杜威教育观的哲学基础

杜威教育观的哲学基础（精选6篇）

杜威教育观的哲学基础 篇1

1 杜威教育哲学思想的形成

19世纪下半期美国出现实用主义哲学, 约翰·杜威与C.S.皮尔斯、威廉·詹姆斯等人一块被公认为实用主义思想家。实用主义一出现就很快成了美国处于支配地位的哲学, 对美国的教育产生了强有力的影响。但实用主义到了杜威手中, 演变成为这样一种哲学, 认为人是通过跟他所处的自然和社会环境发生相互作用而形成起来的。他认为经验是人与环境的一种交互作用, 实际经验的过程和教育之间有着紧密和必要的联系。这是杜威对实用主义哲学的贡献。

杜威由于受他的老师特别是托里教授的指导和鼓励, 对哲学发展了一种割舍不掉的情缘。杜威后来也称, “是托里教授使我的思想明确地转向了把哲学研究作为终身的职业”。进入约翰霍布金斯大学攻读哲学博士学位后, 杜威又受到莫里斯教授的影响, 更坚定了他研究哲学的志向。论及他与哲学是有缘分的另一个方面是, 从就读佛蒙特大学起, 杜威就对哲学产生了浓厚兴趣, 并开始确立了研究哲学的志向。当时, 以哲学为传统的佛蒙特大学的学术环境和大学中对德国哲学思想的介绍对杜威无疑是有很大影响的。不管怎么说, 杜威哲学是有核心概念的, 那就是“经验”。在《经验与自然》一书中, 杜威把他的实用主义哲学称为“自然主义经验论”“经验的自然主义”以及“自然主义的人文主义”。而杜威又认为“教育是经验的不断改造和改组”, 所以, 正是“经验”把杜威的哲学思想和教育学思想连在了一起, 共同指向教育哲学领域。难怪美国教育学者卡恩曾指出, “杜威的所有社会哲学从根本上或明或暗的是一种教育哲学

在芝加哥大学的10年中, 杜威把哲学、心理学和教育学真正结合起来, 进行了闻名国内外的教育实验活动, 开始构建其实用主义教育思想体系, 完成了从哲学家到教育家的转变。在将哲学与教育有机地融合方面, 杜威为后人树立了光辉的榜样。他的实用主义教育理论, 包括关于教育的功能、目的、过程、教材和教学方法, 都已经在他的早期著作中表述出来《民主主义与教育》一书可以说是杜威教育思想的集大成者, 也是其实用主义教育思想体系形成的标志。杜威的教育哲学思想集中从他的“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造或改组”三个基本论点体现出来, 它们是一个用“经验”串联起来, 相互联系, 逐步转化、递进的过程。杜威的教育学思想直接来源于他的实用主义哲学思想。

2 杜威教育哲学的特点

杜威的教育哲学是他的学说思想各个环节的中介, 也是他一生实践活动的核心理念。以至于有评论家提出, 杜威的哲学思想“过多地沉浸于教育方面的兴趣之中”。对此, 杜威回应道:“尽管许多年来, 我的哲学在题为《民主主义与教育》的书中得到了最充分的阐述, 但我不知道一些与教师不同的哲学评论家是否曾经求助于它。我感到疑惑, 这样的事实是否表明, 虽然那些哲学家本人常常就是教师, 但他们一般不利用他们所想到的具有十分重要意义的教育。实际上, 任何有理性的人都能想到, 哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上;而且, 其他的一些问题 (宇宙的、道德的和逻辑的问题) 在教育中也达到了顶点。”杜威不仅承认了自己的思想在教育方面的特征或者说特殊兴趣而且坚定地认为自己一生从事的“哲学改造”的事业, 需要通过“改造教育”的途径来实现。

2.1 实践哲学的观念

杜威哲学面向生活世界, 他的知行统一的观念、经验连续性原则、实验的方法、民主的理想都建立在注重实践和行动的品质之上。作为实用主义哲学的集大成者, 杜威不失为传统经院哲学的积极反叛者。他反对哲学的智慧和一切精神的、理智的东西被少数人占有, 远离实际生活和经验的世界, 成为封闭的玄想和僵化的教条。他认为“哲学与生活的隔绝是哲学的最大不幸, 只有哲学与生活密切结合, 才会有哲学的新生。”于是, 他首先主张进行“哲学的改造”, 让哲学返回到生活世界, 而教育毫无疑问是人类生活中最重要、最具有建设性、最复杂艰巨, 也最需要智力支持的事业。

2.2 进步和民主的信念

杜威哲学的产生与发展处于美国资本主义迅猛开拓时期。这一特殊的时代背景所赋予的精神气质的前提就是对于进步、自由、民主的信念。而只有生活世界得到不断的创造和全面的更新才叫做进步, 只有人们的社会生活自由度在实质上的扩大才是民主。因为有了实践哲学的眼光, 杜威特别地发现, 真正进步的和民主的生活世界都是具有教育意义的, 也只有真正意义上的教育的生活方式才是进步的和民主的。

2.3 现实主义的考虑

杜威哲学的指向是面向现实的社会生活, 它既是对未来的设计和操作, 更是对问题的现实主义的关注。杜威反对情感主义、浪漫主义, 反对激进派, 也反对保守派, 在他看来, 成熟的理智是一种能力, 能够专注于真正的现实问题本身, 能够调动一切智力要素去支持有效的行动:形成明智的判断, 自由地做出选择, 有效地采取行动, 坚定地承担责任。教育的现实意义正在为更多的人排除一切障碍以拥有这样的成熟理智和能力提供可能。

2.4 实验主义的方法

杜威多次强调, 实用主义、经验主义就是实验主义的方法。因为重实践、重行动的实质表现就是“方法至上”。任何理论与构想如果没有方法就会流于空谈, 而实验主义是经过自然科学检验了的最恰当的方法。这种方法并不是万能工具或者教条公式, 而是一种科学精神的不断生长和新方法的不断创造。它是一种问题意识, 强调控制, 具有参与性、工具性尝试性假设性可错性建设性等色彩温和而又不失勇敢, 睿智而又不武断。教育与生活本身就是无数实验的经验过程。

