教育技术哲学（共12篇）
教育技术哲学 篇1
自美国教育哲学家、教育史学家、高等教育家布鲁贝克 (John·S·Brubacher, 又译布鲁巴克、布鲁巴赫) 的代表作之一《高等教育哲学》 (以下简称《哲学》) 的中译版在中国发行以来, 深受高等教育学界的推崇, 已经成为国内高等教育学专业的权威读本和争相研究的范本。布鲁贝克基于对高等教育的哲学思考写就《哲学》一书, 那么, 该书是否属于理论建构的学术著作?书中的逻辑起点又是什么呢?这两个问题涉及对该书的基本认识, 在国内相关研究中比较突出, 本文试图对该书的性质和方法进行简析, 以及该书对中国高等教育哲学发展的启示做出讨论。
一、关于《哲学》的性质的讨论
关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多, 一般来说, 西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们, 东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是, 关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的, 这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革, 以及柏林大学的建立, 这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起, 哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来, 在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会 (Philosophy of Education Society in United States) 成立, 曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学, 更将目光投向了高等教育哲学, 该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。
那么, 该书是否属于理论构建的学术著作呢?关于这个问题, 首先要分析理论构建的基本特征。本文认为, 一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素, 即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石, 它是理论研究的始点, 概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程, 应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后, 运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说, 理论构建的路径是先界定基本概念, 再运用一定的思维方式创建理论体系。因此, 讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作, 关键看它的三个要素是否完备。
书中, 布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”, 并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别, 并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学, “政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节, 布鲁贝克始终围绕“高深知识”, 用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系, 既是对以上基本概念的延伸, 又体现了其思维方式的连贯性。
除了基本概念和思维方式, 还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述, 是否厘清了事物与相关关系, 是否具有普遍适用性, 是否构建了理论体系。从根本上说, 《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述, 它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析, 对高等院校、教师 (教授) 、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理, 在此基础上, 作者表达了认识论和政治论互相融合, 但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此, 布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法, 使得该书绝不同于教科书, 也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为 《On the Philosophy of Higher Education》, 而不是 《The Philosophy of Higher Education》, 以至于有学者把该书归为历史批判性著作, 而不是建构性著作。
二、关于《哲学》的研究方法的讨论
《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点, 甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容, 认识论是指以追求知识为目的的高等教育论;政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史, 认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”, 但是, 如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取?
布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说:“其矛盾之处在于, 探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响, 而政治论方法则必须考虑价值问题”, 在这里, 尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式, 可见, 布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次, 第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种哲学主要是以认识论为基础, 另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说, 二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础, 是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结, 既不是教育活动, 也不是从原始教育形式开始的教育现象, 不能简单视为“教育存在”, 如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次, 这句话还指向了价值关联的根本问题———高深学问, 进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派, 分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学, 这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以, 不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点, 更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。
回到书中导言, 布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识 (expertise) ———即深奥的探求———它构成了高深的学问] 展开论述”, 又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”, 就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为, 高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容, 连接着教师与学生, 连接着社会与高校;学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得, 它们可以相互规定;认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此, 布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点, 也就是“高深学问”。
三、关于对中国高等教育哲学研究的启示
近现代以来, 中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响, 教育概莫能外。仅就高等教育而言, 来自西方的影响主要表现在几个方面:一是, 欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善;二是, 西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生;三是, 教会大学推动了科学教育在中国的发展;四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革, 如蔡元培、胡适等;五是, 改革开放后, 越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行, 扩大了国内学者的研究视野。
这里有几个原因:一是, 书名体现了作者的创新和魄力, 无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》, 还是中文版的《高等教育哲学》, 在高等教育的学术专著中都是罕见的;二是, 译者王承绪的学术影响力, 作为国内比较教育学的泰斗, 王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视, 《哲学》也不例外;三是, 我国高等教育理论研究起步较晚, 第一本《高等教育学》 (上册) 于1984年才得以出版发行, 对国内学者而言, 尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考, 把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此, 布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究, 其中相当一部分是对该书的诠释和解读。
中国高等教育的发展历程则明显不同, 概括如下:近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需, 建国后意识形态对高等教育的深刻影响, 改革开放后高等教育的复苏和发展, 20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增, 21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析, 中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密, 即占统治地位的是政治论。实际上, 中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起, 距今不到40年的时间, 与美国200余年的高等教育发展史相比, 犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚, 2004年才出现了第一本《高等教育哲学》 (张楚廷著, 高等教育出版社) 的专著, 学科建设还远远落后于高等教育实践的发展, 实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中, 布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”, 因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了, 难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年, 自醒才3年”的感慨。所以, 在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”, 构建“中国化”的理论, 具有重要的现实意义。本文以为, 《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。
第一, 在研究目的方面, 当时, 布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确, 即“普遍性”、“根本性”、“整体性”, 也就是说, 布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的, 这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考, 如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等, 本文认为, 这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是, 当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此, 在高等教育哲学理论构建中, 必须明确研究目的, 即旨在解决高等教育中的根本问题, 澄清高等教育的基本概念和基本关系, 引导中国的高等教育理论和实践的发展, 同时促进教育哲学的发展。
第二, 在研究对象方面, 布鲁贝克直指高等教育的根本问题———高深学问, 并展开一系列讨论。在国内, 关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题, 缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握, 这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”, 只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究, 只能提出局部的、短期的、具体的解决方案, 不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择, 不是过于抽象, 就是过于具体, 不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来, 以至于既不能指导具体的教育实践, 又没能上升到哲学的高度, 不能从根本上革新高等教育理论。
第三, 在具体的研究方法方面, 布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师 (教授) 、学生等基本要素逐个分析的方法, 也就是说, 在高等教育哲学的研究中, 从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要, 归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境 (外因) 的分析和梳理中, 例如, 国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究, 结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用, 教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在, 高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上, 这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义, 却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。
第四, 在研究主体方面, 布鲁贝克拥有哲学博士学位, 长期讲授教育哲学的课程, 终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究, 其著作在美国具有深远的影响力。所以, 哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心, 更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展 (其间曾中断30年) 已经取得了长足进步, 建立了较为完备的理论体系;国外高等教育哲学历史久远, 成果丰硕;国内高校和研究机构相关专业稳定发展, 相关学会活动频繁, 这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件, 努力总结教育实践经验, 综合教育理论与哲学理论, 提升学术研究水平。
当然, 《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦, 通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍, 使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异, 对一些核心概念 (如认识论、政治论、学术自治论) 的解读总会受到语境的干扰, 影响了对该书思想的正确解读。当前, 中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错, 如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达, 不但对促进教育实践发展无益, 还可能会扩大问题的复杂性, 不利于学术研究积极作用的发挥。
高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟, 尤其是居于上位的哲学的发展。近年来, 鉴于文化哲学的兴起和发展, 已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究, 如衣俊卿、王冀生、董云川等, 希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上, 从根本上说, 中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展, 亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。
