教育哲学教育目的（精选8篇）
教育哲学教育目的 篇1
思想政治教育目的和教育目的的关系
一、含义
思想政治教育目的，是指通过思想政治教育活动，在受教育者的思想和行为方面所期望达到的结果。换言之，思想政治教育目的是人们根据一定的主客观条件对受教育者思想品德方面的质量的一种期望和规定。思想政治教育目的是开展各项思想政治教育活动的依据和动力。
教育目的，就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先存在着的教育活动所要取得的结果，它指教育要达到的标准和要求，说明办教育为的是什么，所要培养的人要达到什么样的规格。教育目的有狭义和广义之分。广义上的教育目的是指人们通过教育活动使受教育者在身心诸方面发生怎样的变化，或达到怎样得预期结果，它存在于一切教育活动之中。狭义的教育目的主要是指学校教育目的。
二、体系
思想政治教育目的不是单一的，而是集合的，是一个目的的体系。不同角度可以分为不同类型。可以按照范围对象时限地位等等反面去分类。我们着重探讨它的根本目的和具体目的。
思想政治教育的根本目的是提高人们的思想道德素质，促进人的自由全面发展，激励人们为建设中国特色社会主义，最终实现共产主义而奋斗。这一根本目的包含相互联系的两方面。第一是，提高人们的思想道德素质。第二是，促进人的自由全面发展。这两个方面，内在的构成了思想政治教育的根本目的。
思想政治教育的根本目的可以看作是长远的目的，它要经过人们长期的努力奋斗才能达到。在思想政治教育过程中，这一长远的目标一般须经过多层次分解，成为一个一个具体目的，指导思想政治教育的具体活动。通过一个一个具体目的的实现，才能一步一步想长远目标迈进。可见，具体目的是根本目的的具体化。
思想政治教育的根本目的是一元的，而具体目的是多元的。具体目的的多元性首先是与思想政治教育对象的层次性相适应。其次是与党在不同领域不同部门的具体目标相适应。
教育目的也是多方面的，而现代教育目的可以由高到低分为三个层次。
第一层次为国家的人才培养规格目的。第二层次为学校培养目标。第三层次为课程目标。
各层次教育目的是总的教育目的的分解。以上层次是由整体到局部，由抽象到具体，构成了教育目的的等级性。层次中最高的教育目的是一般的、共性的，具有持久性、稳定性。它确定着整个教育的方向，并规定制约其他低层次的目标，是一切低层次教育目标的基础。同时，高层次的教育目的的实现往往意味着达到了许多具体化的教育目标。而低层次的教育目标是落实最高教育目的的基本手段，是在变化中为最高目的服务的，它是特殊的具体的。各个层次有机结合，共同实现着教育目的系统的总目的。
三、主要依据
思想政治教育目的，无论是根本目标还是具体目标，都不是人们主观随意确定的，而是社会存在和发展的反映。其目的的确定受诸多因素的影响，一个目的的形成往往是多种因素作用的结果，而各个因素的作用是不平衡的，这要求我们抓住主要因素，恰当的确定思想政治教育目的。其主要因素有以下两点： 一是社会发展的客观要求。
二是教育对象精神世界发展的需求及思想实际。
教育目的的确立依据：
在教育活动中，教育目的的表达方式多种多样，但它并不会超出社会和历史的范畴，人们在规定教育目的时必须以客观存在及其发展规律为前提。一般说来，教育目的的确立的影响因素主要包括以下几个方面： 客观因素： 一是生产力的影响。二是生产关系的影响 三是受教育者身心发展的制约 主观因素：
一是受教育者身心特点。二是受教者的自身发展需要。
四、功能
思想教育目的对思想政治教育活动和教育对象思想品德的成长有着非常重要的作用。
第一，思想政治教育目的为思想政治教育图活动指明了方向。第二，思想政治教育目的为开展思想政治活动提供了动力。第三，思想政治教育目的为衡量思想政治教育活动成效提供了依据。
现代教育目的的功能是指教育目的对实际教育活动所具有的作用。教育目的具有多种功能，主要表现在以下几个方面： 第一，激励功能。第二，指导功能。第三，评价功能。
五、联系
教育哲学教育目的 篇2
这个第三个层次中为提高科学文化水平和居民素质服务的部门的教育, 从来就是人类社会进步的基础。教育目的问题, 是教学论中仅次于教育本质问题的又一个重要的哲学命题。如果说教育的本质问题, 要回答的是教育是什么的问题, 那么教育的目的问题, 要回答的是教育是干什么的问题, 也就是说, 社会要将受教育者培养成什么样的人的问题。
一、关于教育目的的认识
(一) 中外不同教育学派对教育目的的看法
随着人类社会的进步, 人们对自然科学和社会科学认识的深入, 对学校教育目的的研究也进一步深入, 但他们对教育目的的认识仍众说纷纭。在我国, 清代的教育的是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”。辛亥革命时期提出“注重道德教育、以实利教育、军国民教育辅之, 更以美感教育完成其道德”的教育宗旨等。在国外, 夸美纽斯认为“教育在发展健全的个人”。卢梭认为教育就是要“养成正当习惯”, 他更加重视人们自然发展。杜威则认为“教育即生活”、“教育即生长”、教育就是“人们经验的不断的继续改造”, 从而提出教育无目的的主张等。
在当代教育发展的进程中, 人们对教育目的的论述, 仍然是不相同的, 同时也在不断变化。如存在主义, 把自我的存在看作做是高于一切, 决定一切的, 主张“存在的就是合理的”, 认为教育的目的就在于使儿童“成为自身之我”、帮助人们去作“自我发现”。而进步主义者则主张, 教育从以儿童为中心, 逐步转移到以“社会文化为中心”等等。
以上对教育目的主要从社会需要或从个人的发展两个方面来认识, 但由于时代与阶级的局限性, 他们对教育的目的不可能做出科学的论述。然而在教育目的的问题上, 提出了几个问题:1.教育目的究竟是客观的, 还是主观的;2.如果承认教育目的的客观性, 那么教育目的是由社会要求决定的, 还是由儿童身心发展规律决定的;3.如果承认教育目的由社会所决定, 那么决定教育目的是生产力, 还是生产关系, 或者是生产方式。
(二) 马列主义对教育目的的论述
1. 马克思主义关于人的全面发展学说。
马克思主义根据意识与存在的关系, 从人类社会发展与人类自身发展的规律出发, 全面地、科学地论述了教育的目的。
马克思主义以历史唯物主义为理论基础, 提出人的全面发展学说。指出“人的本质并不是单个人所固有的拥有物。在其现实性上, 总是一切社会生产关系的总和”。人的发展同社会生活条件相联系, 指出旧的社会分工造成人的片面发展, 现代社会生产提出了人的全面发展的要求。可见, 马克思主义极为重视人类个体生命的存在, 重视人的因素, 肯定人的价值, 承认人的个性, 主体性和人的人格健全与人的综合素质的全面发展──也就是让人的品格、智力、生理、心理素质得到充分的提高。
2. 列宁关于人的全面发展的观点。
列宁继承和发展马克思主义关于人的全面发展理论, 充分肯定共产主义社会人的全面发展的必要性, 指出“全面发展的人”就是“受到全面训练的人”、“各方都有能力”、“会做一切工作的人”。他进一步指出人的全面发展要与人类的生产劳动相结合。这些基本理论成为我国社会主义教育目的的理论依据。
(三) 我国当代教育目的
我国的教育目的是社会主义的教育目的, 它是在马列主义关于人的全面发展学说的基础上, 根据我国社会的建设和发展的需要, 结合我国社会主义初级阶段的教育实际, 遵循教育的客观规律逐步发展的。新《中华人民共和国义务教育法》以法律的形式特别强调了“实施素质教育, 提高教育质量”的问题, 还要求“教育教学工作应当符合教育规律和学生身心发展特点, 面向全体学生, 教书育人, 将德育、智育、体育、美育等有机统一在教育教学活动中, 注重培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力, 促进学生全面发展。”
二、教育目的与教学目的
教育目的是国家为整个学校系统制定的, 对各种形式的教育和教学活动都有指导和制约作用。在教育目的的指导下, 各级各类学校又需确定更为具体的培养人才的目标, 这个具体的目标是对总的目标的落实, 也只有教育目的具体落实到教学活动中去才能逐步实现。教育目的和培养目标是通过一系列具体教学目标落实到教学活动中去的, 可以说教学目标就是进一步具体化了的教育目的和培养目标。教育目标又可以进一步划分为某一学科某一阶段某一节课的更为具体的目标。教学目标总是以一定的课程内容和课程标准为媒介的, 教学目标的确定与课程内容的选择和组织紧密联系, 并与具体的课程内容一起呈现给教师和学生, 表现为教学的任务。一般而言, 教学任务要包括三个方面:
(一) 使学生学习系统的文化科学基础知识和基本技能, 即“双基”;
(二) 发展学生的认识能力;
(三) 培养学生的辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质。
这三个方面的教学任务也就是对教学目标的表现。而任务完成情况直接决定着教学目标和课程标准是否实现和在什么程度上得以实现。课程标准是对一定的教育阶段的学生发展德、智、体诸方面达到的程度, 具有整体性, 各类目标彼此关联。教学目标是教学活动的出发点和最终归宿, 课程目标是落实教学目标的依据, 是阶段性教学目的的反应。教育目的是教育活动和人才培养的出发点和归宿, 两者有其必然的联系, 又有明显的区别。
三、构建素质教育目的
素质教育是当代教育改革的主旋律, 它为每个人的发展提供了多种可行性的基础。教育的直接目的是促进人的全面发展, 构建这一目标必须以马克思主义关于人的全面发展学说为指导, 以揭示人的身心发展规律为科学依据, 以先进的教育理论特别是素质教育为基础。主张学生的全面和谐发展是当代先进的教育目的的共同之处。随着社会的发展和教育改革的实践, 先进的教育目的, 也在不断发展, 体现教育目的的内涵的各方面联系也日趋紧密并向整体化、和谐化、最优化方向发展。当前我国教育目的集中反映在“两个结合”、“三个面向”、“四有新人”、“五育全面发展”、“培养社会主义的建设者和接班人”等一系列基本点上, 素质教育的目标应当紧紧围绕上述教育目的来构建, 把培养目标中全部重要的因素进行整体的、全面的、有序的整合, 从而把以科学精神为核心的科学文化素质, 以奉献精神为核心的思想道德素质, 以创造精神为核心的审美素质及其综合表现的身心素质和劳动素质作为素质教育目的基本框架和导向指标。素质教育是全面发展教育的落实, 全面发展教育是素质教育的途径。
结语
由此可见, 研究学校教育教学工作, 必然研究教育的目的问题, 明确教育的目的, 以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导, 使学校教育培养出有知识、有能力、有才干、有胆识、有开拓进取的创新精神和科学的思维方法, 有坚定的社会主义理想道德、情操的一代新人。当前我国教育改革和发展特别是当前我国基础教育课程改革要求全面推进素质教育, 素质教育的核心就是要促进人的各种素质的全面发展和提高。明确时代教育的目的, 这是“教育目的论”研究所面临的重要任务, 也是新时期教育价值观的一个重要问题。