3 杜威教育哲学的几个重要命题

杜威教育哲学中比较重要的几个命题, 它们分别是:学校即社会、教育即生长、儿童中心论。

3.1 学校即社会

杜威把教育分成两种, 一种是在和别人共同生活中得到的教育, 另一种是人们对年轻人有意识的教育。前一种是偶然的教育, 后一种是正规学校作为进行这种正规教育的机构。杜威认为只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候, 教育才能够为儿童将来的生活做准备。他把教育看作是一种社会过程, 把学校看成社会生活的一种形式。因此, 他认为校内的学习和校外的学习应该连接起来, 两者之间应该有自由的相互影响。学校一旦与社会隔离, 学校里的知识就不能够应用于生活, 更不能够对道德产生有利的影响。所以, 他强调学校不是专门学习功课的场所, 不是脱离社会生活的, 而是一个雏形的社会团体。

3.2 教育即生长

杜威的“教育即生长”的理论强调, 生活、生长和经验的改造是循序渐进的积极过程, 教育的目的就存在于这个生长过程之中。儿童虽然是处于一个未成熟的阶段, 但他一直有种发展的趋势。发展中的儿童面临着变动的环境, 经验的变化贯穿着儿童生长的整个过程。因此, 教育作为一种过程, 就是要保证继续生长, 不断地改造经验, 重新组织经验。所以最好的教育是从生活中来的, 教育的过程除了自身以外没有其他的目的了, 它就是它自己的目的。

3.3 儿童中心论

杜威把自己提出的儿童是教育的中心的说法比作是教育领域里的哥白尼式的革命。这是因为它是在批判传统教育理论的基础上建立起来的。杜威批判了传统教育理论以书本知识为中心、以教师讲授为中心以及以课堂集体教育为中心的说法, 而提出了以获得直接经验、以儿童需要和以实施教学活动为主的新的“儿童中心论”。在教育过程中, 教育必须要从社会的整体环境和文化背景下手, 创造一个适合儿童天性的新环境, 激发儿童认识周围事物的兴趣, 培养他们的探索精神和创造能力。儿童中心论将促使传统教师自身教育观念的巨大变革, 使他们逐渐意识到自己应该用新的工作方法去完成一项全新的任务

4 对儿童教育的启示

4.1 教育生活应适应儿童的生活

首先, 教育要适应儿童生活。在生活世界中, 人既是现实性的存在, 又是可能性的存在。这在客观上决定了教育活动必须首先认识到学生是现实性的存在, 关注他们的现实生活;同时, 又充分认识到学生是可能性存在, 积极建构他们完满的可能生活。必须把学生看作社会生活的一员, 学校要采取一切必要措施, 使学生认识到他的一切社会关系, 并在维持这些社会关系中发挥作用。在这里, 教育为了生活有两个方面的含义:一是教育为了当下的生活;二是教育在为了当下生活的基础上为了将来的生活。他所期望的是教育以现在的生活为起点而为将来的生活做准备, 所反对的是教育脱离现在的生活而为将来的生活做准备。其次, 教育生活应适应儿童的身心发展规律。教育的对象是人, 主要是成长的年轻一代, 为了有效地促进年轻一代身心健康的成长, 教育应从儿童和青少年的身心实际出发, 适应他们的身心发展规律。教育应适应儿童身心发展的顺序性, 循序渐进地促进学生的身心发展。

4.2 训练儿童本能的有效方法

训练儿童本能的方法:“游戏”、“作工”、“做戏”、“工作”。

(1) “游戏”。“游戏”是儿童喜欢向某一方面发展的活动, 并不是坏的玩耍。小孩子喜欢模仿成人的活动, 我们就可以利用这创造出许多有意义的游戏, 用最容易的方法向孩子们灌输社会实用的知识。体育游戏除了能训练儿童的官能方面以外, 还能培养他们的社会能力:一是能培养他们的领导能力;二是合作精神;三是团队精神。体育游戏在道德方面能帮助儿童养成一种良好的好汉态度;培养他们对体育不记名利的真正的热爱以及尚武的精神。

(2) “作工”。儿童在模仿成人动作之余, 还有一种喜欢制造的天性。“作工”可以训练儿童动脑动手的能力, 而最重要的能以此向儿童灌输知识。比如说, 烧饭的时候, 可以讲化学的道理;种花的时候, 可以讲植物学的道理等等。

(3) “做戏”。儿童的心理和做戏很像, 喜了要笑悲了要哭有一种向外表达感情的需要我们可以利用它, 让儿童表现他们的知识、意志和感情。像文学、历史以及人文地理这些学科, 可以把小说的故事和地理的习俗都用“做戏”的方式表达出来, 使书本上的东西能有一种动作上的表现, 使儿童把自己看作是书中事物的一部分。用“做戏”的方法辅助教学, 最明显的好处是使儿童产生对学习的兴趣。而最重要的是它还有强化知识的作用:第一, 使儿童设身处地, 知道他自己就是戏中的人物, 戏中的悲欢离合, 仿佛也是他自己的悲欢离合。第二, 可以启发儿童发展他选择的能力和安排的能力。第三, 可以使儿童的知识影像格外明了、正确。第四, 能培养儿童在社会中共同生活的习惯。

(4) “工作”。“工作”和“游戏”的根本不同是:“工作”的目的在于要制造出一种看得到的可以留存的出产品, 不像“游戏”只是让儿童有兴趣参与到其中就够了。“工作”是自动的, 与儿童的心理是连贯的, 能够产生一种出产品。这种有兴趣有动作有结果的“工作”, 在教育上的好处有以下几点:一是因为有实在的出产品, 可以培养儿童做事要有目的;二是培养儿童选择材料的方法和手段, 使手段与他们的目的互相照应;三是借此输入有用的知识, 甚至于深奥的知识。

4.3 创建平等师生关系

传统学校的教学里, 教师事先为学生安排好一切, 儿童缺少积极的参与。在民主学校里, 教学不能只按教师或其他少数人的意志来组织, 而应成为合作活动, 有师生的共同参与。教师是其中合作的学习者, 是年长一些、比较有见识的学习者。教学过程要有学生的积极参与, “受教育者的积极参与, 他们的兴趣、思考和理解都是必要的。”教师与学生是平等的。传统教育无视儿童的地位, 把教育的重心放在教师、教科书或其他方面。现代教育要把儿童置于中心地位教育上的种种措施都应围绕儿童设计

参考文献

[1]简.杜威.从绝对主义到实验主义[G].单中惠译.合肥:安徽教育出版社, 1987.

[2]约翰.杜威.哲学的改造[G].张颖译.西安:陕西人民出版社, 2004.

[3]赵祥麟, 王承绪.杜威教育论著选[C].上海:华东师范大学出版社, 1981.