参考文献
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教育技术哲学 篇2
在学术界，对于教育哲学的学科属性问题，常有姓“哲”，还是姓“教”的论争。姓“哲”的教育哲学研究教育中的哲学问题，将教育哲学视为哲学的一个应用性学科，而姓“教”的教育哲学则研究教育中的一般问题，将教育哲学看作教育学学科体系中的一个基础学科。但无论是姓“哲”的教育哲学，还是姓“教”的教育哲学，离开了哲学的精神或特质都难以称之为教育哲学。从这个意义上说，哲学地教教育哲学就是教育哲学的题中应有之义。那么，何谓哲学地教教育哲学?哲学地教教育哲学遭遇着哪些阻隔?如何哲学地教教育哲学?
一、哲学地教教育哲学的意涵
也许，明确反对哲学地教教育哲学这一主张的人并不多，但即使是赞同哲学地教教育哲学的人，也会对这一命题有着各异的看法。因为对“何谓哲学”的回答向来没有一个相对统一的答案。不过，虽然对“何谓哲学”并没有相对统一的答案，但哲学之所以是哲学，则具有相对稳定的精神或特质，比如爱智、创新、批判、反思、对话、说理等。从这个意义上说，哲学地教教育哲学既意味着爱智、创新地教教育哲学，也意味着批判、反思地教教育哲学，还意味着对话、说理地教教育哲学。
其一，哲学地教教育哲学意味着爱智、创新地教教育哲学。从词源上看，哲学是爱智之学。哲学一词源于希腊语“philo-sophia”，其意思就是爱智慧。智慧虽离不开知识，但知识却不等同于智慧，因为“知识总是指向世界的某一个领域、某一个方面，并有自身特定的对象和界限”;而作为爱智的哲学“无法(也不会)将自己的研究或探索限定于某一特定对象和领域，而总是试图把握不同事物或领域之间的关联，并追求对世界的整体性的理解”。因此，学习知识就意味着掌握某一专门领域的技能和技巧，成为专门人才;而追求智慧则要超越某一专门领域的技能和技巧，摆脱其有限性和狭隘性，而达成“技进于道”，从而使某一专门领域的技能和技巧变成一种普遍性的东西。从这个意义上说，相对于知识而言，智慧则具有整全性、融通性与根本性。而哲学的爱智则具体表现为永不停歇的创新，总是试图从已有观念的局限中逃脱出来，从而使爱智与创新相互依存、彼此成全，诚如叶秀山先生所言：爱智的哲学“并无定则，‘哲学’乃是创造性的学问。每一个大哲学家都是创造者，都是‘从零开始’，‘从头做起’。各个‘哲学家’创造着各自的‘哲学概念’。”
可以说，爱智是哲学的价值旨趣，创新则是哲学爱智的具体表现。如果说哲学的两个基本问题是世界是什么、人是什么，那么教育哲学的两个基本问题就是教育是什么、人是什么，二者皆因共同聚焦人而联姻融合在一起。而哲学地教教育哲学则秉承哲学爱智的本性，具体表现为全面地认识人自身，持续地求索教育的真谛，密切地关注教育实践，不断地反思追问，以便教育哲学永葆爱教育智慧之本色。这是因为教育与人是二为一、一为二的关系，没有对人的全面认识，作为使人成为人的教育就会发生这样或那样的偏离，而密切地关注教育实践是全面地认识人自身与持续地求索教育真谛的现实基础，而不断地反思追问则是全面认识人和持续地求索教育真谛的思维路径。
其二，哲学地教教育哲学意味着批判、反思地教教育哲学。哲学爱智、创新的本性是通过批判、反思实现的。或者说，批判、反思是成就哲学爱智、创新本性的内在机理。通常来看，批判包含两层含义：一是对对象的揭示、辨析、鉴别与选择;二是对对象的否定和扬弃。的确，哲学爱智、创新的本性离不开批判的意识和行为，因为只有批判，才能让人们突破现状、超越局限，从而走在爱智、创新的路上。只不过，哲学的批判走的是“形而上”之路径，即对思想的前提批判，具体表现为对构成思想的基本信念、基本逻辑、基本方式、基本观念的前提批判，使哲学的批判表现为反思，即“对思想的思想”，进而使哲学成为“思想思想的思想”。黑格尔曾言“孰知非真知”，但人们却常常将看到、经验到或学习获得的事物当作理所当然的东西接受了，而爱智、创新的哲学则通过批判与反思从不疑处生疑，迫使人们追问事物的真相。倘若说科学追求“真”，那么哲学则进一步追问“何为真”“如何达成真”;倘若说道德追求“善”，那么哲学则进一步追问“何为善”“如何达成善”;倘若艺术追求“美”，那么哲学则进一步追问“何为美”、“如何达成美”，如此等等，从而使哲学凭借批判与反思不断地拓展自己的疆界。
批判、反思地教教育哲学，就意味着两个相反相成的思想前提：一是任何的思想表达都应通过理性的论证为自身辩护，二是任何思想都没有免于被质疑、批判的权利，因此，在对待已有教育哲学的研究成果上，既不神化、膜拜在已有的教育哲学思考上，也不鬼化、扭曲已有的教育哲学思考，而是基于对已有教育哲学思考的批判与反思进行重新的思考与创新。实际上，任何已有教育哲学思考的成果，即使是其阐述的观点或道理是正确的，倘若不对其进行创造性的转化，随着教育实践的发展，也会因其内容的凝固和自我封闭而失去其正确性。如此说来，批判、反思地教教育哲学就只相信理性的证明，而拒斥权威的裁决，就不能将已有的教育哲学思考成果视为放之四海而皆准的真理，而是将已有的教育哲学思考成果看作有待读者阅读并赋予新意的精神产品，从而使教育哲学永葆爱智、创新的本色。
其三，哲学地教教育哲学意味着说理、对话地教教育哲学。如果说批判与反思是成就爱智、创新的哲学的内在机理，那么说理、对话则是造就爱智、创新的哲学的外在表现。因此，爱智、创新的哲学总是试图在经验之知的基础上追求经验之知背后之理，这种“理”乃是万事万物变化之规律，个人言谈举止之准则，诚如瓦托夫斯基所言：“不管是古典形式还是现代形式的形而上学思想，其驱动力都在于力图把各种事物综合成一个整体，提供出一种统一的图景或框架，使我们经验中的事物多样性能够在这个框架内依据某些普遍原理而得到解释，或可以被解释为某种普遍本质或过程的各种表现。”显然，哲学的说理之说并不是“训话”或“指示”，而是邀请与对话。或者说，哲学的说理的方式就是对话，并通过对话显现说之理，因为对话是“一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”而说理、对话的哲学在表现形式上则是概念的创新与观点的论证。概念的创新通常有两种形式：一是“新瓶装新酒”，即通过提出新概念来表达新的思想;二是“旧瓶装新酒”，即通过对已有概念的阐发来发展某种新的哲学观念。而哲学观点的论证就体现在说理与对话之中。如果说哲学在实质的层面表现为对智慧的追寻，那么在形式的层面则离不开对话与说理。倘若缺乏对智慧的探寻，那么说理与对话将导向空泛的语言游戏或纯然的逻辑论辩;倘若悬置说理与对话的过程，那么智慧之思则容易流于独断的教条或个体性的遐想。
说理、对话地教教育哲学，就意味着基于对教育智慧的追求，直面教育实践的问题，围绕着教育、人、社会与知识等关键词，通过对已有教育哲学研究成果的批判与反思，在主体之间(比如师生、生生等)、主体与自我之间(体验式的反思)、主体与客体(比如文本)之间，借助概念、命题、逻辑等进行说理与对话。这种说理、对话地教教育哲学，用古希腊哲学家芝诺的话来说，就是用“摊开的手掌”，而不是“攥紧的拳头”欢迎别人的言说、邀请他者的质疑。在说理、对话时，分析各种观点背后的理由，然后理性、逻辑地回应这些理由，而不在乎言说结果的输赢，只关注言说之理的对错。这种说理、对话地教教育哲学至少具有“寻求超越地追求”“深思熟虑地考量”“公共理性地交谈”等特征。 “寻求超越地追求”即善于进行前提性批判，追问言说的根据和假设;“深思熟虑地考量”即明确教育哲学言说的责任与使命，对教育之理进行透彻的辨析与清晰的阐述;“公共理性地交谈”则要立足公共立场，或至少站在对方的立场来思考、谈论教育之理，而不能仅仅局限于个人立场来阐发个人之理。
二、哲学地教教育哲学的阻隔
在工具理性强劲而价值理性式微的文化氛围里，当下，哲学地教教育哲学主要遭遇着智慧的知识化、知识的非智慧化与话语霸权的盛行等阻隔。一则，智慧的知识化。智慧与知识本来相互关联、彼此渗透与共存共荣，但智慧与知识在特征、范围与效用上却存在着诸多差异：在特征上，智慧表现为通达无碍，力图把握万事万物的运作之道;而知识则是对事物或现象的有限、具体的把握，是有边界、有条件的。在范围上，智慧则通过哲学的抽象来应对整个世界，其使用范围是无限的;而知识总是针对具体的对象而展开，其使用范围则是有限的;在效用上，智慧则表现为无特定对象的“无用之大用”，而知识则只具有解决具体问题的“有用之小用”。但随着自然科学知识的凸显与主导，原先那种关照主客体统一、人的心身和谐的智慧却因其难以实证而日益隐退。在有意拒斥宏大叙事、形而上学的后现代文化背景下，本来以智慧探寻为旨归的哲学、文学等人文学科也纷纷效法自然科学知识生产的范式，向着可实证、可检验的知识生产靠拢，诸如哲学的思想史疏证、各部门哲学的兴盛以及文学的文本分析等，从而使智慧呈现出一种知识化倾向。
当然，反对智慧的知识化，并不等于反对知识本身，因为智慧须臾离不开知识的滋养，知识也蕴含着人的智慧。但只是以“分别、有限”的知识眼光审视、观照人和人的世界，就会使人的思考仅仅局限在经验、实证的层面，而缺乏以“整全、无限”的智慧眼光对人和人的世界进行检视、洞察所获得的通透认识与整全理解。实际上，“从存在之维看，在真实的世界被划分为不同领域和对象之前，其本身是统一的和相互关联的。”因此，把握真实的存在不能仅仅限定于彼此相分、界限分明的知识理解，而且需要进一步把被知识分离开的不同领域和对象沟通、融合起来。就教育发展而言，当将整全的人划分为知、情、意、行等要素，并分别用智育、德育、美育与行为科学等来对应培养时，从教育理念到教育内容、方式与评价等就一并被置于教育科学的统管之下，教育的知识授受效率确实得到了极大提高，但整全的人的发展却不见了，知识的获得取代了智慧的涵养，以探寻教育智慧为己任的教育哲学因其无立竿见影的成效而备受冷落乃至歧视。
二则，知识的非智慧化。如果说智慧的知识化是从知识生产的目的与方式而言的，那么知识的非智慧化则从知识学习的目的和方式来谈的。虽然知识不等同于智慧，但知识却蕴含着智慧。不过，人们在看待知识时却常常将知识进行非智慧化理解，这种知识非智慧化的表现至少有二：一是将知识等同于文字符号，认为知识学习就是认识、掌握文字符号的过程，而忽略、遗忘了知识的文字符号形成的过程及其运用的方法，淡视、拒斥了知识的文字符号背后所蕴含的情感欲求与价值设定，只知读有字之书，忘了识无字之理，无心追问知识的意义。二是静态地看待、理解知识，认为知识无非是人类认识的结晶，而无视知识同时也是一个过程。而动态地看待、理解知识，那么知识就展开为“问题+方法+结论”。这种知识的非智慧化让学习者记住、存储了许多知识的符号，却并未能从知识学习中习得知识生产的方法，更没有濡染知识本身所携带的情感态度与价值观，从而使知识的学习远离了人的智慧的涵养。然而，在标准化考试的胁迫下，知识的非智慧化却有蔓延之势，在大学教学中，学生面对教师的提问，首先想的已不再是自己对问题的观点和看法，而是教科书或教师要让我如何回答，其标准答案是什么;即使有充分的准备的课堂展示或课程论文，也鲜有独立、新颖观点的表达与阐述。在有些大学生看来，知识学习似乎只是为了暂时把知识符号存储在大脑里等待考试检验后扔掉，既不知所学知识的来龙去脉，也不知所学知识所运用的方法，更遑论知识所蕴含的情感态度与价值观对自己人生的启迪，有的只是没有批判意识、不假思索的分数狂热和分数排名的`焦虑。这种知识的非智慧化也许让大学生掌握、占有了许多知识，但掌握、占有知识已不是为了解决现实的问题，而是为了换得考试的成功，从而使知识学习与智慧涵养渐行渐远，丧失了知识学习的智慧价值。
三则，话语霸权的盛行。海德格尔曾言“语言是人存在的家”，此种观点虽有某种夸大语言功能的“语言本体论”的倾向，但也深刻揭示了人是凭借语言来认识人自身、自然与社会及其相关关系的。在智慧的知识化、知识的非智慧化的双重挤压下，人们日益生活在一个偏狭、碎片式的语言环境中。因为智慧的知识化让人失去了对客体与主体相融、心与身和谐的渴望与追求，不再探求人性的完善与完整，而是炫耀谁占有的知识更多;而知识的非智慧化则割裂了完整的知识，只是吸纳知识的认识意义，而拒斥知识的价值意义。在这种语言环境下，那些拥有更多知识的人就拥有了话语霸权，而无知或少知者则匍匐在有知者的脚下。在教育的制度设计中，教师就意味着有知者，而学生则被预设为无知者，因此，教师就成了说者，而学生则成了听者。通常来说，教师站在讲台上常常自信有知，且手握真理，教师之教就演化为真理的宣称，而学生之学就成了记忆、复制与再现所听的内容，教师说、学生听就成了教学的常态。这种话语霸权的盛行也许能够保证既有知识传递的效率，但不能与学生的需求、认知与情感等对接的知识传递，无论如何都难以激发学生对知识学习的内在兴趣，也难以将所学的知识转化为自己的智慧。
当然，在话语霸权的盛行下，学生也不乏言说，尤其是在民主、平等、共享的理念广为传播的当下，有些教师也会有意识地限制自己的言说，让学生来说。但在学生的话语表达中，也不乏话语霸权的阴影。这种话语霸权的阴影在学生的话语表达中至少有三种情况：一是固执己见，认为自己所言就是真理，于是，所谓的对话就蜕化为各自宣告自己的“真理”的偏执。二是相互攻讦，认为别人质疑自己的观念就是否定、贬低自己，而不能把自身与自己所持的观念进行有效区分，于是，说理、对话就演化为相互攻讦的论战，只关心论争的输赢，而遗忘了对真理的探寻。三是自说自话，认为真理都是相对的，每种言说各有各的道理，从而放弃了对真理的追求。这种相对主义的话语表达确实也有一定的道理，但也存在着滑向无理可求的泥淖之中的危险。因为当以一种无批判的态度欢迎差异、包容异见时，那么这种无对错、辨别的言说态度实际上就否定了真理的存在，人们就没有必要进一步探求真理了。
三、哲学地教教育哲学的路径
作为一种教学主张，哲学地教教育哲学，对教师之教提出了更高的要求。直面哲学地教教育哲学所面临的智慧的知识化、知识的非智慧化以及话语霸权的盛行等阻隔，哲学地教教育哲学则至少需践行教研融通，探寻教育智慧;学会哲学思考，实现转识成智;秉承自知无知，开展对话教学。
首先，践行教研融通，探寻教育智慧。在大学的课堂上，照本宣科的教师也许不多，但不能讲出自己独特的观点或看法的教师或许不少。有些教师虽然拒斥照本宣科，但囿于自己的知识、能力与学养等，常常用东拼西凑的方式将各种材料杂糅在一起，只是给学生提供了各种信息，却未能从这些信息中抽绎出自己的观点和看法，不能激发学生进一步的思考。个中原因有许多，但将教学与研究割裂开来，只是将教学视为已有知识的宣讲不无关联。而践行教研融通，即在教学中研究，在研究中教学，就是以学术的方式进行教学。这种教研融通具体表现为带着自己的问题进行思考，并将自己的思考展现在课堂教学中。当然，教研融通说起来容易，而真正做起来却异常艰难。比如，教《教育哲学》，自然要明白何谓教育哲学，而要有理有据地阐述何谓教育哲学，则既要明了教育哲学的历史发展，也要从中抽析出自己的观点和看法，而不能简单列举众多学者对教育哲学的不同观点。但要想在众多何谓教育哲学的回答中形成一家之言，从而为自己的教育哲学教学奠定一个逻辑起点，其中艰辛也许只有亲身经历的人才能体味到，至少笔者带着这个问题就思考了两三年之久，认为教育哲学就是哲学地思考教育问题，并把这种哲学地思考教育问题的教育哲学概括为三种形态：一是基于哲学话语的教育哲学;二是基于哲学框架的教育哲学;三是基于哲学思维的教育哲学。实际上，任何学科的教学，只有经过教者的研究内化，才能使外在的知识濡染上教者自己的情感态度与价值观，彰显教者的思维方式，才能将外在的知识转化为教者自己的智慧，并通过教者的智慧涵养学生的智慧。因为经过教者的研究内化所讲授的知识，是按照知识生成的方式重新得以创造性建构与生成的。此时的知识教学既能向学生呈现一系列的观点，也能展示获得这些观点的过程，还能彰显这些观点背后所蕴含的情感态度与价值观。只不过，哲学地教教育哲学的教研融通所要呈现的是对教育智慧的探寻。这种对教育智慧的探寻力图在广阔、恢弘的知识谱系中选择、聚焦某一特定的教育问题或现象，通过“大处着眼”与“小处入手”相结合的方式，借助特定的概念、命题形塑学生观看教育的哲学思维方式，具体表现为将对“人是什么”“教育是什么”等问题的持续反思与追问放置于人类文化发展的历史谱系中，从当下的教育实践出发，直面教育实践的现实问题，描绘、建构超越现实教育的理想教育之图景。其次，学会哲学思考，实现转识成智。哲学地教教育哲学自然要传授一些知识，但却不能止于特定知识的传授，而是让学生学会哲学思考，实现转识成智。从内容上看，人类的思考可划分为宗教、哲学与科学三种形态。宗教思考奠基于世界的神秘性，认为世界是不可理解的。对于不可理解的世界来说，只能通过信仰来“理解”。科学立足于世界的可确证性，认为世界并不神秘，是可以把握与认识的对象，科学就是要揭示事物的真相。而哲学则基于世界的可理解性，通过概念和命题来理解世界，而不像宗教那样通过教条的记诵和神秘的体验来阐释世界。或者说，哲学所信奉的“道理”不是通过信仰和虔诚，而是通过思考和论证。诚然，科学也阐述道理，但科学所阐述的道理是有关可感知的具体对象的道理，需要经过重复性的实证检验才能让人信服、接受，而哲学所阐释的道理却具有超验性，既难以证实，也难以证伪，却能够理解。因此，哲学思考总是表现为不断的提问，常常在无疑之处生疑，而宗教却强调“信”，不允怀疑。科学固然也在不断地提问，但科学所提之问在原则上都有确切的答案，而哲学所提之问却没有统一的定论。从这个意义上说，科学总是在寻求答案，而哲学则在不断提出问题。哲学思考的突出特征就在于它总是在质疑，除了对质疑本身不再质疑外，质疑就成了哲学的根本特色。
当然，学会哲学思考，并不是让人成为满腹狐疑、优柔寡断之人，而是运用自己的理性而不是外在的权威从源头、根基处寻求观点的合理性。从思维上看，哲学思考是运用抽象的概念、逻辑的推理而不断地对构成思想的前提进行批判与反思。就教育知识学习而言，哲学思考不再满足于已有教育知识的习得与掌握，而是通过对已有教育知识的批判与反思而获得观看教育、体察人生、洞察社会的新的眼光。在教育知识的学习中，不再止于有形的书面文字，而是挖掘、体察有形的书面文字背后的意义，让有形的书面文字与学生的心灵产生碰撞、共鸣，并激发起学生对相关教育问题的无限思考，启发学生的智慧，叩问学生的心灵，引导学生逼近教育的本真。此时，已有的教育知识只是充当着催生学生教育智慧的助产婆，从而促使知识转化为人的智慧，即将外在的知识转化为人求知、做事与为人的思维方式、言行准则与人格素养。
再次，秉承自知无知，展开对话教学。在常人看来，无知似乎等同于愚昧，惟恐避之不及。但在苏格拉底看来，智慧就是自知无知。苏格拉底在《申辩篇》中认为，他之所以被神断定为比别人更有智慧，并不是因为自己通晓万物，或智力超群，而是因为“对自己的无知相当清楚”。后来，人们就把这种“自知无知”称为“苏格拉底式”的智慧。与苏格拉底的自知无知相类似，孔子也曾言：“吾有知乎哉?无知也。”如果说哲学要回答的问题皆是无统一定论的问题，那么哲学地教教育哲学就不能事先就某一问题预设某一定论，而是基于或错、可错的假定，展示哲思的过程。而以某一预定答案为归宿的教育哲学之言说，不过是宣言式和独断式的教育，这种教育哲学之教在阐述某一观点时，常常在未经严格的事实辨析与逻辑论证之时，就宣称已经获得了某种真理。但倘若人自信真理在握，那么不仅萌生不出问题，而且会将自我封闭在已知中。而封闭在已知中的自我，倘若遇到新的情况、新的问题，或许比无知更危险。实际上，爱智的哲学之所以是永恒的追问，就在于人自知无知，并将已有的哲学言说置于理性的审视、辨别和审判之下。
漫谈哲学教育 篇3
关键词：哲学教育；批判性反思；正当性