摘要：教育目的是学校一切教育教学活动的出发点和归宿, 对于教育任务的确定, 教育制度的建立, 学校课程的设置, 教学内容的选择, 以及全部教育过程的组织与实施等学校一切教育教学活动都起着指导作用。本文作者为高职高专院校专任教师, 通过对现代服务业内涵的了解, 论述在现代服务业中教育是人类社会进步的基础, 社会要将受教育者培养成什么样的人的问题, 纵观中外教育史阐述对教育目的的认识, 我国教育目的的内容, 教育目的和教学目的, 素质教育目的和教育目的发展等几方面, 并针对新时期教育价值观的问题, 尝试给出一些哲学思考。
关键词：现代服务业,教育目的,哲学思考
参考文献
[1]王晓华, 叶富贵.中外教育史.首都师范大学出版社
[2]陈桂先.略论人的全面发展理论与教育目的.《华东师范大学学报》教育科学版
[3]《马克思恩格斯全集》第23卷第88—89页.《列宁全集》第2卷第416页
[4]黄顺基, 董红霞.自然辩证法概论.高等教育出版社
关于教育目的的哲学思考 篇3
关键词：教育目的哲学知识德性
“上海某知名高校的博士生在飞机上占座致航班延误”，标题几个词语很显眼，“知名高校”“博士生”。该新闻内容是一个博士生在飞机上以方便看风景为由占着别人的座位，与正常就座的旅客发生纠纷，在机组人员多番劝说无果的情况下，最后被公安人员带离现场调查，造成该航班延误1小时40分钟。据网友称，该博士是坚持“先来后到”的“公交占座规则”。博士研究生，其知识水平应该是不用质疑了，但是其道德水平为什么不能跟其知识水平相匹配？这其中凸显的教育问题，不得不引起我们的思考。
我们的教育究竟要培养什么样的人，或者说我们究竟期待教育培养什么样的人？
我们每一个人都生活在这个世界中，几乎每天都做着同样的事情，吃饭，睡觉，平凡的活着，但是平凡不意味着平庸，思考让我们变得不平凡。进入现代社会，国家的经济快速发展，社会不断的进步，人的社会化程度不断提高，在身处现代化的围裹中，在功利主义与享乐主义打造出的现象世界中，人类越来越沉迷于这个物质世界的肉体享受，人的存在日渐虚无，个体的精神很难获得真正的自由。对于教育的思考，首要的问题是要反思教育目的。
柏拉图说，教育的最高形式是哲学，哲学是引人向善，追求美好的生活，避免日常生活的平庸化，使人追求人性的卓越。教育根本上是一种成人的活动，是精神与肉体共同的成长。而我们当代的教育，正在有意无意中，把精神成人自动规避掉了。
一、我们的教育目的忽视了最重要的“人”
有人认为人的脑子就像一部很先进的电脑，如果说，随着现代科技的日新月异，科学的的不断发展，社会之轮滚滚向前，而人最终却沦为一台机器，这是人性之悲哀，教育之失败。教育的本质和目的在于使学生实现“自我生成”，但似乎这与我们当下社会现实完全背离。
当天气变暖，积雪融尽时，千千万万的花草树木便陡地自荒枯的大地上生长起来，这是万物之生机，而人性之生机何以体现？我想，我们今天的教育的目不可回避的一个重要主题就是要激发人性之生机。进入21世纪，世界各国现代化进程日益加速，现代化在给我们带来巨大物质财富的同时，也使得人们的精神世界进入一种混乱无序的状态，人生的意义究竟是什么？存在主义认为人是偶然被抛到这个世界上的，那么“你是谁”这个问题是我们每个人生而要面对的问题。人的一生，从孩提落地时的哇哇大哭，到生命的最后终结，人的机体是日渐衰老的过程，而人的生命却应该是无限被激活的历程。人性之生机在这个过程中日渐体现，这两个过程就像钱币的正反两面，当一面变得更大，更清晰时，另一面也应该随之变得大而清晰，但是现实是否真的如此呢？
在娘胎里的短短数月之后，我们带着满满的好奇掉进这个崭新的世界。不过，当我们慢慢的成长时，这种好奇在逐渐减少。当我们年纪再大些，再见识多些，可能会觉得小孩子见到每件东西都兴奋洋溢的样子很累人。我们会变得越来越无动于衷，不再像孩子那样着迷，因为我们早就看过了，如果说成长使我们变成一个把这个世界视为理所当然的人。那么这种成长仅仅限于一种机体的成熟，而人性之生机却在一点点消磨殆尽。我们的教育往往自以为是的培养出了适应发展需要的“人才”，各行各业的“精英”，但是片段化，破碎的教育是难以培养出整全的人性的。人的生命完整性被忽视。我们在成长过程中，渐渐失去了对这世界的好奇，我们很快地习惯了世上的一切，丧失了某种极为重要的能力，我们一点一点迷失自我，而教育充当了“帮凶”。
二、教育目的的功利化倾向严重
笛卡尔的“我思故我在”，早已强调了“我”的思考能力的重要性。强调了“我”的主体性。而我们在逐渐成长，接受教育的过程中，却慢慢把“我”给弄丢了。当下的教育越来越强调整齐划一，如工厂流水线上生产的产品一样，按照严格的标准，每天大量的复制。在应试教育的指挥棒下，学生每天接受大量碎片化的知识，只为应付各种考试，带着对“美好未来”的憧憬，追求着所谓的财富，社会地位，而完全忽视了当下生活，忽视了对人性美善的追求，体制化的教育把我们变成了没有感觉，冷漠，无动于衷的社会机器。可悲的是我们却似乎越来越适应这样的社会生活，越来越远离自然生活，变成了没有好奇，麻木不仁的“现代人”，每天忙忙碌碌。我们早已忘记，闲暇才应该是学校存在形式的应然状态，school一词，学校，最初是由希腊语schole一词来的，意思就是“闲暇”。在希腊人看来，学生必须有充裕的时间体验和沉思，才能自由的发展心智技能，学校应该敞开学生生命世界自由徜徉的大门，而不是局限在应试教育，封锁了学生的生命世界。
哲学教会我们一种开放式的思考方式，以哲学的方式来思考教育目的，意味着教育目的的开放性。我所期待的教育目的，并不是一种具体的，可供操作的行为目标。而是一种心向，一种生命向自然敞开的心向。理想的教育目的或许永远没法达到，但是这种向理想靠近的活动本身，就是一种对美的追求，是对教育目的的不断完善。任何事物的改变都不是一朝一夕的，每一个细微的改变，或许一时不能看出端倪，但最终整体性的蜕变却是惊人的。
三、回到经典寻找教育目的的本真
“苏格拉底认为，教育的首要任务是培养道德，教人“怎样做人”。他劝人敦品笃行“把精力用在高尚和善良的事上，成为有德行的人。秉赋最优良的，精力最旺盛的，最有可能有所成就的人，如果经过教育而学会了应当怎样做人的话，就可能成为最优良最有用的人。”他告诉我们教育目的的本质是要培养人，培养优良的德性，而我们今天教育却没有看到这一点。我们今天真正的迷失乃是教育目的的迷失，技术性的知识个体可以在逐渐扩大的社会适应中渐次获得，而灵魂的美善是需要不断的内化与自我促进的。现代社会，人们的价值追求不断的同一，人的存在不断的同一化，从而导致了人的平庸化。教育所要做的是激活美好的人性，培养独立的人格，发展优良的德性。
苏格拉底认为真正的知识来自内心，而不是来自他人的传授，同时唯有内心的知识，才能使人拥有真正的智慧。我们的教育不应该简单的把知识灌输进人的大脑，而是引导人搜寻自己的内心，发掘人性的本善。如果说早期的教育目的探索是向外伸展的，那么随着思维的成熟和深入，它开始倒转，指向人类自身，尤其是人类的精神世界。法国哲学家笛卡尔提出“我思故我在”的著名命题，使思维的触角进一步伸向人的内心世界。“当我怀疑一切事物的存在时，我却不用怀疑我本身的思想，因此唯一可以确定的是我自己思想的存在”。教育正是要着力培养学生带着怀疑的态度深入生活世界，去反思我们周遭的生活。
杜威鲜明地提出了“教育无目的”论：教育目的只存在于“教育过程以内”，不存在有“教育过程以外”的目的；主张儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的；将社会、政治需要所决定的教育目的看作是“教育过程以外”的目的，并直斥其为一种外在的，虚构的目的表现。而我们当下教育的缺失就是过分注重外在的教育目的，而忽视了内在教育目的。
柏拉图《理想国》中记载的著名的“洞穴神话”，柏拉图想要说明如何从影子般的影像出发，追求自然界所有现象背后的真实概念。“每一种生物都是理型世界中永恒形体的不完美的复制品”，这种想法很美妙。世界上所有存在都是“不够完美”的，而我们永远行在追求完美的路上，教育哲学也是如此，我们最终的追求，不是找到一种适合所有人的完美教育，这种所谓的“完美教育”也是不存在的，而重要的是我们永远在路上，在追求永远的真善美，寻找生命的生机的路上。
每天清晨醒来，自然清朗宁静美好，鸟儿动听歌唱，草叶上的朝露宛如水晶一般闪闪发光，这世界如此美好。然而，今天，技术的发达扩展了人的生存空间，生命的空间却在现代化的围裹中不断缩减，人们改造自然的能力迅速增强，往往把自己摆在自然的对立面，宣称要战胜和征服自然。卢梭自然主义教育的核心是“归于自然”（backto nature）。这种自然状态在教育上更侧重指人性中的原始倾向和天生的能力，它与人类的“自然状态”又是紧密联系在一起的。善良的人性存在于纯洁的自然状态之中，只因社会的文明特别是城市的文明才使人性扭曲、罪恶丛生。因此，只有“归于自然”的教育，远离喧嚣城市社会的教育，才有利于保持人的善良天性。在一定意义上，回归自然，就是要与世俗生活保持一定的距离，保持人性的质朴。
如果说教育的根本目的是引人向善，那么这种善的起点就是自然。卢梭就是试图以自然的善好来取代现代化社会所谓的文明，引导儿童生命世界的自然开放，现代化的教育并没有使人真正的成人，而是成为适应社会需求的机器，人的内心没有得到真正的成长，卢梭正是想借助自然力，提倡自然教育，避免人成为大众文化的奴隶，恢复人性之生机。
高等教育目的 篇4
约翰 ·纽曼，19世纪中叶任爱尔兰都柏林新天主教大学校长，1873年出版《大学的理念》成为西方教育学最为经典的文献。
大学不仅是传统的教育机构，而且是科学研究的中心。它总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中。
洪堡，德国现代大学之父，1809年受命改革普鲁士的教育体制。
大学把学生培养成有知识、能工作的公民，它进行科学研究，发展创造新文化新知识，传播知识给广大民众，使之能用这些知识解决经济、生产、社会、政治及生活方面的问题。
范·海斯，1904-1918年任威斯康辛大学校长，曾提出了对世界高校发展颇具影响的“威斯康辛思想”。
大学不在训练人力（manpower），而在培育“人之独立性”（manhood）。大学教育在知识以外，更应重视德性的问题。
赫钦斯，被誉为“20世纪最具人文情怀的大学校长”。1929年起担任芝加哥大学长期间，采取了卓有成效的教育改革措施。
大学是全心全意献身于发展知识，解决各种问题和培养人才，并尽量努力向高水平看齐的特殊组织，是一个学人的乐园。它不是一个温度计，对社会每一流行风尚都作出反应。大学必须经常给予社会一些东西，这些东西不是社会想要的（wants），而是社会需要的（needs）。
弗兰克斯纳，美国著名教育家，1930年创建了普林斯顿高级研究中心。
现代大学是一种多元的机构，有若干个灵魂目标、权力中心、社群、若干种职能、为若干种顾客服务等等。整个大学就是一个错综复杂的职能网络，社会在变化，培养、教学、科研、服务等职能也因之变化。
克拉克·克尔，20世纪中叶任加州大学伯克利分校校长。他提出的“多元化巨型大学观”更为现代大学的转型奠定了基础，被称为当代高等教育转型的设计师。
大学生当以研究学术为天职，不当以大学为升官发财之阶梯。