杜威教育观的哲学基础 篇2

一、杜威对哲学的一种界定

哲学是思维的一种形式, 它和一切思维一样, 起源于经验材料中的不确定的事情, 它的目的是要找出困惑的性质, 制定消除困惑的假设, 并在行动中加以检验。[1]在这一表述中, 杜威把哲学与思维、哲学与经验充分地联系了起来, 并指出了哲学的特点、目的以及检验的方式。

( 一) 哲学是思维的一种形式

杜威在论述思维的时候, 是把它和经验的概念紧紧联系在一起的, 他认为: “经验包含一个主动的因素和一个被动的因素, 在主动的方面, 经验就是尝试; 在被动的方面, 经验就是承受结果, 而思维或反思, 就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。”[2]或者说, 不断发展中的经验就是思维, 思维具有了未来性, 哲学在这一倾向上是明显偏向于思维的, 它引向人未来之思考。

( 二) 哲学起源于不确定的经验材料

哲学起源于经验材料中的不确定的事情, 在杜威的经验材料中, 经验是一个持续不断地、动态的过程, 经验在他这里有了时间的历时性功能, 它不仅回望过去, 容纳现在, 更指向未来, 这正是杜威哲学的不同之处, 因为它从经验材料中脱产出来, 带有深深地经验胎痕。

( 三) 哲学特点的不确定性

“如果生活中, 有许多真正不确定的事情, 各派哲学必须反映这种不确定性”[3]。从杜威经验的角度看, 哲学的不确定性是显而易见的; 而从哲学的探讨问题上来看, 仍然有它的合理性。无论是早期的哲学家探究宇宙本源问题, 还是最后回归人自身的问题, 哲学在讨论焦点由从天上转向人间的过程中, 都是在探讨所面临的困惑问题, 并暗示一些解决问题的方法。问题、困惑永无止境, 哲学始终具有不确定性。这正如德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯所说:“假如我能说什么是哲学, 那么我就再也不用研究哲学了。”[4]

( 四) 哲学目的的释惑性及方法性

哲学的目的是要找出困惑的性质, 制定消除困惑的假设。目的总是有一定的指向性, 目的也总是伴随着要实施的对象才能实现。杜威认为哲学是一种思维的活动, “只有当他亲身考虑问题的种种条件, 寻求解决问题的方法时, 才算真正在思维”。[5]在有经验的活动中, 如果哲学不能找出生活情境中的问题, 哲学不能准确找出困惑地性质, 那就不能算是哲学。哲学的困惑在哪里产生, 哲学的问题在哪里出现, 哲学的目的就在哪里安家立命。在 《民主主义与教育》中, 杜威认为的哲学的目的就是要找出教育上的问题和困惑的性质, 制定消除各种教育问题的假设, 进而实现教育的持续不断的改造。

( 五) 哲学检验的方式要付诸在行动中

哲学的检验方式是付诸行动, 要在行动中加以检验。哲学要在行动中加以检验, 就像理论和实践的关系一样, 实践需要理论的指导, 来保证它的科学性和有效性; 理论则需要实践的检验, 已验证其正确性。正如: “哲学决不能陷入纯符号或纯文字而成为少数人纵乐玩弄的对象, 更非凭独断、偶思或作兴式所形成的教条, 应该在行为上看出他的后效; 哲学派别林立, 各家学说并起, 理论的层次或许无法分辨其优劣短长, 但在具体的行为中, 却能显示其得失。”[6]

总的来看, 这五个方面, 不仅解释了哲学是什么, 怎么做, 更重要的是它指向了行动检验, 有了可检验性, 使得哲学成为一个相互联系的整体, 具有了循环性, 割裂其中任何一个方面, 都会使连接整体的循环链条断掉, 影响哲学意义的完整性。虽然他对哲学的这一界定只有简短的一句, 但这一句却照亮了他整个教育思想的灯塔, 指引了他在教育上前进的道路, 杜威在 《民主主义与教育》中所表述的教育思想, 都与这一界定有着密切的联系。

二、作为生活的哲学与教育

既然哲学起源于不确定的经验材料, 而 “生活”是表示个体的和种族的全部经验。[7]那么, 杜威的哲学界定中蕴含着生活的哲学也是自然而然的了。哲学与教育所研究的问题, 都来源于社会生活中的冲突和困难。[8]而正如哲学的不确定性一样, 哲学和教育所能提供给生活的不是一个现成的答案, 而是发现生活中的困惑和问题, 提供给人们某种思考或思维的方式, 并使思维运用于日常的生活当中, 日常的生活反过来又检验了思考的正确性, 如此, 循环往复, 人们则朝向完美的幸福生活步步前进。正如雅斯贝尔斯所说:“哲学是一件完整的东西, 他光照我们一切的经验, 指引我们的所作所为, 他经常用批判反思的目光注视着我们自己以及自己的感觉。他使我们勇于接受命运的安排, 以及我们自己成长的可能性。哲学教会我们直面生活中的幸不幸, 摆脱世俗的偏见, 而从另一个角度反思, 而不被其便面的现象所羁绊。”[9]

随着社会的发展和时代的进步, 哲学和教育在当前最好的结合点, 就是共同走向人类完美的幸福生活。把生活的哲学和教育联系起来是有它的历史性的, 在高等教育领域内曾长期存在着高深学问的合理性主张, 然而随着高等教育的大众化, 越来越多的人能够进入大学进行学习, 打破了高等教育的固有理念, 原来的精英教育被大众教育所取代。高等教育有了它越来越广泛的公众基础, 高深学问的研究也逐渐关注公众的意见和要求, 越来越走向生活。很长一段时期内, 哲学也被当做是一门高深学问, 普通人很难理解, 只有具有杰出理智的少数精英们才能够接触它, 古希腊的柏拉图提出了培养 “哲学王”来管理国家, 就是一种表现。然而, 在当代, 哲学与教育再也不能固守传统的高高在上的位置了, 它们逐渐被大部分人所接受, 走向公众, 走向社会生活, 这正是哲学和教育随着时代的步伐走向生活的表现, 这也正是杜威民主主义教育所期望的目标。教育和哲学使得民主的基础在扩大, 民主的力量在增强, 民主的社会生活在扩展。杜威对于哲学的理解, 绝不仅仅是对哲学的理解, 而是为了把哲学的智慧运用到教育之中, 以改造教育, 实现伟大的民主主义教育的目标。

三、总结与反思

杜威 《民主主义与教育》中的教育哲学并不是要解释教育和哲学是什么, 而是提供一种哲学式的教育反思或教育式的哲学反思。哲学所具有的内涵, 在教育上可以不同程度地得以体现。教育正像这种界定的哲学一样, 有着它自己的经验领域和问题困惑, 需要人们发挥主观能动性, 积极地思考; 也正向哲学一样, 教育是一个不确定的动态的过程, 在这一过程中, 各种教育因素相互交织、千变万化, 共同构成了教育的丰富性、多样性和复杂性。更为重要的是, 生活中处处有哲学, 处处有教育, 教育与哲学的融合, 给了人们生活的希望和期许, 它引导人们走向明天的幸福, 而不致误入歧途, 这正是杜威哲学与教育理念的真谛所在。

参考文献

[1][2][3][5][6][7][8]杜威.民主主义与教育[M].王承绪 (译) .北京:人民教育出版, 1990:350-351, 153, 75, 175, 179, 7, 342.