当代社会，大学里哲学专业的学生人数在下降。而且，正像R.M.黑尔多年前所提到的那样：“大多数学生并不准备做职业哲学家，它们要做商人、政治家、教育者、牧师、律师、记者、公务员，几乎可以说包括哲学家之外的任何行当；这些学生中间有大量的人有望达到他们职业的最高级别。”[1]于是，我们必须严肃回答的问题是：哲学教育能够为那些不准备做职业哲学家的学生带来什么？他们可以期望从哲学教育中得到哪些益处？他们为何有必要花费三到四年时间来学习哲学，而不去主修经济、金融、管理、工程等其他更为实用的科目？也就是说，哲学教育必须为自身进行辩护，必须阐明其在当代社会中的目标与使命，说明它如何能有助于那些不准备以哲学为职业的学生有一个美好的人生。
我认为，哲学教育的目标和使命是：帮助学生掌握哲学知识，具备哲学素养。具备哲学素养就是指能够对他人和自己的言行做批判性反思，能够很好地思考、写作和说话，能够有效地与人交流和对话，变得智慧、聪颖、理性、开明、豁达，等等。如果这样来解释，具备哲学素养将非常有助于学生将来获得事业的成功，过一种有意义的生活。借此方式，哲学教育显然能够证明自身的正当性。
一、传授哲学知识
几乎没有人在完全不懂哲学的情况下却能够很好地做哲学思考，表现出足够的哲学素养。为了要有哲学素养，我们的学生必须获得哲学知识。他们得跟从他们的老师去学习、思索以下议题：有哪些类型的哲学问题？大哲学家是如何思考这些问题的？关于这些问题，大哲学家提出了什么样的理论或学说？哲学有多少分支或二级科目？哲学具有自身专门的方法论吗？等等。依我之见，要想打好牢固的哲学基础，哲学专业的学生最好修读以下五类课程。
（1）逻辑学，包括“形式逻辑”、“非形式逻辑”或曰“批判性思维”。我们知道，论证乃哲学之本性，而逻辑学正是有关推理与论证的科学。逻辑学旨在提供区分推理之好坏的诸种可靠的方法，因此它是做好哲学（至少是做好当代哲学）的一个必要前提。大学本科生至少应该修读两门逻辑课程：“批判性思维”和“一阶逻辑”。批判性思维包含定义理论、论证理论和谬误理论，涵盖了有关命题逻辑、三段论逻辑和归纳逻辑的基础部分。一阶逻辑关注命题逻辑、量化逻辑的形式系统及其元逻辑结果。此外，我们还应该通过一些实例，譬如罗素的摹状词理论，反事实条件句、因果性和似规律陈述，可能世界语义学与必然性、可能性、不可能性和偶然性这些模态概念的解释，去教会学生如何把逻辑的理论和技术应用于哲学研究之中。当前，在中国一些大学甚至是在哲学系并没有逻辑或批判性思维方面的课程，这种情况应该尽快加以改变。
（2）哲学导论类课程，包括“哲学导论”、“语言哲学”、“形而上学”、“认识论”、“伦理学与道德哲学”、“美学”、“马克思主义哲学导论”。通过这些课程，学生可以获得哲学的基础性知识，并得到一些基本的哲学训练。
（3）哲学通史类课程。其中包括“西方哲学”（包括“古代希腊哲学”、“中世纪哲学”、“近代哲学”、“十八—十九世纪哲学”、“分析哲学”、“当代欧洲大陆哲学”）、“中国哲学”、“东方哲学”（例如印度和阿拉伯哲学）。通过这些课程，学生可以获知哲学如何从古代发展到当代形态，以及哲学是怎样在西方国家以及像中国这样的东方国家分别发展而来的。
（4）基于人物或经典著作的课程。譬如，我们应该教会学生如何去读柏拉图、亚里士多德、休谟、康德、黑格尔、马克思、海德格尔、胡塞尔、弗雷格、罗素、维特根斯坦、蒯因、克里普克的著作，教他们如何去读孔子、孟子、老子、庄子、荀子、程颢和程颐、朱熹、王阳明、孙中山、毛泽东、邓小平的著作。通过阅读哲学大家的一些经典作品，学生可以深化对有关哲学问题、理论及方法的理解，也可以逐渐学会像大师们那样去进行哲学思考。
（5）还有一些特殊的哲学分支，例如“心灵哲学”、“科学哲学”、“逻辑哲学”、“数学哲学”、“宗教哲学”、“社会哲学”、“政治哲学”、“历史哲学”、“教育哲学”、“女性主义哲学”、“文化哲学”、“医学哲学”、“商业伦理学”、“生态伦理学”等等。通过这些课程，学生可以了解哲学的广度与深度。
很显然，在上述所列课程中，有些课程是必修的，有些是选修的。
二、培养哲学的气质和能力
按照我的理解，如果有人想要具备哲学素养，尤其是想要专门做哲学，他必须遵循一些学术标准：
（1）必须在一个学术传统中说话。
（2）必须在一个学术共同体内说话。
（3）必须说一些新的、有所不同的、原创性的话。
（4）必须对自己的观点做相当系统的论证。
（5）必须对他人的不同观点做出必要的回应。
（1）和（2）可以简称为“有根据”或“对话”，（3）可以简称为“独立”或“原创”，（4）和（5）可以简称为“论证与辩护”。如果有人能够做这一类的哲学工作，他就已经具备了哲学素养，即便他可能不是一位职业哲学家。
我同意以下这样的说法：“凡是‘做哲学的学生，他都能以自主的方式操练一套理智技能，以便能够在大量问题上达到更大的明晰性。”[2]我将集中阐明下列哲学能力和技巧：分析、解释和理解；对于其他哲学理论和论证的批判性考察；形成我们自己的哲学主张和理论，并对其进行论证；以书面和口头形式与同行们进行富有成效的对话、讨论和交流。为此，我着重探讨以下三个问题。
1. 如何阅读哲学文本
首先，我们必须区分三种类型的阅读方法：为信息而读，为启迪而读，为学术而读。如果你是为信息为读，你会一字一句地阅读一个哲学文本，直至有关世界的某种信息粘附在你的大脑中。如果你是为启迪而读，你会把哲学文本看作你反思你自身以及你的信念的一种机会。正如爱默生所言，“书籍若是运用得好，是最好的东西；若是滥用，就会成为最坏的东西。什么才是正确的用法？什么是所有手段共同促进的那个唯一目的？它们别无他用，只是为了启迪心智。”“我们听别人讲，是为了自己也能够说。”[3]如果你是为了学术而读，你在阅读哲学文本时就必须非常认真，富有耐心，还要掌握技巧。最后一种读法与前两种读法有根本性不同。
我认为，大多数人阅读哲学文本都不是为了学术，而是为了启迪或者为了信息。如果你是为了启迪而阅读哲学文本，我向你推荐傅伟勋所提出的“创造的诠释学”，其基本框架包括如下5个辩证步骤：
（1）p [所谈到的作者]，譬如老子，实际上说了什么？……
（2）p在他实际所说的话中，真正想要说的是什么？p实际上所说的话是否在表达上和意义上足够清楚？如果不是，如何弄清p真正想要说什么？
（3）根据p实际上所说的话以及想要说出的话，他可能会说什么？为了澄清或查明p想要说的是什么，我们尽可能寻找p原始说法的所有可能涵义，然后筛选出那些在诠释学上最具重要性的涵义。
（4）考虑到p实际上所说的话、真正想要说的话以及可能会说到的话之后，他应该说什么呢？……
（5）（假设p仍旧在世），如果在考虑完实际上所说的话、真正想要说的话以及可能会说到的话之后，p能充分意识到他本应说什么，他现在一定会怎么说？……[4]
傅伟勋把这五个步骤或层次简称为“实谓”、“意谓”、“蕴谓”、“当谓”和“创谓”。爱默生说过，“不仅有创造性的写作，还有创造性的阅读。”[5]在我看来，傅伟勋的“创造的诠释学”显然是一种创造性的阅读法，特别是一种为启迪而读的方法。练习傅伟勋的“创造的诠释学”，可以使我们的哲学阅读活动达到一个新的境界，从而接近哲学创造的大门。
2. 如何对其他哲学家的主张和论证做批判性思考
当我们阅读一个哲学文本时，我们并不只是为了知道作者说了些什么，我们还需进一步思考“他所说的是不是真的，或者至少是有道理的”。所以，在阅读时，我们必须思考并回答下列问题：
（1）作者所讨论的哲学问题是什么？他讨论的或许是一个所谓的“大问题”。譬如，有独立于我们的心灵而存在的外部世界吗？我们如何知道有关这个世界的知识？何谓真理？何谓因果关系？我们是否具有自由意志？什么样的不均等是不公正的？语言何以可能？或许是一个更进一步的问题，譬如，如果你不能证明在自己的心灵之外存在某种东西，你还能够继续相信有一个外部世界吗？
（2）作者在这个问题上的主张或理论是什么？譬如，作者可能主张：有一个在我们心灵之外存在的外部世界；我们具有自由意志；我们当然知道有关外部世界的某种东西；有关外部世界的怀疑论是错误的；计算机不可能完全跟人一样思考；专名是没有涵义的严格指示词。
（3）作者用于支持其主张或理论的理由或前提有哪些？除了明确陈述的那些理由或前提外，他是否运用了其他预设、假说或未经明示的前提以支撑他的论点？所有那些明示的或未经明示的理由或前提都是真的吗？或者至少是合理且可接受的吗？为什么？
（4）作者是如何运用他的那些明示的或未经明示的理由或假说去论证他的主张或理论的？换言之，他论证其主张或理论的结构是怎样的？如何借助于某种结构图来演示他的论证？他的论证可靠吗？他的论证中存在无效推理或谬误吗？如果有的话，又是哪一种？错在哪里？
（5）他在论证中所运用的核心概念是不是足够清晰、精确和严格？或者，它们都相当模糊、含混且容易产生歧义？那些概念在他的论证中发挥了什么作用？该如何去正确地界定它们？
（6）作者的主张或理论是否能得到足够强的支持？它本身是否是真的，或至少是合理且可接受的？
（7）如果作者没有为其主张或理论提供足够可靠的论证，我们是否能够替他建构其他的论证去支撑其主张或理论呢？
如此还可以继续下去。通过思考所有这些问题并做出回答，我们可能得到两种结果：一种是，我们改进并发展了作者的主张或理论及其论证；另一种是，我们否定了作者的主张和论证，然后提出了我们自己的主张和论证。
我用两个简短例子来说明上面提到的步骤（3）和（4）。
论证1：一位粒子物理学家开玩笑说：自1950年以来，所有费米子都是在美国发现的，所有玻色子都是在欧洲发现的。不幸的是，希格斯粒子属于玻色子，因此，它们不可能在美国被发现。
在物理学家的玩笑中，他运用了一种糟糕的论证，因为他悄悄地把一种错误预设作为其论证的大前提，即：如果x至今尚未成功地做到y，则x再也不可能成功地做到y。由此，他的论证可表示如下：
如果x至今尚未成功地做到y，则x再也不可能成功地做到y。
美国科学家在过去的60年都未能成功发现玻色子，
所以，美国科学家再也不可能成功地发现包括希格斯粒子在内的任何玻色子。
虽然上述推理是有效的，但其大前提即那个预设是不成立的，故那位物理学家原来的那个论证也不能成立：仅仅从其明示的前提出发不能得出他的结论，而未明示的那个前提却是错误的。
论证2：去年，有6000人死于饮酒，有4000人死于驾车，却仅有500人死于醉酒驾车。因此，醉酒驾车比单纯的饮酒或单纯的驾车更加安全。
当然，这是一个非常糟糕的论证：它根据不同行为方式事实上造成多少人死亡，去判定一特定行为方式是否比其他行为方式更加安全。这很可笑。在估算两种行为方式各自的安全程度时，我们不仅应考虑它们分别造成死亡的人口的绝对数量，更应该考虑其造成的死亡人口在其总人口中所占的比重。
类似的谬误在哲学文本中有很多。在阅读哲学文本时，我们应该非常小心那些未经明示的预设或假设，错误的前提，不合逻辑的推理步骤，等等。总而言之，我们应该以批判的态度去研读哲学文本。
3. 如何形成我们自己的哲学主张并做出论证
为了具备哲学素养，我们不能只重复其他哲学家的学说和论证，而必须批判性地、独立地思考，以形成我们自己的主张、理论和论证。如何完成这样的哲学任务？或许，我们可以尝试采取以下方式：
（1）每一次只专注于一个哲学问题：越是具体，越有限制，就越好。
由于存在太多的哲学问题，我们必须从中选取一个，然后集中关注所选择的那个问题，并试着以自己的方式做出回答。
（2）带着批判态度去读其他哲学家在该问题上所发表的作品：选择精要的文献去读。
没有人能够独自地做哲学。采取对话的方式，对于从事哲学来说是必需的。因此，在选定某个哲学问题后，我们必须了解其他人曾经对之说过什么。我们必须去读相关的出版物，并对它们做批判性思考。尤为重要的是，我们得从大量的相关读物中选取精华，这是一件需要信息和眼光的事情。
（3）逐步形成你自己在所选定问题上的主张或理论。为了实现这一点，你的思考必须具有批判性、独立性和创造性。要想获得成功，你只能如此，别无他法。人生苦短，没有人愿意听或读没有任何新内容和新观点的东西。
（4）为你的主张或理论构造论证。你必须寻找重要的理由、前提甚或合理假说来支持你的立场或理论。你还必须把它们组织成一定的逻辑结构。然后，你就可以对你的观点提出一种可靠的论证。
（5）为了避免一厢情愿的思考（wishful thinking），要设想你的主张和论证可能面临什么样的异议，并预先对于这些异议做出答辩。
（6）听取你的同学、老师及其他对话者对于你的文章的评价意见，并在认真思考他们的评论之后，反复修改你的论文。
（7）在研讨班、工作坊以及讨论会上报告你的论文，然后向专业杂志投稿。如果你有天分且足够幸运的话，你的文章会被接受并最终发表。
如果你能够富有成效地进行阅读，带着批判态度进行独立思考，思路清晰地进行原创性写作，你就已经具备了哲学素养，也就是说，你已经是一位合格的、称职的哲学家了。
通常来说，一位哲学家能够很好地思考，他善于做如下的事情：
· 按重要程度排列他所关心的问题和议题。
· 从大量出版物中选择相关的精要文献去读。
· 对于复杂的信息进行总结概括并做出合乎逻辑的梳理。
· 对相反观点以及自己的观点做批判性思考，通晓逻辑及谬误知识，尤其是在自己犯有谬误时能够及时发现它们。
· 确定有哪些情形、行为和政策带有道德性因素。
· 选取受原则指导的路径去解决问题。
· 利用书面和口头形式做有说服力的推理。
· 以言辞清楚而又重点突出的方式撰写论文或计划。
· 当发现别人对于自己的思路提出有效批评时，能够改变原有的想法。
· 承认在信念（即便是十分强烈的信念）与知识之间存在甚大差异。
· 保持开阔的心胸，宽容对待相反的意见和不同的选择。[6]
如此等等。有人说过，哲学关注的不是“思考什么”，而是“如何思考”。教条主义者固守他所钟爱的信念或意识形态，然后去寻求能够证明它们的证据或推演过程。相比之下，一位合格的哲学家会跟着自己的思维走：理性的思考把他引导到哪里，他就走到哪里。不同的哲学流派不应看作不同的信念体系，而应视为不同的方法论。哲学是手段而非目的，除非所谓目的就是训练我们的大脑！
三、苏格拉底问答法是哲学教育的一种重要方式
对于高年级学生来说，还应该开设一种以问题为中心的课程，譬如研讨班（seminar）。“Seminar”一词源自拉丁语seminarium，意为“温床”（seed plot）：培育出某些优良的种子，然后让它们长成参天大树。通常，研讨班有一位指导教师和不到20位学生，大致是这样进行的：
· 指导教师为研讨班选择一个话题或题目。
· 指导教师向学生布置文本阅读任务，所阅读的文本通常是某些新近发表的论文或重要著作的章节。
· 学生在研讨课开始前预先阅读所指定的文本。
· 一位学生在研讨班上针对所选定的文本做报告：概述文本内容，做出自己的评论，再提出一些问题，等等。
· 所有学生参与到有关该文本的讨论之中。
· 指导教师控制着研讨班的整个过程：时而提出问题，时而发表看法，时而给出指导，由此引领讨论的方向。
· 在研讨班结束时，所有学生都需完成符合学术标准的有一定长度的论文。
据我所知，研讨课在中国大学遭遇到一些很严重的问题。谈到这些，有些使人难为情：除了那些指定将要在班上作报告的学生外，其他学生（包括研究生）并不去阅读课前所指定的文本，他们没做什么准备就来到了教室；大多数学生在课堂上一言不发：既不提问，也不参与讨论。这种现象的根源与中国文化传统和意识形态有深远的关系。但不管怎样，我们必须努力去改变这种情况。
可以说，研讨班是苏格拉底诘问法的现代版本。后者是“苏格拉底发展起来的一种探索问题的技术，旨在对于那些不爱思考的人进行刺激、推动、激发，以使他们意识到：在他们的各种主张或观点之间存在矛盾或内在不协调，他们对于各自的有关思想与行动的原则缺少理性的理解，因此他们需要去寻找哲学智慧。在苏格拉底那里，这种方法被用作挫败自我膨胀的一种有力武器。”[7]苏格拉底方法包含以下步骤：
（1）询问：苏格拉底先请对话者阐述一个论点，他会认为这种观点是错误的，因此作为反驳的靶子。
（2）演绎：苏格拉底从对话者的论点推导出某些进一步的断言，然后他进而论证说：这些前提隐含着与原有论点相矛盾的推论，对此对话者也会同意。
（3）驳斥：苏格拉底进而说，他已经表明对话者的论点是错误的，其否定才是真的；他会用正反两方面的例子来支持他的说法。
（4）归纳：苏格拉底从他的各种特殊实例中提炼出一般命题。
（5）定义：苏格拉底对由上述步骤获得的有关一般或共相的解释做精确阐释。
因此，亚里士多德断言：“事实上，是苏格拉底真正完成了这两项创新：归纳论证和一般性定义，二者都关乎科学之基础。”[8]
很清楚，研讨班及其原型——苏格拉底方法——反映了哲学的一个本质特征：它包含一个问答过程，是两个人之间的一场对话。其中一个人正在寻求理性的洞见与理解，另一个人已经获得了某种程度上的自我知识。他希望能够帮助那位新手。此种对话从学生所寻求的无论什么信念开始。如果他不假思索地重复他所处社会中的道德说教，这位指导者将想方设法迫使他对那些说教进行质疑。如果他所采取的立场是：一切都是相对的，没有什么对于任何人都是真的或有效的，指导者会尝试另一条不同的质疑路线。这段旅程的终点总是一样：智慧，有关思想与行动的原则的理性见解，因而也是一种更加幸福、更为完整、更有价值的生活。
可以说，以对话的方式学习哲学，将会推动学生进行独立思考，寻找他们自己对于哲学问题的回答，进而培养他们在哲学上的能力、技巧和气质，即智慧。
四、结 语
大学毕业时，哲学专业的学生从哲学教育中获得了什么呢？现在我们可以回答了。首先，他们对哲学已经颇为知晓，换言之，他们掌握了大量的哲学知识。其次，更重要的是他们获得了哲学上的能力和技巧，形成了特定的哲学态度和气质。对于哲学专业的学生从哲学教育中获得的教益，不同人会有不同的概括，我喜欢以下概括：
一般性的解决问题能力。学习哲学，可以通过一种独特的途径，增强人们解决问题的本领。它有助于人们分析概念、定义、论证及问题。它有助于人们组织观念和议题、处理价值难题、从大量信息中汲取精华。它有助于区分不同观点之间的细微差别，并能发现对立观点之间的共同立场。它还有助于人们把各种各样的观点或视角综合为统一整体。
交流技巧。哲学特别有助于人们发展表达与交流上的能力。它提供了有关自我表达的一些基本工具，譬如，通过精心构造的、有系统的论证以表达思想的技巧；这些工具是其他学科所没有的，或者使用得并不广泛。它有助于人们表达自己观点的独特性，有助于人们解释棘手的问题，有助于人们在写作和说话中消除含混与模糊。
说服能力。哲学训练人们构造清晰的陈述、健全的论证以及切题的实例。因此，它有助于人们形成说服方面的能力。我们可以学会建构和守卫自己的观点，欣赏存在竞争关系的那些立场，并有说服力地表明为何我们认为自己的观点优于其他人。这些本领不仅可以通过哲学上的阅读和写作来发展，而且可以通过教室内外的哲学对话来培养，后者是完整的哲学教育中很重要的一部分。
写作技巧。许多的哲学课程都教学生如何去写作，而且平常布置的许多哲学文本都是无与伦比的文学短篇。哲学通过对困难的文本进行考察而教会人们进行解释型写作，通过强调要公正对待不同的立场而教会人们进行比较型写作，通过发展学生确立自己观点的能力而教会人们进行论证型写作，通过用具体实例——它们是哲学概括必须系于其上的锚——详细描绘而教会人们进行描述型写作。于是，结构与技术会在哲学写作中受到强调。原创性也会受到鼓励，因而学生通常都希望运用自己的想象力去发展他们自己的思想。[9]
显然，所有这些能力和技巧正是博雅教育希望达到的目标：培养人们具有相应的能力和气质，以期能够通过理性探讨在事实、理论、行动等问题上尽量达成一致。显然，这些能力和技巧具有可迁移性，它们可以应用于任何领域、任何行业。用前面所引的黑尔的话来说，除了做职业哲学家外，除了哲学专业之外，主修哲学的学生也适合去做商人、政治家、教育者、牧师、律师、记者、公务员，几乎可以说囊括了哲学家之外的任何行当。而且，他们中的很多人有望达到他们职业的最高级别。这就是说，从哲学教育中获得的那些哲学上的能力、技巧和气质，非常有助于主修哲学的学生拥有一个成功的事业和有价值的人生。这是对于哲学教育的最好辩护。
参考文献：
[1]Hare， R.M. ‘A School for Philosophers， in Essays on Philosophical Method， London： Macmillan； University of California Press， 1971， p.39.