蔡元培，1916年至 1919年任北京大学校长，20世纪初中国现代大学教育制度的创立者。
所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。大学实行通才教育，主张健全人格，由教授治校，有学术自由探讨的风气。
梅贻琦，1931至1948年任清华大学校长，带领清华走过了第一个黄金时代。同蔡元培同为中国近代教育史上最重要的教育家。
大学教育的最高目标是培养承担社会责任，转移社会风气，具有很强的社会责任感和使命感，能够思考解决重大问题、复杂问题的知识分子，而不仅仅是培养各行各业的专家。
杨东平，北京理工大学教育科学研究所教授。编有《大学精神》一书。
大学之所以称为大学，关键在于它的文化存在和精神存在。大学的文化是追求真理的文化，是严谨求实的文化，是追求理想和人生抱负的文化，是崇尚学术自由的文化，是提倡理论联系实际的文化，是崇尚道德的文化，是大度包容的文化，是具有强烈批判精神的文化。
杨福家，复旦大学前校长，英国诺丁汉大学校长，首位英国大学华人校长。
大学之道，在明明德，在亲（新）民，在止于至善。（出自《大学》）
《大学》之书，古之大学所也。大学者，大人之学也。
朱熹，南宋思想家，程朱理学集大成者。
大学教育除了给人以专业知识外，还应让学生拥有一个清楚的头脑，一颗有热情的心。
冯友兰，中国当代哲学家，著有《中国哲学简史》，是了解中国哲学的首选读本。
高等教育学习的目的不在实用，而是为了锻炼“纯粹思维”的能力，激发学生了解“理念世界”、追求“纯粹真理”的兴趣。这个阶段的教育结束后，大多数人担任政府官吏，少数出类拔萃的人，再以5年时间学习辩证法。这些人就成为哲学家，可以担任国家最高统治者的职务。
柏拉图，古希腊哲学家，西方思想的伟大创始人之一，西方高等教育机构的开创者。
大学的根本任务是培养人，即以人为本。不仅要传授学生专业知识，更要培养他们的人文精神。
费希特，德国哲学家，1810年被推选为柏林大学首任校长。
如果大学不仅提供知识和领悟（方法），而且还教以信仰和“理想”的话，这就超越了科学与学术的界限……”很多大学教师，大多数并不是“激进”的政界的人物，却要充当“政治家”式的政界的中介人，不能遵守作为义务的自律，把培养学生特定的政治信仰和世界观作为教育的特权和当然的任务，正是这样的傲慢自大，会导致大学走进死胡同。
马克思·韦伯，社会行动理论的首倡者和理解的社会学的奠基人，近现代最具生命力和影响力的思想家之一。
大学的存在就是为结合老成与少壮从事创造性之学习，而谋求知识与生命热情的融合。
在中学阶段，学生伏案学习，他们应该站起来，四面望。
怀海德，英国哲学家，与罗素合著的《数学原理》成为英美哲学逻辑实证论的必读经典。
大学作为一种高等教育机构，目的是让几乎所有人都接受高等教育。它的功能是文化传播，专业教学，科学研究和新科学家的培养。
奥尔特加·加赛特，西班牙著名思想家，现代大众社会理论的先驱，加缪誉之为“尼采以后欧洲最伟大的作家”。
大学应该抛弃其研究职能，把精力集中到从事自由教育和专业教育上。
悉尼·胡克，法兰克福学派著名学者，美国实用主义哲学家。
大学与所有类型的研究机构不同，它原则上是真理，人的本质，人类，人的形态的历史等等问题应该独立、无条件地被提出的地方，即应该无条件反抗和提出不同意见的地方。
德里达，当代法国哲学家，解构主义思潮创始人。
高等教育研究的核心问题就是高深学问。大学是以认识论和政治论两种高等教育哲学为基础确立其地位的。存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。
布鲁贝克，美国教育哲学家，他的著作《高等教育哲学》是西方第一部从哲学角度对高等教育进行研究的专著。
现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是“冒”不出杰出人才。这是很大的问题。
钱学森，中国科学家，火箭专家，长期担任中国火箭和航天计划的技术领导人，对航天技术、系统科学和系统工程做出了巨大的和开拓性的贡献。
大学教人的道理，在于使人们净化个人的心灵，陶冶个人的情操，培养个人的善良美德，在于团结群众，教育群众，弃旧扬新，从而使人们达到真善美的最高境界。我们的大学培养人，不仅仅要适应目前的市场经济和经济建设的需要，而且更应该站在市场经济的前面，站在社会发展的前面，去引导市场经济，引导社会发展。大学培养的不是今天的人才，而是明天、后天、21世纪的人才。
杨叔子，中国科学院院士，原华中理工大学（华中科技大学）校长。
在大学，理科学生学一些文科知识是很重要的，当代学科都是互相交叉的。跨学科领域的研究无疑是今后研究的重点，没有“跨领域”研究就没有创新，多方面的、跨领域的知识会提供更多的成功机会，这在我个人的工作经历中也得到了证明。
王选，中国科学院院士，中国工程院院士。汉字激光照排系统的创始人和技术负责人。他的成果被誉为“汉字印刷术的第二次发明”。
过去几十年台湾的迅速工业化和商业化已经使我们的大学校园带有一种明显的实用主义气息……如果我们不尽早采取措施，我担心大学所崇尚的人文主义理想和精神会丧失殆尽，大学会降格为一种庸俗的教育场所。
陈维昭，前台湾大学校长，台湾大学医学院教授。1979 年成功地分割“忠仁、忠义连体婴”，是全球第四例。
随着伦理、道德、信仰、哲学、科学的深刻变化，人类开始意识到，未来将不再是过去的重演。这种时代趋势给教育带来深刻的影响。从此，教育的指向不再是重复僵硬的知识或真理，而是创新。而大学最重要的品质也不再是守旧的稳定，而是迎着风险追求进步。
李开复，曾创立微软亚洲研究院。2005年7月加盟Google，担任中国区总裁一职。
五十多年来中国的大学培养了几代毕业生，他们对国家的贡献是无法估价的巨大。没有五十多年来中国大学毕业生的贡献，今天的中国不可能是目前所达到的状况。我更进一步认为，中国最好的大学对中国的贡献，比哈佛今天对美国的贡献大；中国二流的大学对中国的贡献，也比美国二流的大学对美国的贡献大。
杨振宁，美籍华人，著名理论物理学家、诺贝尔奖获得者。
大学的荣誉，不在它的校舍和人数，而在于它一代一代人的质量。一所真正伟大的学校，应该犹如一个核心，能聚集来自各地的自由思想者。詹姆斯.科南特，曾任哈佛大学校长。二战期间，他是组织美国科学的中心人物，包括开发原子弹。
大学的目的并不在于教给学生一些知识，而在于为其养成科学的精神，而这种精神无法靠强制，只能在自由中产生。
施莱尔马赫，德国哲学家，著有《论宗教》、《基督教信仰》等。他认为宗教是“从有限中获得的对无限的感觉”，宗教就是人类普遍具有的“绝对依存感”。
学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。……教育，是人们遗忘了所有学校灌输的知识后，仍能留存的东西。
爱因斯坦，举世闻名的德裔美国科学家，现代物理学的开创者和奠基人。他创立了代表现代科学的相对论，并为核能开发奠定了理论基础。
大学所施的教育，本来不是供给传授现成的知识，而重在开辟基本的途径，提示获得知识的方法，并且培养学生研究批判和反省的精神。
竺可桢，当代著名的地理学家和气象学家，中国近代地理学的奠基人。曾任浙江大学校长。
诸君皆系大学生，然所谓大学者，非校舍之大之谓，非学生年龄之大之谓，亦非教员薪水之大之谓，系道德高尚，学问渊深之谓也。
马相伯，1903年创办震旦学院。1905年创办复旦公学，并两度担任该校校长（监督）。
夫大学校之目的，既在研究高深之学问，大学校之学课，又复网罗人类一切之系统智识，则大学校不仅为一国高等教育之总机关，实一国学问生命之所在，而可视之为一学问之国家者也。
梁启超，中国近代资产阶级改良派的著名政治活动家、思想家、文学家和学者，戊戌维新运动戊戌变法领袖之一。
大学的根本任务是培养人才，大学有责任成为基础研究和原始创新的重要源头，成为社会探索和理论创新的重要力量，成为培养创新人才的重要基地。大学不谋求成为一个利益集团。
万钢，中国科技部部长、原同济大学校长。2004年成为同济大学校长，新能源汽车工程中心主任，同时被科技部聘任国家863计划电动汽车重大专项首席科学家，并承担了燃料电池轿车项目。
一所名副其实的大学必须是发源于本土的种子，而不能在枝繁叶茂、发育成熟之际，从英格兰或德国移植而来。它不同于棉纺厂，运营6个月就可以满足一种迫切需要。一所大学不是靠多在报纸上发表一些社论，大量发布广告，或多拍几封电报就能建立起来的。美国的大学在成立之初就决不是外国体制的翻版。
查尔斯·艾略特，哈佛历史上最杰出的校长，正是在他在职的四十多年里，哈佛从一个地方性的大学发展成世界顶尖的学校。
你们学生是中国的未来，你做的决定、执行的方式，即将对整个世界产生影响，你们是这个国家未来的领导人，你们的领导方式和你们的价值取向对英国人民也会产生影响！
布莱尔，英国前首相。
这种自由包容的校风之下，长久之下北大为这个国家、为这个社会培育了很多精英分子。尤其在国家、民族需要的时候，可以说都是能够挺身而出，各领风骚。不但为整个国家民族和社会做了很大的贡献，尤其是展示了中国知识分子那种感时、伤时、忧国的情况。
连战，中国国民党荣誉主席。
一国之大学，乃一国文学思想之中心，无之则所谓新文学新知识无所附丽。国之先务，莫大于是。（胡适引一英国教师所言）
胡适，现代学者，历史学、文学家、哲学家。历任北京大学教授、北京大学校长。
一个大学的历史存在于什么地方呢？在书面的记载里，在建筑的实物上，当然是的。但是，它同样也存在于人们的记忆中，相对而言，存在于人们的记忆
中，时间是有限的，但它毕竟是存在，而且这个存在更具体，更生动，更动人心魄。
季羡林，著名古文字学家、历史学家、作家。曾任中国科学院哲学社会科学部委员、北京大学副校长、中国社科院南亚研究所所长。
文化重建，价值理想、信仰的重建，本应该是大学的任务。因此，大学生的问题，正是大学教育的问题的折射；用廉价的赞颂来掩盖大学生的问题，其实质就是要掩盖中国大学教育的问题。
钱理群，现为北京大学中文系教授，当代著名学者，理论家，北京大学博士导师，以中国现当代文学为研究方向，写下了大量研究著作。
1930年代的中国，那是中国大学的黄金时代，今天我们的高等教育培养的、留学回来的学生，都比不过那个时代培养出的人才。才、学、识和胆气都不如。这是学校的问题：那个时代的大学能容纳许多有怪癖的大师。今天的大学连我一个普通教授说几句话都容不得，大师们就算活到今天，也会被大学驱逐出去的。
张鸣，原中国人民大学国际关系学院政治系主任、博士生导师，因为和其领导之间发生了一点在他看来非常严重的冲突，被撤去主任职务。
“大楼”不能取代“大师”，这是目前大家谈得比较多的；我想补充的是，“学问”不等于“精神”，办大学，必须有超越技术层面的考虑。学校办得好不好，除了可以量化的论文、专利、获奖等，还得看这所大学教师及学生的精神状态。好大学培养出来的学生，有明显的精神印记。
陈平原，现为北京大学教授，著有《大学何为》。
不论是作为批评和创造的前沿，还是追求真理的“民主机构”，或是后工业社会的“轴心组织”，由它们标示的大学形象都是相当现代的，但内蕴在这些现代形象中的，仍是那不被风暴摇撼、不受时光溶蚀的大学之魂：以超脱于任何潮流，超脱于任何阶级、派别和权力机构的独立精神去保持和发展人类自由知识和人类价值。