杜威教育思想对基础教育的启示 篇3

我国基础教育现状:教学方法比较单一, 往往忽视学生的主体性, 基本上以“书本”来指导教学, 实行“填鸭式”的教学。现阶段, 衡量知识的掌握与否主要依靠量的积累, 以及学生背诵和默写的能力。所以, 多数人考核知识的掌握程度仍然停留在考试分数的高低上。教育的目的基本上被简化成“考大学”, 以为进了大学, 就有了工作和生活的保障。并且大多数人都是以进“清华, 北大”来衡量一个学校的教学质量, 教师的教学水平。从而导致:被教育者失去了学习的兴趣, 退化了学习的主观能动性, 变成被动接受教育的机器。

1 我国基础教育存在的问题

1.1 教育思想因循守旧现代教学提倡的“学生中心论”、“学习

中心论”、“儿童中心论”, 以及建构主义学习理论和教学理论等, 都强调教育应“以学为中心”, 而非“以教为中心”。不过, 长期以来, 我们的教育思想都是“以教为中心”, 这观念可谓是根深蒂固。如此, 许多教师在不经意间设计自己的教学课堂时, 仍然沿用了“以教为中心”的原则, 而很少关注到学生如何“学”的问题。

1.2 教学内容和实际生活之间联系的太少具体表现在以下两方面:

第一, 我国实行的教学制度中, 教学环境单一, 教学的场所仅仅局限于课堂。尽管我们经常提倡“学以致用”, 但是, 理论知识和实践总是会有较大的区别。因此, 单一的课堂教学模式让学生缺乏对特定事物的真实感受。第二, 教育的内容本身也有点脱离实际生活。我们都是教材式教学模式, 有些教材内容比较陈旧, 当代的青少年很难理解;有的又很抽象, 受教育者很难联系实际生活来领悟知识点。

1.3 受教育者的德育没有得到足够的重视古人云:

师者, 传道授业解惑也。从今天的社会现状来理解, “传道”也可以解读为教师对学生德育方面的教育。教育的责任重大, 我们经常要求学生达到“品”“学”兼优。因此, 要求受教育者要掌握科学知识和学习方法, 更要求其有很强的社会责任感, 能够严于律己、宽以待人。

2 杜威教育思想的内涵

20世纪初, 美国实用主义教育家杜威 (1859———1952) 提出“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验改造”之教学理论。杜威是当时传统教育的改造者, 是新教育的拓荒者, 他反对传统的灌输和机械训练, 提倡教育应从儿童的天性出发, 促进儿童的个性发展, 强调从“做”中学。人们常说的“学生中心论”———以学生为中心、以活动为中心、以经验为中心, 就是对杜威教育思想的延伸。杜威强调“儿童是教育的出发点, 教育的一切措施都应该围绕儿童来组织和实施”。

在杜威教育思想的影响下, 很多人建议教育应该“以人为核心”。每个人都有其独特的优势———天赋、潜能、兴趣爱好等, 教育应充分调动学生的积极主动性, 让每一位学生都“各尽其才”地发展。这种以学生为本的教育思想, 对传统的追求整齐划一而忽视学生个性和创造性发展的教育造成较大的冲击, 在教育的各个领域产生了较大的影响, 其中也包括现代基础教育。

3 杜威教育思想对我国基础教育的启示

3.1 要树立现代教师观教师在教育中起着极其重要的作用, 杜威教育思想给教师提出的要求是:

教师本身不仅要有丰富的文化知识, 在教学过程中还要知道怎么教, 认真琢磨哪种教学方法是最有效的, “以学生为中心”;当然, 教师在教学过程中也要注重理论与实践相结合, “理论指导实践, 理论源于实践”。教师应该以研究者的身份, 去密切关注学生, 深入了解学生, 要清楚怎样让学生去学习, 并采取最有效的教学方法, 这便是我们经常所讲的教师应该授之予”渔”而不是授之予“鱼”。

现代教育观中也有此类要求:“教师迫切需要不断更新教育观念, 适应与学生发展为本的新观念;提高将知识转化为智慧、将理论转化为方法的能力, 适应综合性教学、研究性教学、实践性教学的新要求;提高将学科知识、教育理论和现代信息技术有机整合的能力, 充分利用信息技术的发展, 为教育和学习提供广阔空间;增强理解学生和促进学生道德、学识和个性全面发展的综合水平, 既要做‘经师’, 又要做‘人师’。”

3.2 教育要与实践相结合教育所需的各种环境和条件我们还

是具备的, 尤其是对基础教育而言, 我们的动物园、、公园、工厂、企业, 博物馆乃至整个社会都是教育可利用的资源。随着社会经济的发展, 知识更新速度的也急剧增长, 导致教育过程中课堂教学的任务更加艰巨, 这也从一定的程度上导致教育者思考理论联系实践教学的时间减少。因此, 笔者建议, 教学其实可以充分利用我们国家已有的的资源, 授课不一定要局限于课堂, 让受教育者能够更好更自然的感知世界。

3.3 教育让学生能够自立杜威指出, “当以社会效率作为教育

的目的时, 教育应该使受教育者有能力在经济上自谋生计, 并能有效地管理经济资源”, “民主的准则要求我们发展学生的能力, 使他们能选择自己的职业, 在事业上发迹”。然而, 现在大部分学生习惯被人管着, 习惯家长和教师告诉自己应该做什么、怎么做、做什么程度, 如果没有人“管”自己的学习和生活就会觉得不适应。另外, 学生的独立生活能力更是令人担忧, 现在独生子女居多, 很多小孩都是过惯“衣来伸手, 饭来张口”的生活。这其中, 父母有一定的责任, 不少父母的想法便是:孩子成绩好, 能考上好大学, 家里的一切活都不用他管。