[2]John Rudisill， ‘The Transition from Studying Philosophy to Doing Philosophy， Teaching Philosophy 34：3， September 2011， p.243.
[3][5]Emerson， R.W. ‘The American Scholar， in http： //www.emersoncentral.com/amscholar.htm. 斜体是新加的.
[4]Fu， Charles Wei-Hsun， ‘Creative Hermeneutics： A Taoist Metaphysics and Heidegger， Journal of Chinese Philosophy 3（2）， pp.118 - 119.
[6]参看The American Philosophical Association， ‘The Role of Philosophy Programs in Higher Education，http：//www.apaonline.org/APAOnline/About_The_APA/Statements/Issues/Role_of_Philosophy_Programs_in_Higher_Education.aspx.
[7]Wolff， R.P. About Philosophy， 11th edition， Pearson， 2011， p.9.
[8]Aristotle， The Metaphysics， translated with an introduction by Hugh Lawson-Tancred， Penguin Books， 2004， p.402.
[9]Audi， R. ‘Philosophy： A Brief Guide for Undergraduates， in Proceedings and Addresses of the American Philosophical Association 56 （2）： i-xviii （1982）.
教育技术哲学 篇4
首先,心智开发不是学校单方面的任务,哲学课开得再好,也难以解决问题。
其次,小学哲学教育不是哲学课的任务,不开设哲学课,也可以解决问题。
第三,小学开哲学课是唯课程论的体现,既违背哲学精神,又干扰课程改革。
教育哲学 篇5
摘要:作为一个21世纪的大学生，我们的大部分时间都在学习，通过我们自己十几年的受教育经历，对中国的教育现状形成了自己的一些看法。并且针对中国目前的教育状况提出自己对教育的期望。
关键词：教育、老师、小学、中学、考试、压力、道德、素质
从出生到现在，我们的大部分时间都是在接受教育，但是到底什么是教育呢？什么样的教育对我们才是最好呢？
德国哲学家康德说：教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。在他的理念中，着重强调了自我的作用，他认为教育的主体是被教育者。那么我们国家目前的教育呢？下面我就结合自己受教育的经历，谈谈我对中国教育现状的一些浅显的看法。
一、我的受教育经历
我是一个农村小孩，小学是在自己的村里上的，那时候很爱学习，因此也就特别积极。课前预习，课后复习，似乎都是顺理成章的事，根本不需要老师提醒。课上的时候，认真听讲，老师的话就是真理，我们所要做的就是无条件服从。
后来就以很高的分数进入了初中。初中要学的东西多了，学生也多了，竞争随之激烈。可是学习的兴趣却下降了。试想一下，要是我们每一天的生活就是上课听讲，下课写作业，不管自己是不是喜欢，都要照做，对于自己的兴趣爱好却不能很好地发展，这样失去自我的生活会开心吗？可是纵然不开心，我们也没得选择，因为我们要想出人头地，就只有上学接受教育，这是从懂事起就被灌输的理念。
到了高中，这种情况变本加厉，我们甚至连玩的时间都没有了，每天都要抓紧时间学习。在学校里，我们被学习和考试包围着，回到家里，又被父母的谆谆教诲提醒着，我们除了学习不能干其他的。高考是我们唯一的目标。
现在我如愿以偿的进入了大学，刚入大学那会儿，真的很迷茫，自己一直以来的目标实现了，现在要干些什么呢？没有了目标，也就没有了奋斗的动力，因为大学生的考试理念就是“60分万岁”，只要及格了，我们就可以拿到毕业证，有了那一纸证书，就有了工作的保障。我们辛辛苦苦的奋斗了十几年的目标就是那张证书！
现在回想起来，自己十几年的经历似乎用一个词就可以概括，那就是学习。所以当高考成绩下来的时候，落榜的人心如死灰，有的甚至复习了好几年都没能拿到进入大学的通行证。我们当中流传的一句话“分，分，分，学生的命根！考，考，考，老师的法宝！”对于我们中国的学生来说，这句话一点都不过分。我们在学校的目标一直是拿高分！
曾经听人说过，我们活着的目的就是享受。假设我们活到一百岁的话，那么我们的人生将近五分之一就已经过完了，可是我们“享受”到的就只有学习。初高中时的玩耍被说为是不务正业，谈恋爱更是不被允许。自己的人生早在出生的时候就已经被父母安一步步地安排好了，根本不需要自己操心。我们所要做的就只是听话的按照他们的设计安排走下去，不听话就是叛逆。这与康德的教育理念完全相悖。
二、中国的教育现状
我国是一个教育大国，人口占了全世界的五分之一，这就注定了我们的教育与其他国家会有所不同。我们国家现在一直在高呼素质教育，但是经过这么多年的教育改革，我们的教育仍然存在很多弊端。
第一是中国的学生学得太累。当今的学生从小学到高中十五年的学习时间比过去的十年寒窗有过之而无不及。从懂事起就要参加各种特长班，不管孩子是否喜欢，都要学，因为有可能高考加分。在学校里，每天起早贪黑，毕业班更是辛苦，写作业写到手软，背东西背的嗓子疼，这些都是正常现象。到了周末，又要参加各种补习班，提升自己的能力。所做的这一切一切都是为了高考的分数。甚至很多学生由于学习太累造成各种疾病。
也就是因为这样造成很多学生厌学，提起学校就头疼，根本不愿意学习，在学校里对老师的话置若罔闻，对家长阳奉阴违。
第二就是中国学生的压力太大，导致神经绷得太紧。中国初等教育的残酷程度与紧张氛围足以与一场决定生死的战斗相当，分数、分数还是分数，升学率、升学率还是升学率，不仅决定学生的“优劣”也决定了学校名气。
不论是周周练习还是月考、期中和期末考，很多学校的一项非“人道”举措就是排名，不仅是排名，还要张榜公布，并在家长会上大声宣布，名列前茅的自然会暂时洋洋得意，但保持领先优势的压力与下次落后带来的“丢脸”必然给这些心理本来就不成熟，心态本来就不太稳定的学生带来巨大的不安与精神压抑，就有人因为一时考试“失足”加上长期的忧郁而引发精神疾病，重者会永远离开给其带来欢乐多于痛苦的课堂，从此成为家庭与社会的累赘。可恨的还有中国教育的各类考试，好像只有把学生考倒考怕才能显示老师的水平与教育的价值，中国考试难度之大也是世界一绝，许多地方考试题目之难令人困惑。
第三就是中国学生的创造力被应试教育抹杀。强行灌输死板的书面知识是中国教育的最大结症所在，所谓死板就是一个问题只要你记住一个所谓正确的答案即可，在学习中几乎没有学生发挥的余地与想象的空间。这种情况在数理化中还说得通，但是有的文科科目，老师竟然也要求有统一答案。
听老师的话、按老师的指示办事的那些循规蹈矩的学生往往会得到老师的称赞与褒奖，不少学校的活动就像事先设定的程序那样，看似有条不紊，实则教条僵化，即把学生像死的机械那样而不是有活力与独立思想的不同个体对待。死记硬背的东西多了，就像电脑内存被大量占用一样，必然会降低大脑的运转效率，即降低包括想象力、实践力、逻辑推理力在内的科学探索与技术开拓能力。满脑子长期A就是A，B就B，C就是C，谁还会将A与B、A与C相联系起来进行扩展思维呢！
中国的教育当然不止这几个缺点，还有很多其他的不足，比如由于大多数时间都用来学习，家长更是为孩子的学习创造各种有利条件，因此也就造成很多孩子自理能力特别差，家务事更是什么都不会。
之所以会有这么多弊端迟迟得不到解决，是与中国当今的国情密不可分的，有许多教育学方面的专家也在不断的提出一些解决办法。希望可以在不久的将来我国的教育可以让学生更好地学习。
三、我认为理想的教育
虽然中国教育有很多不足，但并不代表没有优点。我们应当在改正缺点的基础上继承和发扬我们自己的教育方式。
首先应该适当的减轻学生的负担，让学生在学习文化课的基础上能够有时间和精力发展自己的兴趣和爱好，并由此培养一些特长，而不是家长不问青红皂白所有的东西都要让孩子学。其实减轻负担并不代表不学习基础知识，不考试。因为文化知识的学习不仅是学校存在的依托，更是培养能力包括素质能力的载体；离开了文化学习的载体，一切将无从实施，学校也就失去了存在的意义。
再次就是避免那种仅以分数排名的方式，考试分数只是代表学生某一方面的能力，并不代表学生的全部。所以我觉得应该在分数的基础上加上一些其他的东西，比如平时在学校的表现，学生的思想道德等。而且要避免太多次数的考试，现在有的学校基本上是三天一大考，五天一小考，考得多了就失去了考试的价值，考试不在多而在于精。
另外要注重培养学生的创新意识和创造能力，但并不代表对学生完全放开手，而是给予他们相应的自由，让学生能够在自由平等的基础上与老师共同探究一些问题。从而提高学生的能力。
还有就是要注重培养学生的自主能力以及责任感。现在的教育让很多孩子除了学习其他的什么家务都不会，从而导致孩子的自理能力特别差。我认为真正的教育不仅要让孩子学会学习，更要让他们学会生活，虽然学校教育是要教会学生如何享受生活，但是如果他们连生活中一些基本的事情都不会，享受生活又能从何谈起呢。
第五就是家庭教育。就像康德所说的，教育是一个自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，首先我们要能够设计自己的人生，这就要求家长的配合，家长应该对孩子起到一个引导启发的作用，而不是替孩子规划他们的人生。在孩子成长的道路上，家长应该学会“放手”。当然也不是说完全放开，让孩子自生自灭。这一点西方国家就做得很好，给
了孩子很大的选择空间，而且也提高了他们的能力。
最后我认为国家应该对农村的教育进行一定的改革，提高农村的教育水平，首先要保证农村的师资力量，我国现在的很多农村小学由于缺乏教师，只有几个老教师在充当全能型人才，或者就是一些初高中毕业之后待在家里的学生，这样能培养出好的学生吗？而且小学对一个孩子的习惯性格等方面的形成有着举足轻重的作用。所以国家应该加大在农村的教育投资力量，以保证农村的教育水平。
梁启超在《少年中国说》上说：“少年智则国智，少年富则国富，少年强则国强，少年独立则国独立，少年自由则国自由，少年进步则国进步，少年胜于欧洲，则国胜于欧洲，少年雄于地球，则国雄于地球。”由此可见教育对于一个国家的重要性。它是一个国家最大的基础工程，需要国家的巨额投入与全社会的共同努力，这个工程没有搞好，就培养不出有信仰、有道德、有理想且身心健康的人才，没有人才何谈民族振兴、何来国家富强。教育所输送的人才不仅关系到国家其它投入的产出效果与效率，也是社会资源和国家潜力的核心成分，一个国家亏待了教育就是主动放弃了这个国家的未来。
生长出的“教育哲学” 篇6
《经验与教育》一书不厚，以致出版时是与《我们怎样思维》合订的。书不厚，但理不浅。在这本书里，杜威努力强调着教育哲学的重要性，目的就在于“力图引起对教育问题更大的、更深的注意，以提出适当的处置办法”。这也正是我特别感兴趣的话题，于是，“深入研读、把握主旨、联系实际、找寻依据”便成为我读此书的目的所在。
一、深入研读，努力理解“教育哲学”是什么
在杜威的《经验与教育》一书中，我惊喜地读到了杜威对“教育哲学”的理解：“教育哲学，像任何理论一样，必须用文字和符号来表述。但是，它不仅是一种语言的表述，还是指导教育的一种计划。像任何计划一样，它必须依据应当做什么和怎样去做来建立它的结构。”在我的理解里，“教育哲学”是非常深奥的，很难说得清。我在读《脑中之轮——教育哲学导论》一书时，一直努力在理解“教育哲学”，但反复读了多遍，除了了解到这是一本着重论述教育哲学发展史上关于自由、权威、文化关系、人权等主题讨论的专著，且走近了苏格拉底、柏拉图、卢梭、布鲁姆、古德曼、艾里什、杜威等著名哲学家的思想论断外，我仍然只是模糊地意识到：教育哲学就是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。今天读到杜威的论述，我觉得似乎明白了一些：教育哲学是可表述的，且表述方式多元，非文字为唯一，还可以用符号；教育哲学带有引领性，有一定的结构。这种结构就是“应当做什么”“怎样去做”。这样一来，教育哲学似乎也不是离我们十万八千里，我们也可以慢慢理解。
二、把握主旨，真切感受“教育哲学”为什么
为什么要提出“教育哲学”？杜威在他的论述中表述清晰：在传统学校里，没有教育哲学一说，似乎它的工作也能够进行下去。因为，凭经验已经积累了一定的方法、传统、制度等。与传统学校相比较的，是进步学校。因为是“进步学校”，所以不会因循守旧，但也不会漫无目的，“一定会需要一些观念作为指导”，而这些观念清晰连贯地形成一种教育哲学。杜威说：“只有教育改革家和革新者才感到需要教育哲学！”言下之意，凡是想要提或已经提出教育哲学的人，一定有着教育改革的闯劲及变革创新的勇气。因此，为什么要提出“教育哲学”的问题便迎刃而解：为的是寻求变革，为的是探索进步，为的是不断挑战，勇于开拓。
三、联系实际，深度剖析“教育哲学”怎么样