萧雪慧，女，伦理学者，致力于以伦理学为主要研究方向的人文科学研究。现任职于西南民族大学文学院。著有《教育：必要的乌托邦》。
如果竺可桢在、蔡元培在、童第周在，就可以是一流的。判断一所学校，我看人，不看大学。
陈丹青，当代艺术家，他的《西藏组画》被认为是文革后划时代的现实主义经典油画作品。现为清华大学美术学院教授。
人员的积极参与——所有参与者的智力、驱动力或者承诺——这是大学走向成功的关键。一流大学要有一流的师资，一流的学科，一流的成果，一流的学生，一流的设施，当然一流的领导与管理更是成功的要素。
陆登庭，曾任哈佛大学校长。现为该校荣誉校长。
我的眼是康桥教我睁的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我的意识，是康桥给我胚胎的。
徐志摩，中国诗人、散文家。代表作有《再别康桥》。
大学是一个赔本生意，不应该看作是要赚钱的，不应当用金钱来衡量。因为人才是整个中国最需要的，用金钱来衡量是很不应当也很不道德的事情。（大学应该）替我们国家、替全世界培养人才，培养领袖人才，培养能够为社会服务的人才，培养能够推动人类认识自然界、认识世界的人才。让我们的境界能够得到提升，能够和世界上的文化结合起来，这才是大学应该做的事情。
丘成桐，“华人数学第一人”、国际最顶尖的数学家之一。因披露国内高校海外人才引进存在漏洞而备受关注。
大学能培养一切能力，包括愚蠢。
契河夫，19世纪末俄国伟大的批判现实主义作家，情趣隽永、文笔犀利的幽默讽刺大师，短篇小说的巨匠，著名剧作家。
建一所大学，等于毁掉十所监狱。
雨果，是19世纪前期积极浪漫主义文学运动的领袖，法国文学史上卓越的资产阶级民主作家。
第一，北大是常为新的，改进的运动的先锋，要使中国向着好的、往上的道路走。
第二，北大是常与黑暗势力抗战的，即使只有自己。
鲁迅，中国现代著名作家。代表作有小说《狂人日记》，杂文集《野草集》等。
在公众舆论控制的社会中，大学应当成为一个精神的岛屿。有了这个精神岛屿，大学才不会沦为一个精神荒芜的世俗之地，抑或才不成为一个人心浮躁、追名逐利的市肆里巷。
索尔·贝娄，美国著名犹太裔作家，1976年诺贝尔文学奖获得者。他在给《走向封闭的美国心灵》一书作序时这样说。
后记
大学是什么？我们用若干笔墨来追寻的这个问题一定有一个答案的，只不过对每一个人而言，可能不同。
大学应该是“精神”的，上大学却可以是功利的；当下有很多大学是功利的，我们上大学还可能是“精神”的么？
很遗憾，我们问了一个问题，但是却无法回答；我们找了很多答案，最后还是发现迷失在众多的答案当中。是因为世界本来复杂，还是大学太过深邃？
最后借一次大学辩论赛上某个辨手的总结发言来结束我们这个巨大的问题，但是请注意，在你身在大学的一千多个日子里，总有那么一些时候，“大学是什么”这个问题会偷偷的爬进你的头脑，折磨你，直到你给它一个答案。
“作为这个时代的一名大学生，我们很容易就忘记了追求大学的本质精神而着重去追求那些社会上的东西，比如工作，比如职位，比如出国、比如勾心斗角、比如尔虞我诈，可是大学偏偏应该是这样的一个地方，它不是务实而应该很大程度上是务虚的，它为每个即将走上社会的人们提供一个最后的纯洁的精神乐园，它是浮华中的一片净土，是不随世风而变化的伊甸园。……我们一起来寻找答案好吗，让世界告诉我们，大学的路啊，究竟通向何方？ ”
回答者： wd0229-四
检举
级
2009-7-28 11:35 1.名人觉得大学时最高学府。只要你真的要读书。即使没有钱，也要借钱来读。
2.大学文凭很重要捏！现在有大学文凭的人可能也找不到工作。更别说没有的人了。
3.现代大学是一种多元的机构，有若干个灵魂目标、权力中心、社群、若干种职能、为若干种顾客服务等等。整个大学就是一个错综复杂的职能网络，社会在变化，培养、教学、科研、服务等职能也因之变化。
克拉克·克尔，20世纪中叶任加州大学伯克利分校校长。他提出的“多元化巨型大学观”更为现代大学的转型奠定了基础，被称为当代高等教育转型的设计师。
大学生当以研究学术为天职，不当以大学为升官发财之阶梯。
蔡元培，1916年至 1919年任北京大学校长，20世纪初中国现代大学教育制度的创立者。
所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。大学实行通才教育，主张健全人格，由教授治校，有学术自由探讨的风气。
梅贻琦，1931至1948年任清华大学校长，带领清华走过了第一个黄金时代。同蔡元培同为中国近代教育史上最重要的教育家。
大学教育的最高目标是培养承担社会责任，转移社会风气，具有很强的社会责任感和使命感，能够思考解决重大问题、复杂问题的知识分子，而不仅仅是培养各行各业的专家。
杨东平，北京理工大学教育科学研究所教授。编有《大学精神》一书。
大学之所以称为大学，关键在于它的文化存在和精神存在。大学的文化是追求真理的文化，是严谨求实的文化，是追求理想和人生抱负的文化，是崇尚学术自由的文化，是提倡理论联系实际的文化，是崇尚道德的文化，是大度包容的文化，是具有强烈批判精神的文化。
杨福家，复旦大学前校长，英国诺丁汉大学校长，首位英国大学华人校长。
大学之道，在明明德，在亲（新）民，在止于至善。（出自《大学》）
《大学》之书，古之大学所也。大学者，大人之学也。
朱熹，南宋思想家，程朱理学集大成者。
大学教育除了给人以专业知识外，还应让学生拥有一个清楚的头脑，一颗有热情的心。
冯友兰，中国当代哲学家，著有《中国哲学简史》，是了解中国哲学的首选读本。
高等教育学习的目的不在实用，而是为了锻炼“纯粹思维”的能力，激发学生了解“理念世界”、追求“纯粹真理”的兴趣。这个阶段的教育结束后，大多数人担任政府官吏，少数出类拔萃的人，再以5年时间学习辩证法。这些人就成为哲学家，可以担任国家最高统治者的职务。
柏拉图，古希腊哲学家，西方思想的伟大创始人之一，西方高等教育机构的开创者。
大学的根本任务是培养人，即以人为本。不仅要传授学生专业知识，更要培养他们的人文精神。
费希特，德国哲学家，1810年被推选为柏林大学首任校长。
如果大学不仅提供知识和领悟（方法），而且还教以信仰和“理想”的话，这就超越了科学与学术的界限……”很多大学教师，大多数并不是“激进”的政界的人物，却要充当“政治家”式的政界的中介人，不能遵守作为义务的自律，把培养学生特定的政治信仰和世界观作为教育的特权和当然的任务，正是这样的傲慢自大，会导致大学走进死胡同。
马克思·韦伯，社会行动理论的首倡者和理解的社会学的奠基人，近现代最具生命力和影响力的思想家之一。
大学的存在就是为结合老成与少壮从事创造性之学习，而谋求知识与生命热情的融合。
在中学阶段，学生伏案学习，他们应该站起来，四面望。
怀海德，英国哲学家，与罗素合著的《数学原理》成为英美哲学逻辑实证论的必读经典。
大学作为一种高等教育机构，目的是让几乎所有人都接受高等教育。它的功能是文化传播，专业教学，科学研究和新科学家的培养。
奥尔特加·加赛特，西班牙著名思想家，现代大众社会理论的先驱，加缪誉之为“尼采以后欧洲最伟大的作家”。
大学应该抛弃其研究职能，把精力集中到从事自由教育和专业教育上。
悉尼·胡克，法兰克福学派著名学者，美国实用主义哲学家。
大学与所有类型的研究机构不同，它原则上是真理，人的本质，人类，人的形态的历史等等问题应该独立、无条件地被提出的地方，即应该无条件反抗和提出不同意见的地方。
德里达，当代法国哲学家，解构主义思潮创始人。
高等教育研究的核心问题就是高深学问。大学是以认识论和政治论两种高等教育哲学为基础确立其地位的。存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。
布鲁贝克，美国教育哲学家，他的著作《高等教育哲学》是西方第一部从哲学角度对高等教育进行研究的专著。
现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是“冒”不出杰出人才。这是很大的问题。
钱学森，中国科学家，火箭专家，长期担任中国火箭和航天计划的技术领导人，对航天技术、系统科学和系统工程做出了巨大的和开拓性的贡献。
大学教人的道理，在于使人们净化个人的心灵，陶冶个人的情操，培养个人的善良美德，在于团结群众，教育群众，弃旧扬新，从而使人们达到真善美的最高境界。我们的大学培养人，不仅仅要适应目前的市场经济和经济建设的需要，而且更应该站在市场经济的前面，站在社会发展的前面，去引导市场经济，引导社会发展。大学培养的不是今天的人才，而是明天、后天、21世纪的人才。
杨叔子，中国科学院院士，原华中理工大学（华中科技大学）校长。
在大学，理科学生学一些文科知识是很重要的，当代学科都是互相交叉的。跨学科领域的研究无疑是今后研究的重点，没有“跨领域”研究就没有创新，多方面的、跨领域的知识会提供更多的成功机会，这在我个人的工作经历中也得到了证明。
王选，中国科学院院士，中国工程院院士。汉字激光照排系统的创始人和技术负责人。他的成果被誉为“汉字印刷术的第二次发明”。
过去几十年台湾的迅速工业化和商业化已经使我们的大学校园带有一种明显的实用主义气息……如果我们不尽早采取措施，我担心大学所崇尚的人文主义理想和精神会丧失殆尽，大学会降格为一种庸俗的教育场所。
陈维昭，前台湾大学校长，台湾大学医学院教授。1979 年成功地分割“忠仁、忠义连体婴”，是全球第四例。
随着伦理、道德、信仰、哲学、科学的深刻变化，人类开始意识到，未来将不再是过去的重演。这种时代趋势给教育带来深刻的影响。从此，教育的指向不再是重复僵硬的知识或真理，而是创新。而大学最重要的品质也不再是守旧的稳定，而是迎着风险追求进步。
李开复，曾创立微软亚洲研究院。2005年7月加盟Google，担任中国区总裁一职。
五十多年来中国的大学培养了几代毕业生，他们对国家的贡献是无法估价的巨大。没有五十多年来中国大学毕业生的贡献，今天的中国不可能是目前所达到的状况。我更进一步认为，中国最好的大学对中国的贡献，比哈佛今天对美国的贡献大；中国二流的大学对中国的贡献，也比美国二流的大学对美国的贡献大。
杨振宁，美籍华人，著名理论物理学家、诺贝尔奖获得者。
大学的荣誉，不在它的校舍和人数，而在于它一代一代人的质量。一所真正伟大的学校，应该犹如一个核心，能聚集来自各地的自由思想者。詹姆斯.科南特，曾任哈佛大学校长。二战期间，他是组织美国科学的中心人物，包括开发原子弹。
大学的目的并不在于教给学生一些知识，而在于为其养成科学的精神，而这种精神无法靠强制，只能在自由中产生。
施莱尔马赫，德国哲学家，著有《论宗教》、《基督教信仰》等。他认为宗教是“从有限中获得的对无限的感觉”，宗教就是人类普遍具有的“绝对依存感”。
学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。……教育，是人们遗忘了所有学校灌输的知识后，仍能留存的东西。
爱因斯坦，举世闻名的德裔美国科学家，现代物理学的开创者和奠基人。他创立了代表现代科学的相对论，并为核能开发奠定了理论基础。