为什么许多学生进入大学之后, 感到茫然和无所适从, 往往需要一个较长的适应期?为什么会出现大学生不会“剥鸡蛋”的案例?为什么有些学习成绩很优秀的学生, 进入大学之后会迷恋网络不能自拔?其原因主要有两点:一、是家长对小孩过于宠爱;二、是应试教育的“摧残”, 中考、高考还是“一张试卷定终身”。笔者建议, 教学在课程设计上可以仿效美国学校采用的经验课程和设计课程, 即“把基本的生活常识理念引进学校, 作为学校的教材”。这样的课程设计儿童乐于参与, 一方面培养受教育者生活的基本能力, 另一方面也增长了知识。需要引起注意的是, “中国式家长”对培养学生的独立能力起了一定的阻碍作用, 因此学校有必要做好他们的思想工作, 使他们转变观念, 积极配合学校。

3.4 要重视学生的品德教育在德育的实施方面, 杜威倡导在实

践中培养儿童的道德品质, 反对学校单纯地通过授课, 向学生灌输道德格言和训诫等, 这种提炼的道德讲学的效果是很有限的。就正如“三字经”许多儿童能够熟练的背诵, 但其中为人处事的道理却不一定都能领悟。道德教育的最终目的是要落实到主体行为上, 而学生普遍乐于参与活动, 在活动中通过一定的环境设计和教师的引导来培养主体的道德品质是合理和可行的, 这种教育效果要比单纯依靠课堂讲授好很多。因此, 关键的问题在于如何来提高德育教学环境和指导能力。

3.5 教育应有差异化针对不同受教育者的个体差别, 个性方面的教育内容与方法等应该因人而异。

因为不同的人有不同的性格、不同的兴趣、不同的接受能力, 甚至还有不同的家境、性别和长相等等。各式各样的组合让我们的天分不一, 特别是某些人还对某些有超常的敏感性, 如爱迪生、牛顿、贝多芬等等。有个科学家曾说过, 意思是“成功等于99%的汗水加1%的灵感, 如果没有1%的灵感, 光有99%的汗水是没用的”。

4 结束语

总之, 杜威教育思想中的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”、“以儿童为中心”等几个重要命题, 对我国教育产生的哲学意义是深远的, 我们应该很好的结合社会现状, 把这些理念深入到我们的基础教育中去。

参考文献

[1][美]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 2001.

[2]单中惠, 杨汉麟.西方教育学名著提要[M].南昌:江西人民出版社, 2004.

杜威教育观的哲学基础 篇4

1. “以儿童为中心” ———建立课程的基础

杜威的 “儿童中心”理念是他教育思想的一个重要的组成部分, 亦是他关于课程思想的理论基础。这个理念体现了他对传统教育的深刻的批判。在课程设置中, 他指出课程的一大弊病, 就是脱离了儿童的心理。杜威主张课程的设置不能一味只是为教师的教授工作服务, 而应该使课程的安排契合儿童的心理, 把儿童的需要放在建立课程的首位, 引起儿童对探索知识的兴趣与动机, 让儿童主动地进行课程的学习。

2. “以活动为中心” ———建立课程的手段

在杜威看来, 单纯地在课堂上进行枯燥乏味的教学活动, 远不如让儿童在活动中获得的知识积累更直接, 更快速。在活动中, 能够激发儿童的求知的好奇心与兴趣点, 通过教师的指引, 儿童能够在活动中真正地去体会, 去发现。而课程中, 教材中的知识已然成为一种象征性的符号形式, 因此, 杜威主张活动课程与学科课程相结合, 在进行学科课程教学的同时, 注重为儿童创造活动的条件。

3. “以经验为中心” ———实现课程的目的

在杜威看来, 课程的目的在于获取经验。然而在旧教育中, 课程所展示的知识皆为间接经验, 而这些间接经验由于和儿童的日常生活不能契合, 因此显现成为了僵死和贫乏的东西, 内容纯粹而空洞。这样长期发展, 必将导致儿童对学习对知识缺乏动力, 失去兴趣。让儿童获取更多的经验, 就应当让儿童能够亲身去实践, 观察, 这样的学习的课程能尽量满足儿童的逻辑思维, 让儿童的思想存在更自由的发挥中。

二、我国基础教育课程改革存在的问题

1. 以社会为本位的课程价值取向

所谓以社会本位的课程价值取向是以满足社会 ( 主要是国家、民族和社区发展) 需要作为课程政策的基本价值取向, 依照社会需要制定课程, 并据以设计和组织学校教育课程, 最后以是否促进社会发展作为判断课程政策好坏的标准。这一价值取向的弊端在于, 往往会忽略学生的个体的认知、兴趣、特长、爱好等方面的发展, 将学生的主观个性放在次要的地位。

2. 以知识为中心的课程思想

我国的课程思想长期受苏联影响, 曾坚持文化科学基础知识与基本技能的 “双基”教学为教学的主要任务, 因此课程的设置亦是偏向于单一地向学生灌输知识的过程。今天, “双基”教学模式已淡出人们的视野, 但是其思想根基仍然存在, 在依靠科学知识竞争的时代, 我国基础教育中逐渐出现一种作为 “文化资本”的课程现象, 即把文化当成一种资本, 谁获得的多, 谁就更容易在学校获得成功。然而这样以知识观为重的课程思想, 不仅会使学生产生强烈的排斥学习的情绪, 亦会增加教师、家长、学生等各个方面的负担。

3. 单一课程结构, 多重分科壁垒

改革开放以来, 我国的课程结构改革在不断地更新, 但是今天我们看到的课程结构的设置仍然有待完善。其问题主要表现在: ①缺乏选修课程的设置。选修课在中小学中尚未能普遍实现, 学生不能多样化地选择课程, 只能够按部就班地接受固定必修课程的知识。②活动课程形式化。尽管我国中小学日益改善活动课程, 但是由于应试教育的影响仍然厚重, 我国大部分中小学中开设的活动课程形式化, 导致学生陷入对学科知识死记硬背与削弱学生的动手实践能力的局面。③科目分得过细, 缺乏整统性。传统的学科课程之间壁垒森严, 人为割裂知识与知识之间的联系, 不利于培养学生分析问题与解决问题的能力。

三、杜威的课程思想对我国课程改革的启示

1. 课程的改革应做到以学生为本

我国现阶段的课程设置应尊重学生的个体需要。在进行课程的制定中, 不能一味地以学科专家的眼光为标准, 而更多地应该联系学生的个体期望, 从学生的心理特点, 实际需要来考虑。首先, 选取教材应符合学生的心理特点, 能够激发学生的学习兴趣与好奇心。其次, 课程内容应当以学生的实际生活相契合, 让学生能够将所学知识有更多感性认识, 从而在学生脑海中形成更深刻的印象。最后, 课程的设置应该关注学生的成长, 以学生的成长为出发点, 避免功利化。