当读到“只有教育改革家和革新者才感到需要教育哲学”这句话时，我有热血沸腾之感，因为，一不小心，我有了“教育改革家”“革新者”的感觉。因为，在现实教育中，我们已经提出自己清晰的教育哲学，并仍然在不断丰富着教育哲学的内涵与价值取向。我校提出的教育哲学是：分享教育。我们表达自己的句子是：人人都是吸纳的树，个个成为分享的源。这是“分享教育”的精髓。我校自2005年便提出了“分享教育”。当时的确是为了“变革”，为了“教育的进步”。杜威说：“进步教育迫切需要一种以经验哲学为基础的教育哲学，比之以往革新者，它的需要更为迫切。”是的，我也“迫切需要”。因为，正值进入“十一五”，百年老校需要迎来新的春天；因为意识到一种教育若一成不变，就势必沦为“传统教育”。而此传统教育，非彼传统教育，比较多地表现为保守、消极、怠慢等。所以，提出一种新的教育哲学，并不是我们已经想得非常完善、做得有多深入，而是作为一种价值判断存在。“一些观念”可能是零碎的，如：关于分享，关于分享教育，关于分享的儿童等，但只要持续研究，就一定会逐步将这些零碎的甚至错误的观点进行“滤清”，然后重新出发。事实上，“这些观念清晰连贯起来”，就是教育哲学了。目前，分享教育已经在我校生根开花。我们形成了关于课堂的、课程的、德育的、管理等零碎的观念，依托自身、专家、领导的智慧进行了梳理、归纳，逐步清晰了分享教育的哲学思想：以爱和智慧为主题，以解决“我拿什么给别人分享、我分享别人什么、我怎样与人分享”三大问题为基本路径，实现多元分享。
四、找寻依据，科学诠释“教育哲学”如何用
杜威说：“人们遵循旧的知识习惯的路径走起来最容易，所遇到的抵抗力也最小。”现实生活中，我们也常常说到“下坡路最好走”。教育，是不是就满足于“容易”了呢？显然不够。教育，需要不断创新，需要不断挑战自我。因为，教育面临的每一天都是新的，包括事，包括人。因此，人们需要不断地突破自我。突破自我需要有一个新的方向，需要选择和组织合适的教育方法。这个过程是相当缓慢而艰苦的。杜威说：“这个过程就是生长！”因此，教育即生长。教育哲学又何尝不是？提出的新的教育哲学要被广大教职工认同并践行，需要漫长的时间。在此过程中，不是等待，不是停滞，而是坚持不懈，不人云亦云。我们可以将分享教育运用到现实的课堂、教室来解释一些现象，解答一些疑问；我们可以将分享教育融入活动、场景里，让“成为会分享的实小人”作为一种动力；我们可以将分享教育置于管理、研讨中，实施螺旋上升式的教育……于是，教育哲学便如“突围”般生长了！
经典就是经典。读杜威的文章，觉得每一句话都值得细细咀嚼回味。今日阅读，我捕捉到了“教育哲学”的经典阐述，颇有收获；明日阅读，或许我又能从他的“经验”里生发出对教育的深层思考。一切皆有可能，值得时时品读与思考。
教育技术哲学 篇7
1 两种传统的划分对技术哲学的制约
米切姆指出, “技术哲学 (philosophy of technology) ”包含两层含义:当“of technology (属于技术的) ”作为主语的所有格, 技术是主体或作用者时, 技术哲学就是指以技术专家或工程师为主体的一种技术的哲学 (technological philosophy) ;当“of technology (关于技术的) ”作为宾语的所有格, 技术成为是被论及的客体时, 技术哲学就是指人文学者, 特别是哲学家, 把技术当作专门反思的对象的学问。这表明了技术哲学自诞生以来就存在两个传统:工程传统的技术哲学和人文传统的技术哲学, 技术哲学沿袭这两个传统向前发展。
米切姆在《朝向一种后技术哲学》一文中指出, 人文主义者从18世纪的开始, 贯穿整个19世纪, 一直到20世纪晚期, 从哲学家卢梭到马克思和尼采到现象学家和存在主义者已经对技术进行了声势浩大的批判;作为回应, 工程主义的技术哲学家也已经成功地对抗了由芒福德、海德格尔等人文学者所倡导的对技术的批判。可见, 技术哲学是在两个传统的论争中向前发展, 技术哲学因此展现了强大的生命力。然而, 由于双方固守各自的传统, 分别处在不同的语境和视域下, 使得人文学者的技术批判被限定在技术的边缘或外围, 难以触及问题的核心, 而工程师对批判的回应也变成无的放矢。这又使得貌似强大的技术哲学事实上变得软弱无力。
陈凡教授指出, “早期工程传统的技术哲学采用的是工具主义或人类学的研究方法, 把技术本质物质化、手段化, 遭到人文学派的诘难;而人文学者对技术的形而上学分析, 如海德格尔的晦涩阐述, 也受到工程的技术哲学家的抵制, 认为SPT像绿党一样意识形态化了。[1]”两种传统的争论致使技术哲学缺少应有的一脉相承的理论传统, 缺乏可传承的统一的研究纲领、研究范式以及方法论原则, 更谈不上公认的经典著作和代表人物。
此外, 伊代同样批评把技术哲学二分为工程和人文两个传统的做法是在技术哲学内部画地为牢, 认为事过境迁, 不应仍过于强调这种划分, 否则将阻碍技术哲学的发展。拉普、费雷和皮特等都曾指出由于两个传统的存在, 致使技术哲学研究中多元性有余, 而统一性不足, 认为这导致各种思想之间对话困难, 从而严重影响了技术哲学的发展。米切姆本人也提出这样的疑问:在技术哲学中是否不止两种传统?可见, 他并不完全赞成技术哲学两个传统的划分。
两种传统各具特色, 长期以来, 它们之间的分歧与斗争贯穿技术哲学发展的始终。工程师立足于技术、工程实践内部, 主要从本体论层面对技术进行考察, 视技术为某种简单的、静态的、无生命的工具、手段, 他们从技术之中看技术, 缺乏哲学传统以及社会背景因素的考察。人文学者有着深厚的人文背景, 却缺少技术、工程的亲身实践经验, 他们从技术之外看技术, 因此, 只能诉诸于宏大的构想, 抽象地谈论技术, 将它们视为黑箱, 缺少对技术的经验描述。两种传统之间存在固有的隔阂, 工程师与哲学家之间缺少应有的对话与交流。这导致技术哲学处于一种微妙而危险的境地, 正像皮特所言, 当前技术哲学正走到一个十字路口, 或走向繁荣或走向衰败。
2 经典技术哲学研究范式的缺陷
综观技术哲学发展的历史, 不难发现, 在不同历史时期, 技术哲学中的两个传统的发展是不平衡的。工程传统的技术哲学起步较早, 活跃于工具理性膨胀的近代, 与此相对应, 工程师对工程的哲学反思较早。但转入现代以来, 尤其是第二次世界大战以后, 与人们对价值理性的诉求相对应, 更为活跃的是人文传统的技术哲学。人文主义的技术哲学研究更多地引起了人们对技术问题的反思, 人们开始更多地关注技术中的形而上学问题。20世纪70年代以来, 新一代的技术哲学家不再满足于由芒福德、海德格尔、埃吕尔等开创的“经典”技术哲学研究范式, 而开始致力于具体的技术操作过程及技术与社会的共同演进的研究。
首先应该指出的是, 经典技术哲学的研究范式是一种无可怀疑的创新。它努力表明现代技术使人类历史处在一个新的根本的转折点。如米切姆所言, 人类对与技术相关的至关重要的问题回答涉及到两种理论的选择:一种理论将人视为本质上的工具制造者及劳动中的人;另一种理论认为人是被语言刻以特色的存在。经典技术哲学家已经注意到了这两种理论之间存在的鸿沟, 它试图超越前一种由培根开创的纯粹地、技术地向现实逼近的众所周知的研究路径, 努力把现代技术理解为通向现实的另一种符号语言, 继续引领着技术哲学前行。经典技术哲学的观点更深入地考量了现代技术的本质, 比习惯性的把技术描绘成一种工具或一种文化的表达更深刻。但这同时也暴露出这一研究纲领中存在的“固有缺陷”。
作为经典技术哲学家的典型代表, 海德格尔将以往人们对技术本质的解读归纳为两种:即工具主义的和人类学的技术本质观。在此基础上, 他指出:但是“现代技术本质不是人”, “现代技术也不仅仅是人类文化的简单展现”[2], 这正是技术给哲学带来的新的挑战。然而, 在他的强有力的但又过于简短的“技术非人”的论述之后, 海德格尔转向了语言。他认为, “只有跳出语言, 作为最高危险的技术的本质才能被思考, 只有跳出语言, 才会有拯救力量出现。[5]”然而, 海德格尔又清楚地意识到, 在技术与语言之间存在着一条难以逾越的鸿沟。他在具体描绘了这一鸿沟后, 指出, 作为哲学家唯一可能的选择就是退回到语言之中, 惟有这样, 技术才能被理解、命令、限制。
这一海德格尔式的技术解读模式得到其他经典技术哲学家的认同, 并在他们那里被重复表达和进一步发挥。埃吕尔继续隐喻在语言和技术之间的差异是根本的和不可超越的, 与海德格尔相比, 他走得更远, 他甚至否认任何技术文化的可能性, 进而认为对技术的哲学思考也是不可能的。像海德格尔一样, 埃吕尔看到了计算机语言给人类社会带来的巨大危险, 它将使得人脱离其作为人的本质从而沦为技术的奴隶, “如果人被剥夺了他们的自然语言, 他们就因此失去了本质。[4]”此外, 在许多其他经典技术哲学家看来, 技术从属于语言, 技术是语言的等级从属。如Ardent指出:“如果人们不想使人类变成技术的无能的奴隶, 就必须把技术从属于语言和思考。[6]”上述观点表明, 经典技术哲学的研究纲领是有缺陷的。经典技术哲学家采用一套符号-语言的关系模式努力向现实技术逼近, 然而, 他们最终却又退缩了。在他们看来, 语言与技术之间的差异是难以调和的, 符号-语言的关系模式难以成为通向技术的桥梁, 这迫使经典技术哲学家又撤回语言之中, 转而求助于语言遥控之下的工具制造者。语言的诉求没能达到对技术本质的真正领悟, 也没能真正超越工具主义惯常范式, 事实上, 他们从培根的挑战面前败下阵来。他们囿于某种自我的语言关系模式之中, 对技术进行形而上学的抽象摹写, 与真正的技术世界隔离开来。
这样, 首先, 在方法上, 由于缺少与工程师的对话与交流, 经典技术哲学家只能从技术之外将技术抽象为一个固化的整体, 无法对其进行经验性描述, 使技术成为一个黑箱, 忽视了真实的、生动的技术内部的过程性存在;其次, 在主题上, 经典技术哲学偏离了正确方向, 难以触及真正应该关注的技术、工程本身, 正如高亮华教授所言:“经典技术哲学强调道德性的问题而忽视认识论与本体论的问题, 关注的是技术的使用而不是技术的设计、制造等过程的问题;技术与工程本身, 即技术制品的设计、发展、生产、维修游离于经典技术哲学家的视野之外。[6]”这就使得哲学界与工程界之间的隔阂逐渐加深, 使哲学家与工程师之间的范式不可通约。这进而加深了技术哲学两种传统之间的矛盾, 扩大了二者之间的分歧。
这样, 20世纪70年代以后, 新一代技术哲学家致力于超越旧有传统, 倡导一种技术哲学的“经验转向”。正如荷兰技术哲学家汉斯·阿奇特休斯 (Hans Achterhuis) 所指出的:必须与古典传统从根本上决裂, 才有可能使技术哲学得到发展。技术哲学的经验转向给陷入困境中的经典技术哲学带来新的生机, 并衍生出新事物——工程哲学。
3 经验转向——开辟工程哲学新领域
当前的技术哲学研究中出现的经验转向, 人们往往单纯将其归结为一种研究方法的转向, 即要克服经典技术哲学囿于抽象的思辨及先验的人文原则的方法论缺陷, 而提供一种建立在对现代技术的适当的经验描述基础之上的新的研究方法。但是, 经验转向的关键在于研究对象的转向。致使经典技术哲学面临困境的主要原因是忽视技术、工程本身, 即研究主题的“遮蔽”, 这才是经典技术哲学的症结所在。而方法论的缺陷只是其外在表现, 或者说, 正是研究对象的转向要求采用一套新的研究方法。因此, 技术哲学的经验转向的实质内涵是实现研究对象的转换, 拓展其过于狭窄研究领域。技术哲学不仅要关注抽象的技术, 还要关注现实中活动的技术, 要关注现实的活动的科学, 更要关注现实中活动的工程。“如皮特在读到Ferre的《技术哲学》一书时写到, 你怎能去写一本技术哲学的书而不去讨论工程与科学呢?[7]”具体而言, 技术哲学经验转向的实质内涵如下:
首先, 经验转向的核心是开放技术哲学边缘地带, 使其研究主题由技术问题转向与技术相关的问题域, 将工程问题纳入其中。经验转向代表人物Kroes和Meijers在以“技术哲学经验转向”为题的文集中指出, 这种转向不是简单阐明和分析已有的技术哲学思想, 而是要开辟一个全新的研究领域, 去关注那些和技术与技术哲学相关的方法论、认识论、本体论以及伦理学问题。陈凡教授在《论当代欧美技术哲学研究的特点及其转向》一文中指出:“技术哲学的经验转向”不是把关于技术的哲学问题由关注的中心转向边缘, 从而使其失去“哲学味儿”, 也不是要消除技术哲学中的规范和伦理价值, 为更好地理解技术的本性, 需要把对技术的哲学分析, 建立在更加可靠的和充分的经验描述基础之上, 这涉及到对技术哲学的本性和任务的重新理解。[8]我国学者高亮华在《论当代技术哲学中的经验转向》一文中进一步表明:经验转向不是用更详细的经验材料去说明现有的哲学观点, 也不是要将现有的哲学思想应用到技术中去。经验转向的唯一目标是为技术实践中所遇到的问题及其解答提供坚实的经验基础。“因此, 它将带来技术哲学研究问题的漂移, 甚至揭示新的问题群, 从而开辟一个全新的研究领域。[9]”上述思想表明, 经验转向是要让技术哲学的“边缘软化”, 形成开放区域, 使技术哲学的研究主题由抽象、单一的技术问题转向与技术相关的问题域, 尤其要将工程问题纳入其中, 因为工程与技术紧密相关。
其次, 与研究主题的转向相适应, 技术哲学研究方法由过去的抽象摹写转向经验描述, 突出技术、工程的过程性特征。由于技术哲学研究主题的回归与开放, 现实中的技术与工程被“解蔽”, 并凸显其丰富性与复杂性。人们发现, 技术并非铁板一块, 技术本身具有多重意义, 有着极其丰富的历史和逻辑意蕴, 对现实中的技术、工程的哲学反思不应基于虚妄的空想。这样, 过去人文学者的形而上学的分析已经不适用, 抽象神话与虚构难以揭示技术、工程的真实本质及其与社会的共同演进过程。因此, 经验转向后的技术哲学要求技术哲学家们更慎重的看待技术, 要打开技术黑箱, 以对工程的内在洞察为基础, 使他们的分析基于对工程实践的内在的洞察和从经验上对技术的充分的描述。新的分析方法的采用不是要把技术哲学这门哲学分支转变为一门经验科学, 使其失去哲学特点, 而是将其分析建立在可靠的经验材料上。