大学所施的教育，本来不是供给传授现成的知识，而重在开辟基本的途径，提示获得知识的方法，并且培养学生研究批判和反省的精神。
竺可桢，当代著名的地理学家和气象学家，中国近代地理学的奠基人。曾任浙江大学校长。
诸君皆系大学生，然所谓大学者，非校舍之大之谓，非学生年龄之大之谓，亦非教员薪水之大之谓，系道德高尚，学问渊深之谓也。
马相伯，1903年创办震旦学院。1905年创办复旦公学，并两度担任该校校长（监督）。
夫大学校之目的，既在研究高深之学问，大学校之学课，又复网罗人类一切之系统智识，则大学校不仅为一国高等教育之总机关，实一国学问生命之所在，而可视之为一学问之国家者也。
梁启超，中国近代资产阶级改良派的著名政治活动家、思想家、文学家和学者，戊戌维新运动戊戌变法领袖之一。
大学的根本任务是培养人才，大学有责任成为基础研究和原始创新的重要源头，成为社会探索和理论创新的重要力量，成为培养创新人才的重要基地。大学不谋求成为一个利益集团。
万钢，中国科技部部长、原同济大学校长。2004年成为同济大学校长，新能源汽车工程中心主任，同时被科技部聘任国家863计划电动汽车重大专项首席科学家，并承担了燃料电池轿车项目。
一所名副其实的大学必须是发源于本土的种子，而不能在枝繁叶茂、发育成熟之际，从英格兰或德国移植而来。它不同于棉纺厂，运营6个月就可以满足一种迫切需要。一所大学不是靠多在报纸上发表一些社论，大量发布广告，或多拍几封电报就能建立起来的。美国的大学在成立之初就决不是外国体制的翻版。
查尔斯·艾略特，哈佛历史上最杰出的校长，正是在他在职的四十多年里，哈佛从一个地方性的大学发展成世界顶尖的学校。
你们学生是中国的未来，你做的决定、执行的方式，即将对整个世界产生影响，你们是这个国家未来的领导人，你们的领导方式和你们的价值取向对英国人民也会产生影响！
布莱尔，英国前首相。
这种自由包容的校风之下，长久之下北大为这个国家、为这个社会培育了很多精英分子。尤其在国家、民族需要的时候，可以说都是能够挺身而出，各领风骚。不但为整个国家民族和社会做了很大的贡献，尤其是展示了中国知识分子那种感时、伤时、忧国的情况。
连战，中国国民党荣誉主席。
一国之大学，乃一国文学思想之中心，无之则所谓新文学新知识无所附丽。国之先务，莫大于是。（胡适引一英国教师所言）
胡适，现代学者，历史学、文学家、哲学家。历任北京大学教授、北京大学校长。
一个大学的历史存在于什么地方呢？在书面的记载里，在建筑的实物上，当然是的。但是，它同样也存在于人们的记忆中，相对而言，存在于人们的记忆中，时间是有限的，但它毕竟是存在，而且这个存在更具体，更生动，更动人心魄。
季羡林，著名古文字学家、历史学家、作家。曾任中国科学院哲学社会科学部委员、北京大学副校长、中国社科院南亚研究所所长。
文化重建，价值理想、信仰的重建，本应该是大学的任务。因此，大学生的问题，正是大学教育的问题的折射；用廉价的赞颂来掩盖大学生的问题，其实质就是要掩盖中国大学教育的问题。
钱理群，现为北京大学中文系教授，当代著名学者，理论家，北京大学博士导师，以中国现当代文学为研究方向，写下了大量研究著作。
1930年代的中国，那是中国大学的黄金时代，今天我们的高等教育培养的、留学回来的学生，都比不过那个时代培养出的人才。才、学、识和胆气都不如。这是学校的问题：那个时代的大学能容纳许多有怪癖的大师。今天的大学连我一个普通教授说几句话都容不得，大师们就算活到今天，也会被大学驱逐出去的。
张鸣，原中国人民大学国际关系学院政治系主任、博士生导师，因为和其领导之间发生了一点在他看来非常严重的冲突，被撤去主任职务。
“大楼”不能取代“大师”，这是目前大家谈得比较多的；我想补充的是，“学问”不等于“精神”，办大学，必须有超越技术层面的考虑。学校办得好不好，除了可以量化的论文、专利、获奖等，还得看这所大学教师及学生的精神状态。好大学培养出来的学生，有明显的精神印记。
陈平原，现为北京大学教授，著有《大学何为》。
不论是作为批评和创造的前沿，还是追求真理的“民主机构”，或是后工业社会的“轴心组织”，由它们标示的大学形象都是相当现代的，但内蕴在这些现代形象中的，仍是那不被风暴摇撼、不受时光溶蚀的大学之魂：以超脱于任何潮流，超脱于任何阶级、派别和权力机构的独立精神去保持和发展人类自由知识和人类价值。
萧雪慧，女，伦理学者，致力于以伦理学为主要研究方向的人文科学研究。现任职于西南民族大学文学院。著有《教育：必要的乌托邦》。
如果竺可桢在、蔡元培在、童第周在，就可以是一流的。判断一所学校，我看人，不看大学。
陈丹青，当代艺术家，他的《西藏组画》被认为是文革后划时代的现实主义经典油画作品。现为清华大学美术学院教授。
人员的积极参与——所有参与者的智力、驱动力或者承诺——这是大学走向成功的关键。一流大学要有一流的师资，一流的学科，一流的成果，一流的学生，一流的设施，当然一流的领导与管理更是成功的要素。
陆登庭，曾任哈佛大学校长。现为该校荣誉校长。
我的眼是康桥教我睁的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我的意识，是康桥给我胚胎的。
徐志摩，中国诗人、散文家。代表作有《再别康桥》。
大学是一个赔本生意，不应该看作是要赚钱的，不应当用金钱来衡量。因为人才是整个中国最需要的，用金钱来衡量是很不应当也很不道德的事情。（大学应该）替我们国家、替全世界培养人才，培养领袖人才，培养能够为社会服务的人才，培养能够推动人类认识自然界、认识世界的人才。让我们的境界能够得到提升，能够和世界上的文化结合起来，这才是大学应该做的事情。
丘成桐，“华人数学第一人”、国际最顶尖的数学家之一。因披露国内高校海外人才引进存在漏洞而备受关注。
大学能培养一切能力，包括愚蠢。
契河夫，19世纪末俄国伟大的批判现实主义作家，情趣隽永、文笔犀利的幽默讽刺大师，短篇小说的巨匠，著名剧作家。
建一所大学，等于毁掉十所监狱。
雨果，是19世纪前期积极浪漫主义文学运动的领袖，法国文学史上卓越的资产阶级民主作家。
第一，北大是常为新的，改进的运动的先锋，要使中国向着好的、往上的道路走。
第二，北大是常与黑暗势力抗战的，即使只有自己。
鲁迅，中国现代著名作家。代表作有小说《狂人日记》，杂文集《野草集》等。
在公众舆论控制的社会中，大学应当成为一个精神的岛屿。有了这个精神岛屿，大学才不会沦为一个精神荒芜的世俗之地，抑或才不成为一个人心浮躁、追名逐利的市肆里巷。
索尔·贝娄，美国著名犹太裔作家，1976年诺贝尔文学奖获得者。他在给《走向封闭的美国心灵》一书作序时这样说。
后记
大学是什么？我们用若干笔墨来追寻的这个问题一定有一个答案的，只不过对每一个人而言，可能不同。
大学应该是“精神”的，上大学却可以是功利的；当下有很多大学是功利的，我们上大学还可能是“精神”的么？
很遗憾，我们问了一个问题，但是却无法回答；我们找了很多答案，最后还是发现迷失在众多的答案当中。是因为世界本来复杂，还是大学太过深邃？
最后借一次大学辩论赛上某个辨手的总结发言来结束我们这个巨大的问题，但是请注意，在你身在大学的一千多个日子里，总有那么一些时候，“大学是什么”这个问题会偷偷的爬进你的头脑，折磨你，直到你给它一个答案。
教育哲学教育目的 篇5
(一)新中国不同历史时期的教育目的建国以来，我国教育目的的表述经过多次变动。
1957年，在生产资料所有制的社会主义改造基本完成以后，毛泽东在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”
1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育要为我国的经济和社会发展培养各级种类合格人才，所有这些人才，都应该有思想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创新的科学精神。”人们经常把这一表述简称为“四有、两爱、两精神”。
1995年，第八届全国人民代表大会第三次会议通过了《中华人民共和国教育法》，规定教育要“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。
(二)我国教育目的的基本精神
我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德与科学文化知识能力的统一。我们要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。我们要适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。
二、全面推进素质教育
(一)素质教育的提出
一般认为，1993年2月国务院的《中国教育改革和发展纲要》是政府正式提倡素质教育的开端。该文件中强调中小学教育要“转向全面提高国民素质的轨道”。1999年1月，国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，再次强调推动素质教育。l999年6月，中
共中央、国务院召开了改革开放以来第三次全国教育工作会议，提出“动员全党和全国人民，以提高民族素质和创新能力为重点，深化教育改革，全面推进素质教育。”此后，颁布了《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)，此文件被称为是“构建21世纪充满生机活力的有中国特色社会主义教育体系的指导思想和行动纲领”。
(二)素质教育的含义
当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈。教育在综合国力的竞争中处于基础地位。为此，要以提高国民素质为根本宗旨，全面推进素质教育，为实施科教兴国的战略奠定坚实的人才和知识基础，为中华民族21世纪的全面振
兴培养教育一代新人。
1.素质教育是面向全体学生的教育
《决定》指出：“全面推进素质教育，要坚持面向全体学生。”
素质教育倡导人人有受教育的权利，强调在教育中每个人都得到发展，而不是只注重一部分人，更不是只注重少数人的发展。每个人、每一位学生都能得到发展，不仅是民主的基本理念，而且是每一个人、每一个学生的基本权利。我们应该尊重这种权利，保护这种权利，创造条件实现这种权利。因此，素质教育不同于应试教育，因为应试教育搞选拔性、淘汰性，只能照顾到一部分人，甚至是很少一部分人的发展，在很多情况下，多数人成了陪衬者。
2.素质教育是全面发展的教育
素质教育强调培养学生在德、智、体、美等方面全面发展，为此《决定》指出：“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”
①德育。德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生正确的思想方法的教育。普通中学生在德育方面的要求是：帮助学生初步了解马克思主义的基本观点和具有中国特色的社会主义理论；热爱党，热爱人民，热爱祖国，热爱劳动，热爱科学；建立民主和法制的意识，养成实事求是、追求真理、独立思考、勇于开拓的思维方法和科学精神；形成社会主义的现代化文明意识和道德观念；养成适应改革开放形势的开放心态和应变能力。