2. 课程结构应向多元化发展

只有课程结构做到多元化, 才能让学生有更多自主的选择, 真正做到关注个体的发展。令课程结构多元化, 可以做到: ①我国中小学课程中能够增加更多样的选修课, 让学生能够在多样化课程中根据自身的发展情况进行选择, 并且要完善课程评价制度。②学校的活动课程应让学生参与更多的活动实践, 加强学生实践能力的同时让学生学会关注知识与生活的联系。③分科课程与综合课程的双管齐下。分科课程与综合课程的结合能够加强知识之间的联系, 更便于学生理解。

3. 开发研究性学习

在杜威看来, 学校中最大的浪费便是学生的所学知识不能运用于日常生活之中, 而日常生活中所体现的智慧又不能与所学的知识相联系。这样的现象在我国中小学生普遍存在, 因此, 学校的课程设置应该考虑到联系学生的生活经验, 让学生更多地接触教材与实际的一种更形象, 更明确的具体事物。研究性学习是指学生在教师的指导下, 从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题, 应用知识, 解决问题的学习活动。研究性学习的目的是为了立足于学生的直接经验, 关注学生的自主探究为旨归。

参考文献

[1]赵祥麟, 王承绪编译.杜威教育名篇[M].北京:教育科学出版社, 2006.7.

[2]杜威.民主主义与教育[M].陶志琼, 译.北京:中国轻工业出版社, 2014.5.

[3]走向“对话”:杜威与中国教育, 王彦力著.北京:教育科学出版社, 2008.9.

[4]涂诗万著.杜威教育思想的形成[M].浙江:浙江教育出版社, 2014.4.

杜威教育观的哲学基础 篇5

道德在哲学理念中一直是广泛探讨的话题。从哲学的角度来看, 关于道德的讨论主要在于道德反思的属性。道德反思利用辩证性的思维表达出哲学思维的最高目标, 即追寻道德的最高境界。西方哲人们把道德作为最高的理性, 通过思维和理论的探究从而追寻道德最本源的特征以及实现永恒道德的途径。哲学中的道德与现实中的道德是不一致的, 哲学道德往往是抽象化的理念, 而现实道德往往归结到生活和习俗当中。杜威关于道德哲学的探讨将二者联系起来, 论证道德反思在哲学以及实践中的重要性。现实道德是以经验世界为其构建基础的, 从杜威的道德哲学中可以看出实践境遇并不是道德反思的低级阶段。道德哲学的根基其实就在于实践性的道德。[1]然而需要明确的是道德反思并不是要忽略道德理论的重要性, 两者是互相关联的。道德哲学的目的是让人们更加清晰和明确地认识事物的本质, 道德反思以批判性的思维为主, 通过对道德实践的探索来为道德哲学的发展提供方向。道德哲学和实践境遇二者之所以存在明显的区分特征是因为在现实生活中道德的社会宗旨逐渐发生了变化, 社会对于道德的反映不再是盲目的, 而是朝着普遍的道德规范在不断演变。这是因为在现代社会中随着实践哲学的发展, 社会普遍存在道德反思现象, 社会中的个体逐渐将道德反思作为内心的真正活动来看待, 更加重视道德实践在个体意识中的重要性。因此道德哲学将道德反思和实践境遇作为相互分离但又具有密切联系的两个主体。

需要注意的是, 二者并不是截然区分的, 许多西方哲学家容易将其明显地独立开来, 这是比较极端和绝对的做法, 因为道德哲学如果成为了某种绝对意义上的教条, 容易导致实践境遇出现偏差, 道德反思所产生的社会作用只是相对而言的, 并不是绝对理性的产物。因此杜威将道德哲学和实践境遇的道德反思二者进行了具有相对性的区分, 从而避免了很多道德哲学的误区, 同时也方便了从现代哲学的角度对其进行比较科学的解读。[2]由此可以看出, 道德哲学和实践反思二者是互为依托的辩证关系, 并不是很多哲学家所阐释的对立关系。因此道德与习俗的关系应是一种极具张力的辩证关系, 而非简单的对立关系。道德哲学和实践反思二者存在一定界限内的冲突是必然的, 因为在社会发展的过程中道德哲学也发生着变化。同时这种冲突又体现出一定的统一性, 因为道德哲学和实践性的道德反思是同步的, 二者的发展呈现出正相关的关联。具体的说, 道德哲学由理论高度上升为哲学高度都是道德实践反思的结果, 经验的积累转化为思想的精髓。

在社会实践中, 人们的日常行为和习惯转化为约定俗成的事物, 形成其内在的固有的规律, 此时经过道德反思的作用就可以掌握其核心的价值, 及道德哲学的研究对象。实践境遇中的道德反思存在于人们日常的生活行为方式当中, 在逐步的演化过程中形成了一定的道德标准, 反映出道德某一方面的特性。因此可以说道德反思来源于实践境遇, 而且呈现出一定的规律性。道德哲学由此可以通过理性思考的方式将其提升为哲学思考。道德实践随着社会变化而变化, 原有的道德标准在动态的变迁中出现各种各样的矛盾, 新型的实践境遇在这一过程中需要稳定的状态。因此, 道德反思过程的实践理性会排除其他各项干扰因素, 找出道德实践当中的稳定因素, 为道德价值标准提供统一的固定的参考。道德反思会在社会行为中选择符合主流价值标准的模式, 重新构建新型的道德理论, 从而指导道德实践的发展。因此, 杜威阐释道德的实践境遇并不仅仅是实践行为的判断标准, 而且是道德价值的体现, 是社会活动的一部分。[3]现代哲学将这一理论概括为道德哲学的实践性反思, 对于促进现代道德的实践具有重要的指导意义。