第三, 上述两种转向的综合结果可以导向新的研究领域——工程哲学。研究对象的转向首先将工程作为与技术密切相关的、独立的同质因素纳入技术哲学框架, 方法的转向使人们对工程同样采用一种经验分析原则, 这样, 就需要哲学家与工程师的合作与交流。作为技术哲学的经验转向的代表人物, 米切姆首先指出了技术哲学研究存在的两种传统及两种研究传统的分裂使技术哲学研究陷入困境的现状, 并进一步阐明了为了摆脱这一困境, 哲学之于工程的重要性及工程哲学这一学科存在的必要性和合理性。他指出:“在过去, 由历史和社会建构的工程疏远了哲学, 哲学也没有眷顾工程。但是时间和世界已经改变了。工程也已经改变了。我将大胆地指出, 工程变得越来越哲学化了。的确, 工程不只是伴随着哲学问题同时也是伴随着哲学意义的生活方式而成熟了。而哲学也变得越来越向工程思想和工程实践敞开”[10]。作为回应, 工程学教授路易斯·布恰雷利 (Louis Bucciarelli) 提倡哲学界与工程界的联盟, 努力促进两种文化的融合, 强调哲学之于工程设计及工程教育的重要性, 他认为, 哲学与工程看似两个分离的世界, 但是在这个世界上, 实物与思想是不能分开的, 它们的综合正是工程设计的本质[11]。从事工程学教育的Taft H.Broome 进一步阐明了工程与哲学的三个层次的关系:首先第一个层次是把工程与哲学看作相互独立的两种不同文化-哲学与工程 (philosophy and engineering) ;第二个层次是在把哲学与工程看作是两个独立的学科的前提下, 使用正式的哲学质询工具去检查评估工程的某些方面-哲学于工程之中 (philosophy in engineering) ;第三个层次是将哲学质询的工程问题综合为统一理论—工程的哲学 (philosophy of engineering) 。他认为这三种哲学与工程的接合模式都遭遇到了根植于工程与哲学各自文化的阻力, 并致力于探究这一阻力的本质, 旨在于促进二者的融合[12]。
工程黑箱的开启, 让人们发现, 工程内部具有同技术一样丰富、复杂的内部结构及内在逻辑, 它与技术之间即有交叉重叠之处又有重大区别, 完全可以将其作为独立的研究对象。对工程的哲学反思, 能够揭示工程本体论、工程认识论、工程价值论等一系列新的问题群。并且, 在经验转向背景之下, 工程哲学研究应具有以下特点:从本体论层面看, 工程哲学应关注人工物本身, 重点考察工程人造物的设计和使用与社会相互“嵌入”的过程, 即工程是由社会多因素建构而成的集合体;从认识论层面看, 工程哲学应关注工程设计过程中工程师应该知道什么以及他们如何知道以及对设计中错误的认识论分析;从价值论层面看, 工程哲学应关注工程师的角色责任伦理及其向公众的合作责任的伦理的转向及其扩大化趋势等工程伦理学基本问题, 米切姆认为, 与哲学相关联的工程伦理学的出现是技术哲学经验转向的一个信号。
这样, 20世纪70年代后期以来, 西方的技术哲学研究逐渐向一种新的、充满朝气的经验性的方向发展。其目的有二:其一, 试图超越价值理性所设定的藩篱, 消解工具理性与价值理性的隔阂, 达到理性的统一;其二, 打破技术哲学两个传统之间的坚硬界限, 实现两个传统的融会贯通, 消除二者之间的内在分歧。技术哲学的“经验转向”不仅是研究方法的转向, 更重要的是研究对象的转向, 即将工程正式纳入哲学研究的范畴, 进而开辟一个新的研究领域——工程哲学。
摘要：技术哲学研究走向成熟的同时也暴露出了这一学科本身研究范式上的缺陷, 由此引发了当代西方技术哲学的经验转向。技术哲学的“经验转向”不仅是研究方法的转向, 更重要的是研究对象的转向, 即将工程正式纳入哲学研究的范畴, 进而开辟一个新的研究领域——工程哲学。
关键词：工程哲学,技术哲学,经验转向
参考文献
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教育技术哲学 篇8
1 在探讨学生心理问题的来源时, 要用内因与外因相结合的观点去分析
影响学生心理健康的因素是多方面的, 尤其是外部社会因素的影响, 值得注意和重视。现处的时代具有两个重要的特征:一是科学技术的迅猛发展, 以及随之而来的物质生活水平的大幅度提高。人们面临的物质财富日益多样化, 这是一个选择的时代, 也是一个知识迅速更新的时代;二是快速的社会文化变迁。现代化与地球村使东西方文化发生着深刻的碰撞和融合, 无论是价值观还是生活方式, 都既有传统的, 也有现代的。所有这些无不强制性地要求每一个人进行自我调整, 以适应新的社会生活环境。而中职生因为学历低, 在高层次人才都不太好就业的形势下, 更是前途未卜, 不容乐观。
不可否认, 校园文化中的消极因素也影响到学生的心理成长。学习生活的紧张;课余生活的单调;特别是双休日生活的乏味;娱乐场所, 活动器具的缺乏, 使有些学生觉得压抑、烦躁、兴趣减低、生活缺乏乐趣;人际关系的复杂化, 也会严重的影响学生的心理健康。此外, 学校教育重智育、重操作技能, 轻德育, 轻心育也是影响学生心理健康的因素。
同时, 学生个体内部心理因素的影响也是一个方面。青少年学生生理迅速发展接近成人, 心理却相对滞后, 身心的不协调使他们处于儿童向成人的过渡期, 处于成熟与不成熟之间的中间地带。学生个体的心理素质也是不尽相同的, 有些素质本身就具有某些倾向, 如不良个性特征、不良生活方式、不良的卫生习惯等, 加上人生观的不成熟、不稳定等等, 他们对某些变化难以适应, 导致焦虑、不安和心理压力过于沉重, 而出现心理上的失调, 导致心理障碍。
2 在设计心理健康教育方案时, 要把矛盾的普遍性与特殊性统一起来, 兼顾共性与个性
也就是说, 在考虑心理健康教育的内容和形式时, 既要以大多数学生的心理水平和心理需求为出发点, 也要照顾少数学生的独特之处, 只有这样, 才有做到统筹兼顾。
人际交往的原则和技巧问题, 低层次的中专学历在日后社会上如何立足, 可以说是学生们普遍感到困惑的;青春期共同的心理特征, (如不平衡性、动荡性、自主性、进取性、闭锁性、社会性) 使他们有着基本相同的情绪情感特征 (敌对冲动、胆怯懦弱、抑郁冷漠) ;以上两者, 可以以几百人的大讲座形式来给学生们提供成长所需的知识养分, 以“知”为前提带动“行”, 在“行”中体验微小的成功快乐, 逐步达到和谐的知行统一。
而对于另外一些有着自己独特心理问题或心理需求的学生, 则宜于采用个体咨询的技术, 即面对面的心理辅导。因为每个学生都是一个独特的个体, 最好的教育就是适宜他个性发展特点的教育, 就是根据学生自己从已往生活环境中提炼出来的基本定型的反应方式, 制定并实施既符合他的心理需求又能通过最近发展区获得提升的方案。这是真正的因材施教。比如对听课学习时思想爱跑神的学生, 给予专门的注意力集中训练;对场所恐怖的学生, 给予系统脱敏治疗;对性方面的心理问题的学生, 给予相应的心理帮助……
这两者之间, 还可以有中间层次的, 即组织起有同类心理困惑的学生, 形成一个小团体, 施以专门设计的活动方案, 类似于心理拓展训练。比如依据检验班班主任的目标, 以增强班级团结力和凝聚力为主题来设计活动, 用“合力吹气球”、“吹空罐”、“东拼西凑”等游戏。再比如, 有的团体以学习动机的激发为目的, 有的团体则恰恰相反, 以降低学习焦虑为目的, 有的以人际间的有效沟通为目的……
3 在实施心理健康教育过程中, 要运用普遍联系的观点,
充分发挥各种外部事物的多层联系和学生内部的身心联系在心理健康中的作用
学生不是单纯的生物个体, 每个学生来到学校, 并不是白纸一张, 而是有着个人的成长背景和学习经历的。学校也不是神圣的殿堂, 即使是老师也有着这样那样的不足。个人历史中, 有与家长的关系, 与老师的关系, 与同学的关系, 这些关系可能是积极的, 也可能是有害的, 甚至影响到今天。个人现实中, 同样存在与身边这些人的关系。教师创设情境, 学生角色扮演, 在模拟现实中, 可以把这些活生生的人际联系生动地呈现出来, 扮演者设身处地深刻体验, 学会换位思考, 观察者纵览全局旁观者清, 可以反省自身, 可谓一举多得。比如, 在体验什么才是有效的人际沟通模式时, 设置情境如下:你和同学合作做实验, 出了意外, 老师质问你们:“怎么回事?别人都做得好好的, 你们两个怎么回事?”这里边, 既有同学间的沟通模式, 也有与老师间的沟通方法。不同的小组表现出了不同的沟通模式, 老师的点评才有了现实的基础, 在比较中学生们对表里一致型的沟通方式有了清晰的把握。在以后的校园生活里, 逐步练习掌握, 为将来职业生活中与各种服务对象的有效沟通和良好的人际关系奠定基础。
我们面对学生的心理健康教育, 隐含了一个前提, 那就是学生们不是患有精神疾病的人, 大多数学生也不是有心理障碍的人。正常情况下, 每个人都是身心统一的, 心理活动与外在行为是一致。这样, 我们就有可能通过行为来推测其心理。行为包括有声语言、肢体动作等, 语言又有声调、语气、表情等。这就给我们及早发现个别学生可能存在的心理问题提供了依据, 班级心理信息员和班主任可以通过观察来筛查、甄别正在滑向心理不健康边沿的学生, 利于进一步的防治。而且, 身心统一的观点也告诉我们, 通过身体的外部行为和动作可以改变不良的心理状态。如心灵健美操可以放松身心, 昂首阔步走路可以提高自信心, 手抚前胸然后打开并大声说:“我感觉我能找到解决问题的方法”可以起到积极心理暗示的效果。这样的方法很多, 不一而足, 原理都是用动作来提升心理。
心理本来就是从哲学脱胎的, 运用哲学观点分析和改善教育对象的心理健康水平, 是一个高瞻远瞩循序渐进的过程。
参考文献
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教育技术哲学 篇9
人类生活在一个由技术所构成的世界中。从时间观念上来说, 技术是随着人类的出现而出现的, 它是人类控制和改造自然的权力意志的体现, 同时也对人类自身的存在和发展产生的巨大的影响, 它不仅改变着人类赖以生存的自然, 而且也以潜移默化的形式不断渗透到人类社会生活的各个层面, 极大地影响和改变着人类社会自身的历史与现实。
有学者认为, 马克思把技术作为劳动过程的要素, 认为技术是人和自然的中介, 因而把它们归结为工具、机器和装置这些机械性的劳动资料。马克思还提到其中有理性因素, 但这一点往往被人忽视。技术决不是非哲学的, 更不是反哲学的, 技术接受了这样一个哲学原理, 即认为我们能通过经验和理性获得对现实的某些认识, 然后去变革现实。技术是现代化社会的一个重要构成要素, 对技术所产生的一些问题我们不能视而不见。
另有学者认为, 我们生活在一个由我们的技术所构成的世界之中, 到处可以看到技术装置、产品与工艺。我们可以把技术理解为那些人类借以改造与控制自然以满足其生存与发展需要的包括物质装置、技艺与知识在内的操作体系。根据这一定义, 技术至少具有如下几个方面的特点: (1) 技术体现了人对自然界的干预。 (2) 技术涉及到物质装置。 (3) 技术涉及到技艺。 (4) 技术涉及到知识。 (5) 技术是一种可操作性的体系。这意味着技术可以作为一种手段, 人类正是借助技术这种手段去改变与控制自然的。
综合以上观点, 我们看到, 技术是由人来创造的, 但技术一旦形成, 则反过来成为人类赖以生存和发展的基础。现代社会中的人类再也不能无视技术的存在及其作用。技术构成要素的异质性表明, 技术是负载价值的, 而对技术的价值负载的深入认识直接关涉到两种基本的技术观。一方面, 技术决定论者认为, 技术所负载的独特价值主宰着人类社会文化价值的变迁;另一方面, 社会建构论者将技术看作社会利益和文化价值取向所建构的产物。显然, 作为一种重要的人类实践活动, 技术的价值负载是在技术与社会的互动整合中形成的。
二、关于科学与技术的划界问题
我们常常能够听到“科技”的说法, 但是科学与技术仍然是有很大差异的。单从结构来看, 很难完全将科学与技术分开。整个科学技术可分为基础科学、应用科学和工程技术三个层次, 这说明了在科学和技术之间划出明确界限是困难的, 同时也说明了应用科学正是由于既有科学的特征又有技术的成分而从两者中分离出来的;基础科学虽距离技术较远, 但是通过应用科学与工程技术发生联系, 而且在实验科学领域这种联系本身就十分的明显。所以说, 在科学技术化和技术科学化的时代, 如果剔出了科学中技术的成分, 科学就难以发挥它的正常功能。那种仅仅从社会功能方面来理解“科技”, 以为“科技”主要是指技术, 科学仅仅只是“科技”中的次要部分的话, 这是没有真正把握技术和科学的本质与相互关系。因此, 我们不必回避“科技”一词的使用, 而是要防止“科技”的涵义被曲解。
另外, 有文献认为, 科学和技术至少在目的、对象、语词、逻辑与社会规范上有着基本的区别:第一, 科学的目的与价值在于探求真理, 弄清自然界或现实世界的事实与规律, 求得人类知识的增长。技术则要通过设计与制造各种人工事物, 以达到控制自然、改造世界、增长社会财富、提高人类社会福利的目的。第二, 科学的对象是自然界, 是客观的独立于人类之外的自然系统, 包括物理系统、化学系统、生物系统和社会系统, 它要研究它们的结构、性能与规律, 理解和解释各种自然现象。而技术的对象是人工自然系统, 即被人类加工过的、为人类的目的而制造出来的人工物理系统、人工化学系统和人工生物系统以及社会组织系统等等。两者在存在的模式、产生与发展的原因, 以及与人的关系上, 有着太大的区别。第三, 由于科学和技术所问的问题不同, 就产生了所使用的逻辑和语言有所区别。在科学中只出现事实判断, 从来不出现价值判断和规范判断, 只出现因果解释、概率解释和规律解释, 不出现目的论解释及其相关的功能解释, 因而它只使用陈述逻辑。
综上所述, 在科学与技术是否有区别和有何种差异问题上, 还存在着分歧和争论。不过科学和技术都反映人与自然界的关系, 都与生产力发展密切相关, 二者之间又有密切的联系和互动。但科学与技术又毕竟是两种不尽相同的社会文化, 它们各有自己的性质、任务、内容、方法、研究过程、评价标准和意义。
三、生态、环境与可持续发展问题
人对自然的关系经历了长期演化。人与自然的关系上的能动性与受动性常常在历史上被割裂开来, 人们不是置受动性于不顾, 夸大自己的能动性, 就是成为自然的奴隶, 任凭自然造孽, 但是人类从来没有意识到不正当、不合理的人与自然的关系会有很大的危害性。
21世纪, 应该是一个人们的生态环境意识更加觉醒的世纪。20世纪由于科学技术的迅猛发展, 人类对自身力量的滥用, 以及对科学技术的滥用, 给有着如此灿烂生命的这个蓝色星球到处以生态危机、环境污染、温室效应、臭氧层空洞、经济危机、战争, 以致威胁到所有生命的未来前途。如此之多的问题, 促使人类猛醒, 有着忧患意识的哲学家和科学家率先思考人类应该如何协调自然、科技、经济、政治和社会的相互关系。那么, 人类社会怎样才能实现社会与生态环境的协调可持续发展呢?