②智育。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。普通中学在智育方面的要求是：帮助学生在小学教育的基础上，进一步系统地学习科学文化知识，掌握相应的技能和技巧；发展学生的思维能力、想像能力和创造能力，引导学生养成良好的学习习惯和自学能力；培养学生良好的学习兴趣、情感、意志和积极的心理品质。
③体育。体育是授予学生健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体质，培养参加体育活动的需求和习惯，增强其意志力的教育。普通中学生在体育方面的要求是：使学生掌握基本的运动知识和技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯；培养学生的竞争意识、合作精神和坚强毅力；培养学生良好的卫生习惯，了解科学营养知识。
④美育。美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养的教育。美育不等于艺术教育，也不仅是“美学”的学习，它的内容要比艺术教育和“美学”学习宽阔得多。普通中学生在美育方面的要求是：提高学生感受美的能力，即对自然、社会中存在的现实美，对艺术作品的艺术美的感受能力，提高学生感受美的能力，从根本上说是提高人的整体性的精神素养；培养学生鉴赏美的能力，即具有美学的基础知识，具有分辨美与丑、文与野、优与劣的能力，具有区分美的程度和种类的能力，懂得各种类型美的特性与形态的丰富性，领悟美所表达的意蕴和意境，从而达到“物我同一”的审美境界，并使人格与性情得到陶冶；形成学生创造美的能力，既包括艺术美的创造，也包括生活美的创造，它是美育的最高层次的任务。
⑤劳动技术教育。劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。普通中学生在劳动技术教育方面的要求是：通过科学技术知识的教学和劳动实践，使学生了解物质生产的基本技术知识，掌握一定的职业技术知识和技能，培养学生的动手能力，养成良好的劳动态度、劳动习惯和艰苦奋斗的精神；结合劳动技术教育，还可以授予学生一定的商品经济知识，使学生初步懂得商品的生产、经营和管理，了解当地的资源状况和经济发展规划，以及国家的经济政策、法律法规，具有一定的收集和利用商品信息的能力。
3.素质教育是促进学生个性发展的教育
素质教育是全面发展的教育，是从教育对所有学生的共同要求的角度来看的。但每一个学生都有其个别性，如有不同的认知特征、不同的欲望需求、不同的兴趣爱好、不同的价值指向、不同的创造潜能，铸造了一个个千差万别的、个性独特的学生。因此，教育还要考虑学生的个性差异，充分发展学生的个性。
以往的教育，一般只着重于对学生的共同要求，过分强调统一性而忽视差别性，以统一性代替个别性，对所有学生按统一模式进行教育，结果抹杀甚至是扼杀了学生的个别性。针对教育的这种弊端，素质教育强调要把学生的全面发展与个性发展结合起来，既充分重视学生共性的发展，对学生的基本方面的发展有统一的要求；在此基础上，又要重视学生个性的多样性，对不同的学生有不同的发展要求、不同的教育模式、不同的评价方案，从而把学生的差别显示出来并加以发展，使每一个学生成为具有高度自主性、独立性与创造性的人。
4.素质教育是以培养创新精神为重点的教育
创新能力是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界前列。作为国力竞争的基础工程的教育，必须培养具有创新精神和能力的新一代人才，这是素质教育的时代特征。
①创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征和精神状态。创新能力离不开智力活动，离不开大量具体的知识，但创新能力决不仅仅是智力活动。它不仅表现为对知识的摄取、改组和运用，不仅表现为对新思想、新技术的发明，而且是一种追求创新的意识，是一种发现问题、积极探求的心理倾向，是一种善于把握机会的敏锐性，是一种积极改变环境的应变能力。
②创新精神与创新能力相辅相成。面对多样的、多变的世界，任何一个人、一种职业、一个社会都缺少不了创新精神和创新能力。对教育来说，培养创新精神和创新能力不是一般性的要求，更不是可有可无的事，而应成为教育活动的根本追求，成为素质教育的核心。应试教育不仅加重了学生的学习负担，牺牲多数学生的发展，更重要的是应试教育忽视甚至是扼杀学生的创新精神和创新能力。因此，能不能培养学生的创新精神和创新能力是应试教育和素质教育的本质区别。
语文学科教育的目的 篇6
首都师范大学 饶杰腾
严格地说，我国语文学科数有的现代化进程自“五四”运动始。19的“五四”运动，1919年至19杜威来华讲学，1922年“ 6-3-3”新学制的颁布，1923年各科课程标准纲要的制订，以及围绕课程标准展开的讨论，对语文学科教育尤其是教育的价值。目的的确定，影响十分深远。
1923年，当时在南京东南大学附中（今南京师范大学附中）任教的穆济波，“鉴于各科教学对于中等教育之宗旨未能贯彻，而‘教’与‘育’的分张，其危险已时时发觉”，提出修订该校必修国文科课程纲要草案。同时，针对“教师只墨守‘知的教育’而忘去‘人的教育’；或空言世界化，而忘去民族精神”的国文教学的弊端，发表《中学校园文科教学问题》一文。文中“根据国文教学本身的价值与现代社会的要求”，全面而具体地探讨了‘国文国语之目的”。
他“重新估定”的“国文国语在数学上的价值”，在个人方面，是满足现实生活，发展精神生活的需要：在社会方面；是社会生活巩固、往会生命永久的需要；在国家方面，是国家组织、国家存在的需要。由于“许多民族合为一个国家，这国型成立之原因即基于文化之调和，而语文实文化中最大最要之一端，国与民之连锁全赖乎此”，因而，“保持国文国语之教育，正为国家生命与民族精神寄托所在”。并强调，“必当知此义而后可与育国文国语的教学”。
承上，他提出“语文的本身是不是教育的目的”这“国文教学中最重要的一个问题”。并指出这是“认手段为目的”。因为，“人间一切学科，无论他可以达到人类何种目的，既成立一种学科，值得供后人探讨，当然借这科学所有的知识来传衍推展，更开拓成大道，使后来的人类更容易前进。在这一种科学中努力做传衍推展的功夫，不能说他不含有教育的意义，也不能说他莫有教育的价值。但是传衍仅传衍，推展仅推展，全副精神仍然贯彻在如何为后来的人类更谋进益上。一切的推展传衍的功夫只是教育的手段，而非教育究竟之目的。教育究竟之目的，绝不能举任何科学的本身以对。从前的读书人把读书认为是取功名的途径，目的错误，兹无论已，陋习相传，矫枉过甚，教者又从而提倡限于文字语言之范围，以为尽所能事，不知于‘人的教育’‘国家的教育’之途相去愈远。……只致力于各科形式上之探讨，以为必如此方是急所当务；以为必如此方切实可凭，不蹈空论；以为必如此方合于科学数员之责任；此决非讨论教学问题的忠实态度，亦决不知国文科教学之价值。……惟本国语文一科，较诸学科实居于特殊地位，……其关系民族精神，建国基础，一切文化传统所在，何
等重大？”
所以，他坚持“本科教学目的在贯彻中等教育的宗旨，反对专以本科知识与技能为主的教学”，并确立“本科教学唯一之目的”在于“养成有思想，有作为，有修养，在中等教育范围以内，有充分使用本国语文技能的新中国少年”。同时，从初一至高三，拟定语文技能的“升级标准”。
1925年，朱自清结合自己中等学校园文教学的多年经验，发表《中等学校园文教学的几个问题》，其中，就“目的”针对穆济波的观点谈了不同看法。他说：“我也和穆济波先生一样，不赞成以语文的本身为国文教学的唯一目的。但他似乎将‘人的教育’的全副重担子都放在国文教师的两肩上了，似乎要以国文一科的教学代负全部教育的责任了，这是太过了！”接着，加以阐明：“我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书、思想和表现的习惯或能力；
（2）发展思想，涵育情感。’这后一条原是穆先生所举出的；但他将所要发展的思想，所要涵育的情感-一规定，我觉可以不必，只大体说明好了。这两个目的之中，后者与他科相共的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的`；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要的。所谓读书（包括报纸、杂志等）的习惯或能力，指‘善观大意’，注意句式、成语、生字等，而读书的嗜好的培养，也甚重要。所谓思想的习惯或能力，指思想的条理与疏密等。所谓表现的习惯或能力，则指运用适当的材料，适当的法式，依照适当的条理而表达出自己的情意。这三种习惯或能力的养成，同时更要着眼于效率，要迅速与自由！至于‘发展思想，涵育情感’，我以为初中宜侧重（不是专重）文学趣味。人生。国性、现代思潮数方面；高中则可再加世界文学思潮、本国古代学术思想两方面。”
“新学制”在中学实行的是分科制和选科制。这种学制，从1922年起到1928年止，试行5 年多，到1929年又改行普通科制，因此各科课程标准也作了相应修订。同年8月，教育部制订了中小学课程《暂行标准》， 1932年加以正式审定颁行。在此期间，宋文翰在《一个改良中学国文教科书的意见》一文中，针对“以为国文就是教育”，“以为国文就是国粹”，“把国文看做开发思想或涵有感情的工具”等“不良的现象”，重新阐发“国文教学的目的”。
从教育的立足点说，自然，无论担任何种学科，教者都得把重心倾向到整个的教育目的上去。但同时除整个教育目的而外，各科为完成整个的教育目的，亦各有其特殊目标，这目标，教者亦须注意设法完成它。而且依个人的意见，各科的目标，较之整个的教育目的，教者尤当重视。何以呢？第一，各科的特殊目标所以完成整个的教育目的的。如果各科的目标都完成了，则整个的教育目的亦就完全达到。第二，各科的特殊目标，是根据教育目的随各科的特征而定，各有各的特质，且负有一种为他科所不能负的责任。如果放弃或疏略本科应有的责任，而强拉他人的工作，或包办一切为本科所不能胜任的事，结果，不但本科得不到什么好处，而且侵入他科的范围，妨碍他科的统一，破坏及学校各科平均发展的趋势。那末，以国文科而论，应有的特殊目标是什么？依国文科的性质和所独备的责任来说，我认为最重要的只有两事：（1）阅读，（2）发表。如果在一定期间，经过相当的训练，学生能把自己所见、所闻、所想到、所感得的一切，运用文字，自由发表出来，而且写得正确、明达，没
有文法上的错误；同时，在阅读方面，能由平易的书报、日常的应用文字，进而阅读浅显的文言文，更进而看得懂整理过的古书，并且养成一种良好的读书习惯，则国文教师很可以大胆地声言：“我们的国文教学已成功了！”至于养成文艺的兴趣，或要使学生明白文学、学术变迁的大概之类，因不能说与国文科无关，却是它的次目标，待正目标完成再理不迟。还有涵养德性、启发思想各项，那是要与其他各科共同负责完成，非国文科所能包办，亦非国文科所应包办的。