二、道德实践的情境化

道德哲学需从实践中体现出来, 而社会个体的行为则是道德实践的主体。在道德实践中, 主体的行为存在很多的不确定性, 影响实践行为的因素非常之多。对于此, 杜威做出了他自己的阐释。他认为实践境遇需要从社会生活出发, 详细地区分道德实践的价值标准, 即道德实践的好与坏之分。一般情况下, 社会主体的道德价值标准都是和主体意识相关联的。实践境遇的不同产生新的道德标准。杜威不主张将道德的讨论局限于哲人们的话题当中, 而是广泛地进行社会评判。道德实践的不独立性成就了其现实意义。社会主体在具体的道德实践中根据已有的道德标准对社会活动进行评判, 从而避免了道德反思的各种不确定性因素, 能够给出相对稳定的评判结果。在杜威的道德哲学中, 实践性的道德评价是解决社会道德问题的相对途径, 并不具有很强的必然性。因此, 社会主体在道德框架内进行实践活动时往往存在一些矛盾的地方, 这是现代道德哲学所面临的重大问题, 即没有绝对的道德标准来统一规范社会主体的道德实践行为。具体来说, 由于道德标准不具有统一性导致道德实践的不确定性。这是传统以及现代道德哲学都面临的一个哲学话题。社会实践主体在实践中并不能够确定其活动是符合绝对的道德价值评判标准的, 往往某一实践活动当时看着是符合道德理念的, 但是随着时间的流逝逐渐证明当时的实践活动又是违背道德理念的。[4]关于如何寻求统一的绝对的道德标准, 哲人们的说法各执其词。虽然杜威对这一问题并没有给出明确的答案, 但是他对于社会个体即人的实践性活动做出了明确的阐释, 这对于现代道德哲学的发展具有很重要的意义。他认为在某一道德实践活动中, 社会个体并不仅仅具有其独有的理性, 而且生活中在某一时空范围当中, 具有一定的情感。这里的情感所指并不仅仅是人们日常生活中的情感因素, 而是概括性的具有普遍意义的情感因素, 它与理性是相对的。[5]任何一个正常的社会个体都会在这两类思维方式中做出相应的道德评价行为。因此康德的纯粹理性是存在一定的局限性的, 没有任何一个人会完全摒弃情感因素来进行道德评价, 因为如果只存在纯粹的理性, 人们的行为完全依靠理性来运作, 那么就没有道德方面的问题了。在纯粹理性中行为个体不会做出任何违反道德标准的行为, 道德的存在没有其实际意义。从动物的世界观来说, 它们完全不存在道德和理性的问题, 因为它们唯一的行为标准就是本能行为。因此可以看出人类社会的道德现状是处于绝对理性世界和动物世界二者之间的一个范围。社会个体能够根据道德标准做出相应的道德评价, 但是同时又脱离不开一定的情感因素。[6]因此道德之所以能够在人类社会中显示出其重要的作用, 正是因为社会个体处于这一尴尬的境地。杜威在其道德哲学中将情感因素作为个体道德评判的独立因素来看待, 以此客观地看待道德评价的合理性。

三、道德哲学的现实思考

西方的道德哲学发展到当今阶段, 已经逐渐显示出与传统哲学的特点。杜威在这一点上做出了突出的贡献。继康德的哲学以来, 道德哲学一直处于绝对道德的控制下, 道德一直处于概念和理想中, 任何道德实践都要经过绝对道德价值标准来进行评判。杜威的道德哲学则通过现实社会来对道德标准进行考察, 具有现实意义。评判道德行为的标准不再是等级的形式, 而是针对具体的实践境遇进行不同标准的道德判断。杜威在此做出的阐释是道德的理性力量不能干扰相对道德价值标准, 社会个体的道德行为需要根据行为的社会属性来评判, 理性力量只能够作为评判结果的实施。由此可以看出, 相对于传统的道德哲学中的道德理性, 杜威在这里所要阐释的是具体的历史的道德实践。杜威对此做了充分的说明, 他认为理性力量的实施需要以道德冲突为前提, 道德力量的发挥要体现在社会实践的矛盾当中。在道德反思的过程当中, 随着冲突和矛盾的化解, 新型的道德标准会在理性思维中逐步形成, 成为道德实践的新的规范。杜威认为道德理性并不是和道德实践相对立的, 真正存在对立的是道德实践所产生的冲突和原有的道德标准二者。

杜威的道德哲学为现代实践哲学提供了良好的样本。但是许多西方大哲仍然在思考道德反思和道德实践二者的关系。一般认为道德的权威来自于理性的力量, 但是在杜威否定了绝对理性和绝对道德之后, 这一权威仍然存在吗?道德权威是否能够在社会实践的任何方面起作用?社会个体在触碰了道德底线之后才会收到道德标准的评判, 平时是不会显现的。道德的权威性到底从哪里体现出来呢?很多西方哲学家将道德的权威归结于客观唯心主义的完美理念, 或者归结于主观唯心主义的绝对理性。杜威的看法截然相反, 他将道德放置在动态的变化过程当中, 经验是道德标准的基础, 有了足够的实践经验, 就会产生相应的道德权威。但是很多哲学家质疑这样会降低或者消损道德的权威性。针对这一点, 杜威做出了其独特的阐释。他认为道德的权威并不是与生俱来的, 而是通过在社会实践中得来的。这样就根本上否定了传统道德哲学中所认为的纯粹道德权威, 即超验性的道德观念。自人类社会存在以来, 一直是固定的道德标准, 人们对其已经产生了依赖性, 缺乏实践道德活动的经验, 认为道德标准不需要变化, 只需要遵守。而杜威则认为道德标准来源于生活中的经验, 生活环境发生变化, 道德标准也要发生相应的变化, 不能固守旧的道德标准。这给现代道德哲学的发展提供了新的方向。道德观念需要在实际生活中不断改变, 道德标准需要根据具体的历史的实践行为做出评判。人们往往以为稳定的社会生活是固定的道德准则造就的。虽然这一观念具有一定的道理, 但是在实际生活中根本站不住脚。对于永恒的价值追求是人类的共同目标, 但是其之所以如此广泛地被接受, 就是因为其不具有现实性, 是人们理想的诉求。人们的实践活动完全是依靠经验而运作的, 并不是固定的明确的道德准则。在道德活动和道德价值不断变更的社会实践中, 人们的社会活动才具有其真正的意义, 人们通过经验来理解和辨析实践境遇的种种关于道德的行为, 这一过程中人们并不是按照某一固定的道德体系来做出道德评判, 而是经验的结果。由此杜威坚决主张道德的标准和价值一直存在于生活当中, 并不存在于形而上的理念世界。人们的实践活动完全按照传统的道德标准来进行是没有前途的, 制约了社会的进步和发展。生活是道德的起源地, 人们在社会生活中的实践活动决定了道德规范, 这正是道德标准的价值所在。离开社会生活来谈道德标准和规范是没有任何实际意义的。人们在实际生活对道德行为进行评判时不是考虑哪种道德更具有权威性, 而是运用理性的思考来选择道德评价的尺度。当然, 这种理性的思考存在程度的高低之分。人们一旦运用理性来思考道德行为, 说明传统的道德体系的根基开始动摇, 新的道德标准有了产生的契机。人们会根据生活经验来进一步推翻原有的道德标准, 建立符合当前实践活动的道德体系, 从而维持社会生活的稳定。之后又推翻这一道德体系, 社会生活在螺旋中发展。因此, 道德反思需要在社会实践境遇中加以思考, 不能够完全依靠纯粹理性来加工。现代哲学的实践是以生活和经验为尺度的, 社会中约定俗成的规范是现代哲学思考的主要对象。