人类已经认识到无论如何人类都是大自然的一个物种, 她与其他物种不同的只是她具有自觉的意识, 因此她更赋予一种道德、责任, 这种道德和责任是对其他物种和所有生命的保护责任和对这个蓝色星球自然演化得以延续的道德义务;这种道德责任是即赋予使所有现存物种或生命得以自然地可持续演化的责任。无论如何, 人类大家庭正在努力, 通过科学技术、通过全球合作与斗争, 通过人类被唤醒的良知, 正在逐步将绿色科技、绿色创新、生态文化等等概念、理论化为操作和行动。在联合国《21世纪议程》之后, 我国率先制订了国家级《中国21世纪议程》, 并进一步把可持续发展战略作为国家发展的基本战略。我们相信, 21世纪的地球将是一个生态、科技、经济和社会更加和谐的世纪。而马克思主义哲学也应该对这种正在发展中的可持续发展的理念做出更深刻的阐释。
四、创新、生产力和社会经济发展问题
科学界不言的信条一直就是:探索自然、追求大自然真理, 认识自然并能动地改造自然。而我们在进入新的世纪时已经发现, 科学技术的目标和任务不仅如此, 科学技术目前有更重要的、更直接的目标和任务。
当代科学技术知识已经积累到这样的程度, 人们能动地利用科学技术知识已经发展到这样的程度, 以致科学技术能力已经成为一个国家综合国力和竞争力的一个基本方面, 科学技术的普及和利用程度已经成为人们生活质量的一个基本方面, 科学技术与社会包括社会经济结合的程度已经成为决定社会发展和人们生活质量提高的速度和发展水平的决定性因素。
20世纪上半叶提出的创新理论, 曾经有相当长一段时间不被主流经济学所承认。而20世纪下半叶随着新技术革命的兴起、高新技术产业的迅猛发展, 创新经济学成为了显学, 从技术创新, 发展到科技创新、知识创新、管理创新、体制创新, 以及国家创新系统。创新, 成为我们时代的特征;创新, 成为我们争取较快发展的关键。
创新发展, 就要发展先进生产力, 使得科学技术始终处于演化过程的前沿, 带动社会生产力的整体发展。所谓先进, 还有空间上的层次性, 时间上的先后性。对于中国这样的发展中国家, 它具有更为现实的意义, 我们一方面要实现共同的发展, 另一方面更要实现跨越式发展, 有所为而有所不为。对于哲学而言, 则要在理论上研究这种创新的非平衡和非线性发展的动力、条件、机制和途径, 研究创新的社会建构。
五、科学道德、伦理和法律观念问题
20世纪上半叶的典型科学观念问题, 在爱因斯坦和玻尔之间感人至深的长达30年的学术争论中得到鲜明的体现, 其主题基本上只涉及到科研中的本体论和认识论。
而当代科学技术的前沿和进展, 则把科学技术的价值论问题凸现出来, 深深地联系着人们的行为准则、人与人之间的关系、社会的秩序, 甚至还包括与生命本质、人生价值这样的问题内在地相联系。这些问题, 不仅涉及对科研方式、方法和程度的影响, 甚至成为科研是否应该或者是否可以进行的前提。
近年来, 学界的有识之士已形成一个共识, 即我国的科学哲学研究已不能仅仅在辩护、逻辑、合理性、可靠性和方法论中兜圈子, 对科技理性作盲目的崇拜、赞美与强化, 而应更多地具有一些历史性、实践性、思辨性和批判性的思索。学者们已普遍意识到在新世纪我国的科学技术哲学正面临来自后现代主义思潮的一系列挑战, 进而提出了一些新的课题。
有学者认为当前应提倡的, 一是问题研究, 只有把握那些构成科学哲学学科论域的基本问题进行研究, 我们才能与国外同行站在同一水平线进行对话;二是本土化, 通过充分利用独特的思想资源进行话语转换, 从我们自己的理论视野来考察这些经典的科学哲学问题, 提出与我国的科学技术理论发展相关的哲学问题, 并寻求与欧美传统的结合点, 我们有可能作出一些既有自身特色和现实意义、亦为国外同行感兴趣的工作;三是原创性, 立足于问题研究和本国特色, 扎实进行独立思索, 我们就有可能作出一些原创性、在历史上留得住的工作, 我们的学术才会有真正的发展和繁荣。
总之, 新世纪我国科学技术哲学在基本理论方面将会得到深入的研究, 特别是对21世纪科技发展的趋势 (信息化和生态化) 将作出新的诠释;对高科技产业化的运作及其后果, 也将更为关注。对当代世界的两大危机:外在自然的破坏 (生态危机) 和内在自然的失落 (生存危机) , 进行更深刻的反思, 作出更恰当的回应。同时关注生存哲学、生态哲学、环境哲学的研究进展, 努力创造一种不同学科背景、不同坐标系相互交流、相互沟通的学术环境。
摘要：从哲学的视角探索当代科学技术的几个基本特征及其所包含的哲学问题, 并对当前研究热点中的生态、环境与可持续发展问题和创新、生产力和社会经济发展问题, 以及科学道德、伦理和法律观念问题等进行哲学的解读, 使之建立在科学技术的发展基础之上, 旨在促进马克思主义哲学在当代得到更大的发展。
关键词：哲学,科学技术,科技伦理
参考文献
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[6]赵景来.近年来关于科学技术哲学若干问题研究述要[J].教学与研究, 2004 (6) .
法国中学的哲学教育 篇10
法国年轻人的成年礼
很多年前, 在一堂法语作文课上, 听外教谈起她在巴黎高师预备班上的哲学作文训练。她列举的几道作文题中, 我还记得一道。这道题让我印象深刻, 是因为它只有两个法语词“Moi, je……”这两个字的意思都是“我”, 后者是主语, 前者是强调后者的同位语。“我, 我……”, 我当时心里直嘀咕, 要求刚刚中学毕业不久的年轻人用四个小时对“我”做一番哲学发挥, 大概只有这个产生过“我思故我在”的哲学思想的民族才能想得出来。
这种哲学训练, 针对的并非仅仅是能够进入高师预备班的中学毕业生精英。2011年之前, 它是所有普通高中 (分为人文科、经济社会科与科学科) 和技术高中 (以协助学生升学为目的, 不同于职业高中, 后者以就业为目的) 高三学生的必修课;而从2011年开始, 法国教育部规定从高中一年级开始就必须进行哲学教育。而且, 哲学是中学毕业会考的第一门科目, 普通高中和技术高中的所有学生, 只有通过了这门课的会考, 才能毕业并取得进入大学的资格。用一个法国记者半开玩笑的话来说, 哲学会考似乎成了法国年轻人的成年礼。
把哲学作为高中生的必修课和会考科目, 这是法国中学教育的独特之处。欧洲另外两个伟大的哲学民族——英国和德国, 并未如此推崇中学哲学教育。在德国, 哲学课只是中学生的选修课;在英国, 哲学课则更多的是比较宗教课或逻辑课。在欧洲, 除了法国之外, 只有葡萄牙、西班牙和意大利把哲学列为高中生的必修课。在这几个国家中, 意大利主要是在“思想史”课程中教授哲学史的某些内容;西班牙的哲学课分为两年进行, 第一年是公民教育, 第二年是哲学史。
法国则按照哲学概念和主题来组织哲学课, 训练学生对关乎人生、社会、政治的一些根本问题进行初步的哲学思考。最近中国网民热议的哲学会考试题就反映了这一点。
这些问题, 在最伟大的哲学家们那里都是争论不休的话题。为什么法国要求其国民在年轻时就开始加以思考?事实上, 在法国, 中学哲学教育的目的并非为了造就哲学家, 也不是为了让法国人掌握哲学, 而是为了培养公民。这才能解释为什么经济社会科、理科乃至技术科的中学生都被要求学习哲学。中学哲学教育的本质乃是公民教育, 因为哲学被认为有助于塑造具有自由精神、批判意识和政治责任的“开明公民”。
学习哲学是公民的权利
通过教育塑造公民的理念, 可以追溯到18世纪的启蒙运动。而在法国大革命期间, 革命者试图建立新的教育体系, 来锻造新法国所需要的理性国民。拉卡纳尔在大革命前是天主教修会的哲学老师, 他在1793年进入国民公会后, 积极参与国民教育改革。他认为, 自由思考和发展批判理性的权利属于每个公民。显然, 哲学对于培养自由思考和批判理性至关重要。因此, 从大革命教育哲学的逻辑来看, 学习哲学是共和国公民的权利。
哲学教育并没有能够在混乱动荡的大革命中得到实践, 倒是被终结了大革命的拿破仑纳入到法国公共教育系统中。拿破仑非常重视针对12岁以上男孩的中等教育, 致力于把他们培养为国家所需要的军人或公务员。当然, 拿破仑对自由思考和批判精神毫无兴趣, 他希望教育能够培养忠诚于“宗教、君王、国家和家庭”的公民, 而哲学对于他而言, 只是这一国家教育的工具罢了。中学哲学教育并未随拿破仑垮台而终结, 而是不断得以发展。在保守的自由主义七月王朝期间, 1840年担任公共教育部长的哲学家库赞强化了哲学教育在中学中的地位, 并引入作文的形式来培养中学生的哲学思考和表达。
在属于第三共和国时期的19世纪末和20世纪初, 共和国和天主教会的斗争最终以确立政教分离原则告一段落, 共和国因此在政治和教育上取得了完整的支配权。反教权和反旧制度的共和国致力于通过初级和中等教育向国民灌输自由、平等、博爱的共和精神, 中学哲学教育被认为是通过思考学习自由的重要途径, 是共和国通过学校展开的公民教育的顶峰和完成。因此, 哲学学习不仅仅是公民的权利, 也成为他们的义务。
2012年法国高中毕业会考哲学试题
2012年6月18日 (星期一) 上午8时, 全法国334464名参加普通类高中毕业会考的学生开始第一门科目——哲学的考试, 每位考生可在3个规定的题目中任选一题, 考试时间为4个小时。
人文科考生试题
题目1:通过工作我们获得什么?题目2:所有信仰都违背理性吗?题目3:解释斯宾诺莎《神学政治论》的一个节选段落。
科科学学科科 (理科) 考生试题
题目1:我们是否有责任寻求真理?
题目2:没有国家我们是否会更加自由?
题目3:解释卢梭《爱弥尔》的一个节选段落。
经济社会科考生试题
题目1:存在着自然欲望吗?
题目2:工作, 是否仅仅是为了有用?
