年制的文理学院。美国的根本精神和西方文化的精髓在自由教育的文理学院中。”在美国，能上得起自由教育文理学院的学生，大部分是美国社会的“贵族”——有钱的家庭。只有他们才付得起昂贵的学费，只有他们才有资本能力让他们的子女成为有教养的人，而不只是技术和白领职工。自由教育的文理学院，绝大部分是私立的，学费昂贵，一般的年学费在三万到四万美元之间。目前美国最好的自由教育文理学院是麻省的维廉姆斯学院和阿姆赫斯特学院，第三名是宾州的斯沃斯莫学院。任何人都可以很容易在www.usnews.com 网站上查看最好的文理学院排名。
我看到许纪霖先生在《世纪中国》网站发的文章说，“像斯沃斯摩尔、艾姆霍斯特、卫斯理这些中国人闻所未闻的文理学院，连研究生院都不屑办，一门心思营造优质的本科，每年考生的考分，照样不亚于哈佛、耶鲁。美国大学之所以世界一流，不是因为有一批高大全的综合性大学，而是有哈佛、麻省理工、普林斯顿、斯坦福和斯沃斯摩尔这些风格迥异的学校，它们之中，大部分学科门类不齐全，也不一定有文学院、法学院，然而各有各的个性，有自己的强项，并以自己的看家本领吸引学生、拿诺贝尔奖，登上全美大学的排行榜。”我觉得他的论点是对的，但是，他对美国的自由教育文理学院的论述，好象还是误解了斯沃斯莫，阿姆赫斯特，宝盾，盖底茨堡这类自由教育的文理学院的教育原则。这类学院并不是不屑办研究生院，去成为综合性大学，而是因为这类自由教育学院有自己的教育哲学，坚信自己教育培养的不是急功近利的某种人才，而是通才教育，是培养人，这就像萝卜是萝卜，并不想成为大白菜一样，他不是傲慢地不屑成为大白菜，是因为他根本就坚信自己这个大萝卜维生素质量很高，可以和大白菜一样有意义。
另外，自由教育的文理学院目标不是诺贝尔奖，也不是在排名榜上把别的大学挤下去，虽然在排名榜上当个前几名也不是不沾沾自喜的，但是自由教育学院的教育目标是培养和提高人的素质，用我任教的盖底兹堡学院教务长的话说，“自由教育学院提倡自由教育，培养有自由精神的公民，强调自由教育对人成长的重要意义。”也正是在这个意义上，自由教育的文理学院的排名不是那么绝对的。但是他们在录取学生时的标准，特别是好的文理学院，录取的标准不在哈佛等大学之下。
学生总是吃小灶