文中，宋文翰对朱自清的批评意见深表赞同，认为“分出主要的与非主要的界限来，一清国文教师的头脑”。但对于“发展思想，涵育情感”，却认为：“既为各科共有的目标，又何必另行规定呢？”
以上摘录20、 30年代穆济波、朱自清、宋文翰关于语文教学目的的不同见解，试与最近语文教学大讨论的焦点相比较，不难发现，基础教育中语文学科教育的目的观，仍是一个影响全局的首要问题。结合教育部基础教育司去年12月颁发的《关于当前九年义务教育语文教学工作的指导意见》中对九年义务教育阶段语文教育任务的要求，似应进一步明确以下几点：
第一，《指导意见》指也，语文教育应该立足于促进人的发展，为学生的终身学习、生活和发展奠定坚实的基础“。所有学科都是为学生的可持续发展打基础的，语文学科教学巨的当然与整个教育目的相协民这是首先应该明确的。
第二，《指导意见》强调，九年义务教育阶段是语文普及教育，既要面向全体，也应重视个性差异，发展学生的个性。主要目的在于培养学生的语文素质，即以语言文字为载体的，人的认知、情感和操作等几种因素在学习、交际、创造与自身发展中的综合体现（陶本--。1997）语文学科作为其它学科（包括外语）的基础，应与其它学科协同起来。同时，如同（指导意见）所规定的，要着力培养学生“热爱祖国语言文字和中华文化的思想感情”、“民族共同语的规范意识”和正确理解和运用祖国语文的基本能力。
第三，根据语文教学本身的价值和现代社会的需求，进一步明确已随任务。现代社会是
开放的社会，“信息量大、传播速度快、传播手段多样化”，在发展学生语文脸力的过程中。要增强创新意识，讲究教学效率（要重视语文学科知识体系的改造）。
第四，明确语文教育的任务，切实认识语文教育不仅仅“限于文字语言的范围”（穆济波，1923），不应“只从国文去学国文”、“只将国文当国文学”（夏丐尊，1923），不应“一味在读、写本身上来学习读、写”(陶行知，1948），不应狭隘地把语文教育看成技能训练。
引用文献：
穆济波《中学校国文科教学问题》，《中等教育》第2卷第5期1923）
朱自清（中等学校园文教学的几个问题），《教育杂志》第17卷染7号（1925）
教育哲学教育目的 篇7
《幸福与教育》是美国斯坦福大学荣誉退休教授,美国教育哲学和约翰,杜威研究学会前任主席内尔·诺丁斯的又一部力作。在书中诺丁斯以“幸福”的另类视角为切入口重审了教育的目的,将幸福与教育相关联,对幸福的内涵和外延进行了全新的阐释,对教育事业的幸福使命进行了廓清和探究,引入了一些鲜活的概念,打开了教育研究新的视野,并从“私人领域”和“公共领域”两个方面提供了幸福教育观的课程框架和实践建议。对于当前世界各国普遍存在着精神危机、生态失衡、意义缺失等问题,《幸福与教育》无疑是一帖清醒剂,有助于我们反思教育、人类和社会的未来发展。
在这本书的序言中,诺丁斯谈到当她告诉人们正在写一本幸福与教育的书时,许多人表示困惑和不屑。的确,很少有人将“幸福”和“教育”联系起来讨论,但当诺丁斯看到那么多天资聪慧的孩子在交出一份份100分的完美答卷的同时却在心里祈祷周末的到来,那么多富有才能的孩子因为不适应学校的评价体系而被贴上“失败者”的标签时,她强烈呼吁人们应将“幸福作为教育的核心目的”。
关于幸福和教育
人们经常想过得幸福。在这种愿望变得几乎普遍化时,我们会期望将幸福作为教育的目的。
——摘自《幸福与教育》,第68页
当我企图把促进幸福作为教育的一个目的时,我必须提出一种有说服力的对幸福的解释:它是怎样和人类需要联系起来的,在我们所栖居的社会中它意味着什么,幸福怎样才能使社会变得美好,幸福怎样与其他合理的目的相适应。像杜威谈成长、怀特海谈生活一样,我得说明幸福怎样才能作为用以判断其他目的和我们的目的讨论的价值标准。的确,目的的一个重要功能就是激起那些能够丰富教育思想和人类智慧的目的讨论。我们会不断地追问:如果你的目的是X,为什么现在在做Y呢?Y是怎样适应X的?
——摘自《幸福与教育》,第76页
关于“幸福”的解释人见人殊、众说纷纭。作者以为,幸福与我们所处的环境有关,而教育则是其中重要的因素之一,让我们来举几个例子:例一,约翰没有艺术方面的天赋,原本这不是什么问题,但如果父母和教师非要逼着他参加钢琴课,约翰就体验到了不快乐和不幸福。例二,玛丽是一个可爱直率的女孩,但她却很不擅长那些选择题和填空题,于是她体会到了鄙夷、斥责和冷落而渐渐沉默。可见,教育与孩子们的幸福息息相关。
与幸福相对的概念是“苦难”,尼采赋予“苦难”以尊贵的地位,认为苦难是人生的财富,是通往幸福的必由道路。但在诺丁斯看来,幸福不应该被延迟,苦难是我们要尽力避免和缓解的,尤其是那些蓄意强加的苦难。这就让我们想到,一些父母和教师为了孩子的未来,用体罚、禁闭、斥责等手段来对待孩子,尽管有些于心不忍,但他们往往用“苦口良药”来安慰自己。而从实际的效果来看,无论这些孩子今后取得了多大的成绩,但都不利于孩子建立起“关怀和信任”的关系。
教育界历来存在着两种截然不同的教育观念,即“苦难的教育观”和“幸福的教育观”。“苦难的教育观”相信“相比于未来,现在微不足道,只有提前把未来的苦都吃尽,才能练就金刚不坏之身”,而“幸福的教育观”则认为“现在和未来一样,都是生命中重要的一刻,成人的责任是给予孩子关怀和鼓励,使他有勇气和智慧去对待生活中出现的各种苦难”。因此,“幸福的教育观”将幸福视为教育目的,去了解孩子的需求。而“苦难的教育观”则往往曲解孩子的需求,代之以“推断的需求”,从柏拉图刻画的“理想城邦”教育到现代社会中的标准化考试,从学校提供的单一课程和评价到家长胁迫孩子参加的各种兴趣班,我们很少审视孩子们内心的需求以及幸福生活的需要。最优秀、最明智的父母必定目光长远、细腻敏锐,不将自己的意愿强加于孩子,希望孩子幸福生活,大胆发表自己的观点,这些家长会关注那些能给予和关乎孩子们生活幸福的领域,而不是孩子的成绩。
在诺丁斯将教育的目的定位于“幸福”后,她引入了许多以往学校教育所忽视的领域,按照“喂养饥饿的孩子是因为他们饥饿”逻辑,她设定的课程体系直接联系我们生活的方方面面,而不是迂回曲折的“语数外”,因此我们欣喜地看到了一套洋溢着幸福的课程,根据生活的需要,诺丁斯将我们的课程体系分为私人生活领域的教育和公共生活领域的教育。
私人生活领域中的教育
几乎没有人会反对那种认为个人生活会给我们提供尽可能多的幸福机会的观点。教育能够为提升个人的生活提供什么帮助呢?
对每个人来说,最重要的一项任务就是持家了,孩子的前途在相当程度上取决于他所出生的家庭类型……对我们生活来说如此重要的事情却为学校一直所忽视,这种情况是如何发生的呢?如果要重新调整课程,我们怎样才能把与持家有关的教育加进去呢?除了持家以外,我们绝大多数人要当父母,而这是为学校所忽视的另一项重要任务。在预见学校成败时,如果一个人的家庭和父母比生活的任何其他方面都重要的话,那么,学校不教给学生有关养育子女的知识以便让更多孩子有一个美好的生活开端才是一件怪事情……还有,对我们许多人而言,快乐来自我们与生活住所及其自然环境的各种关联,然而,对自然史的学习已经趋于崩溃边缘——这些学科已经为生物、物理、化学等专门学科的系统学习所取代……还有精神与品格问题,对此我们早就以为它对获取幸福来说非常重要。但是,要把这些内容也纳入到常规课程中无异于一场革命。
——摘自《幸福与教育》,第89—90页
在私人生活领域,学会持家、为人父母、善待环境和品格教育都是其中的内容。首先是持家。家对于每个人来说都是重要的。随着人类文明进程的脚步,家变得越来越私密而珍贵,因此持家显得非常重要,是男孩女孩都必须学习的事情,它涵盖的范围也很大,不仅包括传统的打扫、烹饪,还包括理财、读电表、写账单、环境布局、养植花草、关系维护等,持家让我们的家庭更加温馨和美,从而让身处其中的人更加和谐放松、充满活力。
其次是为人父母。为人父母为我们观看世界和审视自我打开了一个新的视界。在现实生活中,从医院里络绎不绝的堕胎女孩,戒毒所发出让人撕心裂肺喊声的颓废少年,到看着不争气的儿女捶胸顿足、懊悔不已的中年夫妇。对每一个家庭而言,为教育失败埋单不仅是金钱上的损失,更是精神上的折磨和困扰。我们不禁要问,如此重要的课程,学校为什么会忽视?诺丁斯认为比起学校教育,家庭教育具有“非正式”和“伴随”的特点,比如,我们在玩纸牌的时候中不知不觉地熟练了加减乘除,我们在田野里玩耍、捕捉昆虫时了解了自然界的知识等。这些学习都是“额外”的,不是事先加以规定的,却出奇地有效。因此,如果我们的学校能开设“为人父母”的教育,学校本身的课程体系也会得以启发和整合。
第三点是人际关系。根据研究我们得知人格因素有很大一部分是遗传的,但这并不是说,我们的性格是一成不变的,脑科学的研究表明人脑一直在变化着,因势利导可以让自己的人格更健全,增强幸福感。人际交往关键在于自尊的培养,有了自尊我们才有自我,才愿意打开心扉,与他人真诚地交往。因此,诺丁斯认为:我们的教师应该包容所有的孩子,无论他们的体貌、人格、成绩如何,都应该帮助他们建立自尊。学校可以开设有关“友谊”和“爱情”的课程,比如阅读亚里士多德的《尼各马可伦理学》中关于“友谊”的精彩片断等。这样,我们的孩子会更好地理解忠诚、责任、浪漫等词的内涵。
第四点是善待环境。恢复与自然的关联在今天显得十分重要,我们的孩子对自然的理解已经仅仅局限在餐桌上的那一盘盘“美味”上。因此,我们需要在教育中更多地渗透“自然”,途径有很多,比如多走出教室,走向田野、河流、森林:收集树枝、叶子、石头、贝壳,把自然搬回教室;提供与自然和地理相关的杂志和书籍等,在对大自然进行探究时,教师应该多给孩子们一些引导,使他们的好奇和探索能不断地持续和深入。
最后一点是品德和精神。在书中,诺丁斯希望我们能审慎地对待一些品德,比如勇敢、毅力等,教育最需要培养的是学生的道德敏感性,让他们学会体会、学会同情、学会关怀。此外,诺丁斯还强烈建议我们去寻求日常生活中的“相遇”时刻,就是和一个人、一棵树、一片海、一轮月等深刻地关联起来,忘却世界并得以精神升华,这不仅可以提升个人的幸福感,还有助于恢复与世界的关联感。
公共生活领域中的教育
公共生活怎样才能增进个人的幸福?如果我们是诚实的,我们大部分人会承认:我们从公民生活中获得的真正快乐和成就近乎于零。同样,在有关幸福来源的清单中,我们大部分人不会将社会生活或公民生活的地位放得很高。但是,如果从间接影响角度来说,自由民主社会的生活可能会对人类繁荣具有重要意义,因而我们将力图阐明这种重要性。对健康社区生活的参与也会增进我们的幸福,而且对有些人来说,这种参与是满足感的主要来源……然而,要想在我们觉得很幸福的工作中发现这种重要性的话,可能不会有什么问题。这部分公共生活——职业生活——可能在导致我们情绪波动方面仅次于家和家庭。少数比较幸运的人可能同时会在职业与家庭生活中找到幸福。
——摘自《幸福与教育》,第193-194页