题目3:解释乔治·柏克莱《论消极服从》的一个节选段落。
自由是哲学教育的目的
自第三共和国至今, “自由”被法国人视为中学哲学教育的灵魂。
首先, 在共和主义理念里, 只有能够运用自己的心智独立思考的公民才会认同民主共和国这一政体。从大革命到20世纪初, 共和国正当性的确立有赖于国民能够摆脱天主教和君主制传统在政治上的约束。今天, 民主和共和的正当性在法国已经毋庸置疑, 但是哲学教育的自由品质依然重要。在现代社会获得充分权利和尊严的个体, 是否有能力运用自己的自由?这需要他们对人生和社会的一些最基本、最重要的问题具有思考能力。哲学教育有意识地引导即将成年的少男少女们关注哲学问题, 因此诸如“自由是否意味着不遇到障碍……对不可能的事物的欲求是否很荒谬”这样的问题出现在会考当中, 并不令人意外。
共和国要良好运作, 公民就必须在自由中理解并承担自己的社会和政治责任, 同时要有相互的尊重与合作。所以, 哲学教育也常常围绕一些对于政治和公共生活而言不可或缺的问题展开, 如国家的权威、工作的价值、个人的权利和义务、自由的内涵和限度等等。
自由还体现在哲学教育的方式上。中学哲学教育没有任何正式教材, 教师依据一个内容宽泛的大纲来选取教学内容, 按照自己喜欢的方式来组织教学。因此, 教师可以说是哲学教育的主宰, 他的个人风格和能力往往决定了哲学课的成功与否。而且, 学生在学习中也享受充分的自由。首先, 这一教育反对知识性的灌输, 因此不采取哲学史的教育方式;学生不需要花时间去掌握哲学家的思想和哲学观念的演变, 而是在老师的引导和激发下, 围绕某些概念和文本来对最具有普遍性的问题进行自主思考。
其次, 训练和考试通过作文来进行, 没有中国国内考试中的填空题、选择题、问答题等等。在考场上, 学生有四个小时的时间来对一个问题或一段文字发表自己的看法。显然, 这需要掌握一定的哲学知识和概念, 但更重要的是在这些知识和概念的基础上来明确问题, 发挥自己的思考, 同时必须对思考的结果进行有效的组织和表达。显然, 贯穿自由精神的中学哲学教育, 必须在一个崇尚自由思考的氛围中才能进行。从启蒙运动开始, 法国人就热衷于哲学。今天的法国人, 依然保留了18世纪在咖啡馆、沙龙中讨论哲学的习惯, 哲学爱好者经常就一个问题在咖啡馆里组织一场非正式的辩论。哲学学者的课程和讲座、媒体如著名的法国文化电台的哲学节目, 也很受欢迎。
极其严格的高中教师资格考试保证了中学哲学教师的素质。很多高中教师都拥有博士学位, 他们像大学教师一样从事研究, 出版著作, 甚至成为某些领域的知名专家。不少学者在找到大学教职之前都会在中学任教一段时间。在学术会议上你碰到某位法国学者, 头衔不过是中学教师, 你如果因此轻视他, 那就错了, 因为他可能已经出版了好几本著作并得到业内同行的承认。
哲学教育也常常遭遇失败
当然, 哲学教育和其他学科的教育一样, 也常常遭遇失败, 并且失败的比率可能更高。我有一个法国朋友, 他以一篇关于卢梭的论文获得哲学博士, 之后一直在一所高中教哲学。我读过他关于卢梭的论文, 非常精彩。有一次他给我看学生的考卷, 试题是对帕斯卡的一段话进行分析。他对某些学生非常不满, 批评他们什么都不知道, 也不爱读书。他给我看了两份考卷, 几乎是空白, 只能得一两分 (满分是20分) 。事实上, 哲学会考的平均分也就在10分左右。
2012年是卢梭诞辰300周年。熟读卢梭的法国人不会忘记他在《论科学与艺术》中的教诲, 真正的哲学思考只有少数人才能胜任, 而很多人热衷于哲学, 不过是因为无所事事和虚荣自负。由虚妄的哲学活动而发展出来的文人政治的危害, 经历过大革命恐怖和二战后意识形态迷狂的法国人, 不会没有切肤之痛。夸夸其谈、招摇撞骗的哲学明星, 在今天的法国也屡见不鲜。因此, 法国的中学哲学教育反对浮夸的博学和辩论。哲学教育的目的首先是要让学生认识到, 人类的一些根本问题和他们也是密切相关的。这种启迪和发现会影响他们一生, 并非因为他们会成为哲学家或学者, 而是因为他们认识到人生和职业的意义, 取决于他们是否能对这些问题给出让自己满意的答案;他们也应当以自己的人生和职业, 去理解这些问题并探求其答案。
更为重要的是, 中学哲学教育是对政治生活的准备。十七八岁的中学生, 在哲学课上就正义、自由、平等、国家、工作等问题所学到的知识以及所进行的思考, 事实上是对他们成为公民的预备。差不多同时, 他们获得选举权, 在法律上成为完整的公民, 将在生活中切身理解公民的政治和道德职责。人们只能在自由的运用中学习掌握自由, 公民教育只能在政治生活中完成。年轻的法国人能够在政治参与中检验和理解哲学教育传授给他们的公民之道。
换句话说, 政治生活将延展哲学教育所提供的公民教育, 或者说政治生活是哲学教育的延续。此外, 哲学能够激发但并不必然能引导的爱欲激情, 在政治生活所培育的现实感和审慎中得到约束。因此, 哲学固然有可能制造一些心怀不满、以自己的激情和自负扰乱社会的不良公民, 法国也不时会出现萨特这一类以其爱欲和疯狂蛊惑年轻人的哲学教师, 但柏拉图所警告的“哲学毒蛇”, 并不能咬伤清明节制的城邦公民。
近二十年来, 某些东欧、拉美国家也纷纷在中学开展哲学教育, 帮助年轻人通过自由思考来理解自由的价值。哲学教育成为民主化的重要内涵。哲学与民主的有益关联, 取决于哲学的执着和民主的热忱能否在政治中化身为健全的公共精神和公民德性。只有那样, 我们才能分享1995年《巴黎哲学宣言》所表达的信念:“哲学思考在教学和文化生活中的发展, 通过发挥公民的判断力——一切民主的基本要素——积极地推动了对公民的塑造。”
浅析杜威的教育哲学 篇11
关键词：杜威；教育哲学；经验；生活；启示
中图分类号：B712.51 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0040-02
杜威是美国实用主义的主要代表，他的哲学目的就是要改造哲学。其哲学最核心的内容是要超越二元对立的思维模式，对以往唯物唯心、主客二分的方法进行批判，建立起一种新的哲学即以人的生活、行动、实践为核心而贯通以往的主客心物二分的哲学。为此，他继承了他以前现代西方哲学反形而上学的基本路线，并在当时美国实在主义和自然主义等思潮影响下提出了经验自然主义。经验自然主义贯穿于杜威哲学的始终，在他的教育哲学中表现得尤为突出。杜威的教育哲学内容十分丰富，在此不易全部探讨。本文现就两方面的核心内容加以论述。
一、杜威教育哲学的经验论基础
经验改造论是杜威教育哲学的基础，贯穿他的教育哲学的全部。要想透彻了解这一理论，最主要的是理解“经验”一词在杜威哲学中的深刻含义，这是杜威的经验自然主义的核心概念。在他思想发展的初期，受黑格尔哲学的影响，他把经验理解为一个单纯的、能动的和统一的整体，每个事物都处于互相联系之中。后来，他的这种看法有所转变，他认为绝对唯心主义者仅专注于人的认识活动，把经验看作一种认知形式，而忽视了生活中非反思的经验，这些经验是一切认识活动与探索活动的基础。因此，他放弃了原先的那种经验是单一的、能动的和统一整体的看法，转而接受多元论的观点，认为生活是由一系列相互交错、相互渗透的经验组成，每个经验都有自己内在的、质的完整性，并且，一切经验都不是固定不变的，而是不断变化的。
在杜威看来，英国经验主义者虽然肯定经验与自然的直接联系，但他们过分夸大感觉的作用，把感觉经验看作消极被动的东西，忽视经验之间以及经验与理性之间的联系，把感觉经验看作是经验的主要内容。杜威则在詹姆斯之后，扩大了经验的范围，把人们所追求的、喜爱的、坚信的东西都列入到所能经验到的事物范围当中去。他说：“经验是詹姆斯所说的那个具有两套意义的字眼。好像它的同类语生活和历史一样，它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”[1]8杜威认为经验不仅包括活动的结果和事实，还包括活动的过程和价值。
杜威还接受达尔文的进化理论，他认为机体为了求得生存，必须与环境相适应。他把经验归结为机体和环境之间的相互作用，他强调经验是活动着的人与其环境之间的一种主动和被动相结合的过程，它使机体和环境、主体和客体、经验与自然之间建立一种“连续性”或“贯通作用”，构成一个不可分割的整体。这就清楚地说明了经验与自然是不可分割的，经验始终都是关于自然的经验，“对象是通过经验而获得的，而且它们也是在经验中发生作用；当对象从这种经验中孤立出来时，经验本身就被降低地位而变成了单纯的经验过程，而且经验因此也就被当作好像它本身就是完备的了。”[1]10同时，经验的对象经常受到人的或多或少的影响，它并不是完全独立于人之外的。意思就是说，我们认识的对象都是以我们的经验方式去认识的，而这种方式又是因为我们的日常交往导致的。我们要明确一点，即我们经验到的事物它们不是经验本身，而是自然，比如石头、花草等。那么什么才是经验呢？经验是以各种方式互相作用的事物，比如它们与人的有机体联系时，就形成了经验。这样，经验和自然联通了起来，可以无限伸缩扩张。“科学存在的本身就是一证明：经验是这样一类发生的事情，它深入于自然而且通过它而无限延伸。”[1]3由此可知，杜威强调机体和环境的相互作用，强调经验与自然的连续性，否认它们之间有断裂或对立。
以上是杜威“经验主义”的思想来源，为了更好地把握杜威的“经验”概念的意义，我们接下来对“经验”的性质加以分析。
杜威认为要了解“经验”的性质，必须要明确一点：经验包含两个因素，分别是主动因素和被动因素，它们有机结合在一起。包含主动因素的经验具有“尝试”的意义，反之，被动的经验就意味着承受结果。也就是说，当我们经验某事物时，我们对它有所作为，同时，我们也要遭受到这些作为的结果。“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。”[2]153根据上面的分析可以得出两个结论：“一是经验本来就是一种主动而又被动的事情；它本来就不是认识的事情。二是估量一个经验的价值标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。”[2]154这就明白的指出经验是行动而不是认知，直到行动之间的联系以及行动与结果之间的连续被知觉时，才形成认知。
以上是对杜威教育哲学的经验论基础的探讨，接下来笔者将对他的教育哲学的基本内容进行简要分析。
二、对杜威教育哲学主要内容的分析
杜威在其经验主义的哲学基础上一直强调，教育与哲学之间存在着密不可分的联系。在《民主主义与教育》一书中他作了明确的表述：如果把哲学看作必然有影响于人的行为，把教育看作塑造人的理智和情感的过程，那么我们可以给哲学下的最深刻的定义就是：“哲学乃是教育的一般理论”，同时，“教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室。”[2]348他认为，如果哲学理论只是空谈，对教育活动起不到一点作用，那哲学也就没有实现它的真正价值，只是一纸空文。另外，若是把教育孤立出来，不结合生活，不把哲学理论运用到实处，那么教育的真正目的就没有达到，教育不会有生气，只能是机械的活动。杜威为教育下了一个专门的定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”[2]87“经验的意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动相互关系和连续性的认识的提高相应的。”[2]87例如一个儿童伸手去碰火，被火烧疼了，他最初不知道火与烧的联系，但通过这次经验后，他知道了这种联系，获得了这个经验的意义。这就是经验改造的一方面，即经验意义的增加。它的另一方面是对以后经验指导或控制能力的增加。也就是说，儿童知道火与痛的联系之后，就会用这个经验指导后来的活动，控制他不再碰火。
杜威对于经验的分析，反复强调的一点是：经验是行动而不是认知，这种行动由主动和被动结合而成，产生行动的后果，这种连续的活动之间的联系被知觉时产生经验的意义和指导后来经验的能力。所以这种经验本身就是具有教育作用，每一次真正经验都能增加经验的意义或指导后来经验的能力，所以教育就是经验的不断改造。
我们理解了杜威为教育下的定义之后，才能进一步分析他的教育哲学的几个重要命题。
1.“教育即生活，学校即社会”
杜威认为，“教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。”[3]508首先，要想获得理想的学校生活，学校生活要与儿童自己的生活相契合，满足儿童的兴趣和需要，使校园成为儿童的乐园而不是监牢。其次，学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应社会变化的趋势，并成为推动社会发展的重要力量。校园不应该是象牙塔或世外桃源，而应积极参与社会生活。杜威认为教育是一种社会过程，这与卢梭的自然主义教育截然不同，杜威把学校当作是社会万千生活方式的一种形式，把教育社会化。
教育离不开社会，所以社会的变革会紧密影响着教育，教育的变化发展随社会的变化而变化。进而，杜威进一步提出“学校即社会”这一命题，意在使学校成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形社会。学校一旦与社会隔离，学校里的知识就不能够应用于生活，所以他一再强调，学校是一个潜在的社会小团体，而不是脱离社会的封闭场所。要将此落实，就必须改革学校课程，提倡“从做中学”。
2.“教育即生长”
杜威所理解的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化过程。这一理论要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平、兴趣、需要。教育最根本的目的不在别处，恰恰是在儿童渐渐成长的生动的过程中。作为儿童，他们正处于生长发育的不成熟阶段，不管是在身体还是心理上，都有一直向上发展的趋向。处在成长过程中的儿童时时刻刻都在面临周围各种环境的变化，换句话说，接触到的环境的变化可以看作是经验世界的变化，这种变化始终伴随在儿童的生长之中。所以，教育就是融入社会的过程，要想使之成为完整的过程，就要不断地进行经验的改造与重组。“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”[2]54杜威所要求的是过程内的目的，这个目的就是“生长”。教育的目的就是生长，因为儿童生长是自然而然的，是生活的内化特征。教育就是要让儿童更好的生长，除此之外没有别的目的。
3.“儿童中心论”
我们通常认为，杜威提出的以儿童为教育中心的理论是一个重大的理论突破，堪称教育领域中的“哥白尼革命”。他是以批判当时以赫尔巴特为代表的主张以书本、教师、集体课堂讲授为中心的传统教育理论而建立起来的。而杜威一改以往传统的“静听”和“注入”的做法，提出要以儿童的真实需求为主，进而通过开展生动的教学活动让儿童获得直接经验，“儿童中心论”。这一转向是杜威经验主义哲学的必然要求，也是杜威教育哲学赖以衍生的必要前提，因为一切经验只能存在于儿童的个体里。
通过了解杜威的教育哲学，我们知道，他所强调的一点是教育与生活是相结合的，而不是相脱离的。不管是教育还是哲学，都是生活的一部分，是社会给予它们的灵感，紧密结合当下的生活世界。综上所述，杜威教育哲学的最核心问题就是通过对哲学的改造，强调经验是一个过程，进而达到对教育和社会的改造。让人们能通过教育感受生活，在生活中通达教育的意义。
参考文献：
[1][美]杜威.经验与自然[M].傅统先，译.南京：江苏教育出版社，2005.
[2][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.
我们的教育哲学老师 篇12
我不是先生的入室弟子,但算是他的学生,尽管他不一定记得我。但我和所有的84级教育系同学一样,想起来心中便泛起骄傲和幸运。大二的时候,教育系学校教育专业的90多名学生,在北师大教七203教室,迎来了我们共同的教育哲学老师——黄济教授,我们的黄老师。30年前,我们是一群十八九岁的孩子,老师也不过才60出头。如今我已半百,时间都去哪儿了?面对教育哲学,我们是一群彻头彻尾的小菜鸟儿。哲学的伟大来自它的抽象和对秩序与安全的不懈思索,至今我对它仍然敬畏有加。老师鼎鼎大名,第一节课我早早到了203教室,坐在第一排正中间的位置上,静静等待老师的到来。第一节课上完后,我彻底懵了,老师很亲切,可我一句没听懂。我是学俄语的,我心急地问旁边的同学说:“黄老师是在用英语讲课吗?”“不是英语,是山东话,很地道的山东话。”山东籍的同学说得很自豪。的确地道,这成为黄老师个性标识的一部分。尽管如此,我每次还是坐在第一排,盼着老师的到来。现在想来,音容笑貌依旧生动浮现,温暖,珍贵。
那时,黄老师住在北师大四合院。夏天的时候,喜欢穿一件黄色的衬衫,春秋喜欢穿灰色的中山装——这习惯保留终生。我们时常远远地看见,老师提着水瓶去热水房打水,有时一手提一个,有时每只手提两个。这光景可以判断出先生身体极好,微驼着背,提着注满水的四只热水瓶,脚底生风,健步如飞。那时,同学们都说,黄老师至少活过百岁——如今,怎么就去了呢?
北师大有许多风景,最惹人的风景还不是提水的黄老师,而是骑三轮车的黄老师。地球人都知道,黄老师有一辆三轮平板车,有事的时候便骑出来。就是90多高龄的时候,我还见他骑过。这风景,羡煞人也。老伴儿坐在车上,安静;先生用力蹬车,潇洒。怎样的情,怎样的景啊。每次见到,心生刻骨铭心的暖意。见到的人都驻足目送,一幅美的别致的画面,平实,独有。一如先生的山东话,刻在你的心里,不忘。
与先生的生活交集不多,仅有的两次是共同参加研讨会。因为年长,黄老师总是第一个发言。他第一句必说:“我是来学习的。”每次听到,这般虚怀,带给你的都是一种忠心耿耿的感动。不仅谦虚,有风骨,有情怀。先生的一本书,名字是《雪泥鸿爪》。年近90高龄时,为教育家书院题词:“一曰学而不厌,二曰诲人不倦,三曰不敢为天下先。学而不厌,智也;诲人不倦,仁也;不敢为天下先,故能成器长。”《论语》上说:“君子之德风,小人之德草,草上之风,必偃。”先生的风骨和情怀就是这如风之德吧。
学术纯粹,道德优美。在人间如此纯粹和优美的灵魂,在天国也一定是微笑和淡然的,包括那辆三轮车。