在公众生活领域,主要包括“职业”和“社会、民主与服务”。首先是职业。职业联接我们每个人的私人生活和公众生活,可是,关于职业的教育,社会和学校却常常给予误导,比如,“如果不好好读书,你就只能去扫地了”。这样的话还是经常挂在父母和教师的嘴边,似乎前途是和赚钱联系在一起的。但事实上,许多人都意识到找一份自己喜欢和适合的工作比拿多少薪水重要得多,因为只有适合的工作才能激发人的内在潜力,更重要的是,只有适合的工作才能焕发深层的幸福感。因此,诺丁斯认为我们的教育应该引导学生去寻找他们适合的工作。的确,人与人之间不仅有种族、外貌、性格、兴趣之间的差异,而且有智力水平、智能结构的区别。民主的关键不在于否认“差异”,而是提供“选择”。这里,“真正的选择”才是关键,在学生缺乏对自己的认知、对职业的认识时作出的“选择”是盲目的、仓促的、无效的。诺丁斯建议学校除了一些基础知识的教育外,更多地应该开设与职业相关的课程,在这些丰富的课程中整合渗透基础知识,而不是相反。尤其是中学阶段,在初中时应该提供一些个性化的“迷你课程”,让学生有机会了解自己、获取经验。这样到了高中和大学阶段,他们更有经验和能力为自己作出正确的选择,找到一份自己愿意为之奋斗终身、享受其中的工作,而不是因为竞争、奖励等外在的动力攀到顶端,却发现顶端只是虚无。
其次是社会、民主与服务。对于每个人来说,我们需要在群体和社会之中寻求一种归属感。所以,学校应该开设有关的课程,帮助孩子们理解社会规则,告诉他们社会规则的产生和益处,同时承认社会规则是可以被改变的。提醒孩子们当他们拒绝被成人社会所支配时,却有可能不知不觉地陷入被同龄群体“社会化”,他们认为的“自主”其实是在被另一种“权力”控制。而“民主”在诺丁斯看来就是“每个人都有属于他(她)自己的独特的幸福感,并对他人的不幸保持一种敏感和关怀”。因此,积极参与社会服务也可能是幸福的直接来源。所以,诺丁斯认为学校应该多创造一些让学生参与社会服务的机会,最好能将之提到与数学、科学等学科同等的地位上。
教育目的新论 篇8
关键词：全面发展；自由发展；个性发展
一、透析教育目的
1951年3月，第一次全国中等教育工作会议提出：“普通中学的教育目标是使青年一代在德育、智育、体育、美育各方面获得全面发展，成为新民主主义社会自觉的积极的成员。”1978年，宪法规定教育目的为：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1986年《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础。”
1995年《中华人民共和国义务教育法》提出：“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。1999《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中表述为：“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人”。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》再一次明确提出“培养德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人”的教育目的。2002年，党的十六大提出“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”的教育方针。2007年，党的十七大教育方针规定“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”
建国以来我国的教育目的有过多次调整，要想明确而具体的表述现行教育目的有一定的难度，但它的基本精神是比较明确的，即对受教育者进行全面发展的教育。而我国教育理论界对于全面发展的论述，往往以马克思的全面发展学说作为理论基础。
二、解读全面发展
(一)全面发展与自由发展
马克思“人的全面发展”思想的本质含义是：每个人不受强制性的限制，自我意志获得自由体现。在马克思主义关于人的发展理论中，“自由”占据着核心的地位。但是长期以来，我们只提“人的全面发展”，“自由”则被忽略了。这种选择性的理论阐述，反映到教学领域里，就概括为“德智体全面发展”。相应的，对于“培养什么样的人”这一教育目的范畴问题的研究，也就基本限定在培养“德智体美等全面发展的人”的框架内。虽然近年来很多学者提出了“人应该和谐发展”、“人应该有个性的发展”等观点，但依然没有根本突破原有的框架。20世纪90年代开始，我国教育理论界开始反思“人的全面发展”的概念。认为教育目的直接影响人才的培养方式。“德智体等方面全面发展”的教育目的，由于缺乏“自由发展”的规定性，使受教育者的主体地位难以确立，“教师中心论”大行其道。结果，外在的社会要求难以内化为受教育者的素质，受教育者无法根据自身意愿、兴趣和特长进行自主发展，更难以有所创新。
当然，凸显“自由”在马克思主义人的发展理论中的地位，并不意味着排斥“人的全面发展”观念。人的自由发展与全面发展是一体两面的关系，两者互为条件、相互促进，统一于人的发展过程之中。一方面，“自由是人全面发展的重要前提和保证。一个人只有在成为自身的主人的情况下，才有可能根据自己的兴趣、爱好、特长和社会的需要去发展自己。一个不自由的人不可能发展自己，更谈不到全面发展自己”。另一方面，“人的全面发展也是人自由的重要条件。一个片面畸形发展的人，不可能占有现代化的生产力和普遍交往的社会关系，也就不可能成为真正自由的人”。由此可知，“自由的人”也应是“全面发展的人”。
(二)全面发展与个性发展
1“人”的全面发展与“个人”全面发展
“人”的全面发展中“人”这种表述使“人”远离尘世，“而这些‘人’并不是教育真正面对的‘人’，他们抽象而普遍，使得教育实际中活生生的个体消解在‘类’之中。”，马克思在谈到“全面发展”、“自由发展”或“全面而自由的发展”时，在前面都冠以“个人”一词。马克思主义把共产主义表述为“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。页在《共产党宣言》中，谈到“每个人的自由发展是一切人的自由发展的前提”。全面发展的个人——他们的社会关系作为他们自己共同的关系，也是服从于他们自己的共同控制的——不是自然的产物，而是历史的产物。要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性，这正是以建立在交换价值基础上的生产为前提的，这种生产才在产生出个人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性。”等等。由此可见，“个人的全面而自由的发展”确实是马克思始终一贯的提法。
马克思之所以用“个人的”而不用“类”，是因为马克思的唯物史观没有抹杀个体存在，而是给个体的人以一定的地位。“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。生产力是“不同个人的共同活动产生的“社会力量”；生产方式是“个人的一定的活动方式”“社会关系的含义是指许多个人的合作”；而“社會结构和国家经常是从一定个人的生活过程中产生的”。因此，马克思把人类历史归结为“个人本身力量发展的历史”。在马克思看来，只有在共产主义社会中，作为个体的人的全面而自由的发展才能成为现实。到那时候，就可以把个人从阶级的符号、生产的工具、科技的附庸或供买卖的劳动力中解放出来。
2“个人”全面发展的实质是个性的发展
哲学把个性解释为“一事物和他事物的差异性”．心理学把个性定义为具有一定倾向性的心理特征的总和。包括个性倾向性、个性心理特征、自我意识。教育学借鉴其他学科研究成果，结合培养完整社会人的需要，认为一个完整的社会人的个性，除个性心理特征外，个体后天形成和习得的各种特殊技艺和比较稳固的道德情感和道德意志，同样也是个性的表现。所以，教育学的个性概念决不能仅限于人的心理方面，必须从人的整体来观察个性，必须抛开对个性的经验性理解。根据以上分析，我们认为教育学所说的个性应当是指个体在生理素质和心理特征的基础上，通过社会和教育的影响及主体社会实践活动，在身心、才智、德行、技能等方面形成的比较稳固而持久的独特特征的总和。
马克思在《政治经济学批判手稿》中说，取代资本主义“物的统治”的新社会形态的特征是“建立在个人全面发展和共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基
础上的自由个性”。这里说到了全面发展，落脚点却是自由个性。马克思在说到“多数个人”与“个人”的关系时，提到了“个性的比较高度的发展”。他在更多的地方说到了发展人的才能、能力、志趣、需要、爱好……这样看来，从内容上说，马克思所说的主要是个性的发展、丰富个性的发展、自由个性的发展。总之，全面发展实质上是我们所认为的教育学意义上的个个性发展。
三、我的教育目的观
(一)“个人”的全面发展是教育目的的最终落脚点
马克思把人的全面发展首先看成是劳动能力的发展。在《资本论》里写道：“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体中存在的每当人生产某种使用价值时所运用的体力和智力的总和。”在马克思看来，体力和脑力的发展构成了发展的基本方面，而教育则成为实现全面发展的唯一途径。《心理学大词典》将能力视为“人们成功地完成某种活动必需的个性心理特性”，包含智力(感觉、知觉、记忆、注意、思维、想象等)和非智力因素(需要、动机、兴趣、信念、意志等)的协调发展。新课程改革则认为，教育要发展学生探究能力、动手能力、自学能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力等，其核心是创新能力。笔者认为，马克思所讲的全面发展不仅包括心智因素，更包含了各种实践能力的培养。因而马克思所说的全面发展更类似于教育学意义上的个体各种能力的全面发展。
联合国教科文组织国际教育发展委员会《学会生存》写到：“把一个人的体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”借鉴国内外关于教育目的的研究成果，结合教育改革的时代精神，我们认为教育目的需要根本性的改革。可以调整为：把一个人的智力和非智力因素综合起来，培养全面、自由、个性、和谐发展的个人。
(二)五育并举是实现教育目的具体途径
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育各组成部分既是相互独立，各有特殊任务，缺一不可的，同时又是相互渗透，紧密联系的，常共存于一项教育活动中。近代教育家蔡元培先生在清末“尚公”、“尚武”“尚实”教育宗旨的基础上，认为教育还应该帮助人们获得精神的满足，促成人们具有追求思想自由、意志自由的‘理想王国的信念’，强调陶冶人的情感，纯洁人的志趣和品格的美育。并在《对于教育方针之意见》中，从人的发展的角度提出“公民道德、军国民主义、实利主义、世界观及美育”五育并重，融合发展的思想。中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出：“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”“五育”的和谐发展是改变重智轻德，片面追求升学率的现状，树立育人为本的思想。“五育”的和谐发展，有利于培养全面而自由發展的个人，使教育活动更接近教育目的。