在杜威的道德哲学中, 道德的价值存在其对社会生活的现实反映。道德的作用体现在实践的冲突和矛盾当中, 人们在解决现实矛盾的过程中主要依赖根据经验形成的道德标准, 而不是按照固有的陈旧的道德理念来评判事物。因此, 现代哲学的道德反思具有非常重要的意义, 它解决了以往纯粹道德的弊病, 为现代社会生活实践指明了新的出路。西方的道德哲学并不是要将传统道德固化为社会生活的统一标准, 而是要将其作为探究社会生活实践的重要方法, 以此来解决社会中出现的种种道德行为。社会生活永远处于不断的变化发展当中, 道德标准不可能处于停滞的状态, 道德哲学也不可能是纯粹的理性的。人们在社会实践中永远都是通过经验的积累来制定相对稳定的道德体系, 没有绝对的善恶之分, 道德标准并不是道德行为的根本准绳, 而只是参照物而已, 道德权威是传统道德的产物, 放在实际的社会生活中是不成立的。虽然如此, 人们在社会实践中也要避免出现道德混乱的现象。杜威因此而提出道德反思, 这对于产生于经验的道德理念来说无疑是重要的补充。人类社会在经验中形成道德, 在反思中改变和完善道德, 这才是道德发展的真正方向。

四、总结

本文首先对西方道德哲学反思进行了探讨, 然后说明了道德实践的情境化, 最后对道德哲学进行了现实思考。现代西方道德哲学吸收了杜威的实践观点, 改变了传统的绝对道德观念, 提出道德是社会生活实践发展的产物, 道德权威是传统道德观念的产物, 现代哲学中的道德是人们经验的积累所形成的相对的道德规范。杜威对于道德建设性的理念构建为现代实践哲学提供了新的研究方向, 具有重要的现实意义。

参考文献

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[5]高来源.实践境遇与杜威的道德哲学理论——从现代实践哲学的视角看[J].马克思主义与现实, 2012 (02) :89-92.

杜威教育观的哲学基础 篇6

关键词：杜威哲学,现代意义,经济背景下

在当今的经济社会大背景下, 杜威哲学仍然有着重要的意义, 研究好杜威哲学对现代的意义, 有助于我们更好的运用其中的哲学原理, 分析社会实践中的问题。

一、杜威哲学与马克思主义哲学之间有着共同点

我们要从不同的方面来对杜威哲学学马克思主义之间的联系进行研究。它们都把实践作为哲学的基础, 从这个方面来看, 两者是具有共同点的。

杜威哲学对我国现实问题的使得它不可避免的被认为是和马克思主义哲学相矛盾和对立的。从而使其遭受到马克思主义学者的批判, 这种批判来自于社会的各个方面, 但是在批判的同时, 社会中的各方面又受到了杜威哲学实用主义的作用。有时杜威实用主义和马克思主义很难进行清楚地划分, 这是由于二者所倡导的对实际问题的解决方法是相同的。人们在遇到实际问题时, 不仅是对其基础性原则进行关注, 还对其对实际问题的解决方法投入了更多的注意力。在解决问题时, 在做到维护社会的利益的同时, 还要使社会中个体的合理需求得到保证。不管是杜威哲学还是马克思主义哲学, 都注重实践, 坚持一切从实际出发, 对主观主义和教条主义进行批判, 从这个角度山来讲, 它们是存在共同点的。对二者进行深层次的分析, 我们会发现, 它们在原则上其实也不全是互相对立的。杜威哲学所倡导的社会理想, 不是要对资本主义进行升华和改造, 确切的说是要构建一个新的社会, 在这个社会中, 人们充分享有自由和民主, 人人平等。虽然这种理想的社会在目前的资本主义环境下不可能得以实现, 但依靠这种想法, 杜威被人们成为伟大的改革家, 他的这种改革是对资本主义的改革。因此, 我们不能将国内认同杜威哲学的人, 统一的称作资产阶级, 因为这部分人之中也存在着许多的求真务实的革命人。这使得杜威哲学对我国的发展产生了重要的影响。马克思主义哲学和杜威哲学都是对近代哲学的的一种改造, 充分说明着西方哲学的发展方向, 从这个方面看, 二者是相同的。

二、杜威哲学对实践有着特别的强调

杜威哲学虽然被作为一种形而上学进行批判, 但是它们又不同于传统的形而上学, 其目的也是为了摒弃形而上学。由于各种原因和认识, 这种哲学又成了一种形而上学, 例如经验自然主义, 它与人们的实践和行为有着紧密的关系, 因此, 虽然是一种形而上学, 但是与传统的形而上学之间有着本质的差别, 它所说的不是观念或物质的存在, 它是把人看作生物的一种, 并与环境产生了作用。因此, 经验就成了自然中的有机物, 它对环境产生着作用。它们两者紧密的存在于一种相互联系的过程之中, 而这个过程就是人们的实践过程。所以, 我们可以说杜威哲学的基础也是实践, 这就是为什么有的学者将杜威哲学划分到过程哲学之中。从总体上来讲, 杜威实用主义哲学最为重视的是人的方面, 这里的人都处在社会环境和自然环境之内。它着重解决的使人们怎样利用自己的实践或者行动处理好现实中的人和人间的关系和人与自然, 人与社会间的关系, 怎样解决生活中遇到的问题, 使人们能够更好地生存和发展。这是由于杜威实用主义哲学对这些的关注, 我们将其定义为和人的行为与实践有关的哲学。

三、杜威的哲学促进了西方哲学的发展

杜威哲学的最核心内容是对时间和社会生活的关注, 这是对以前哲学家在对实践和行动方面重视的继承, 也符合西方哲学发展的方向和潮流。

杜威将前人有关实践的哲学进行了发扬, 突破了西方哲学的某些局限, 促进了西方哲学的发展和转型。杜威哲学认为, 在环境和主体进行作用的过程中, 人们进行探索和研究。探索和研究不仅仅是一个认识的过程, 更是一个实践的过程, 它能够将主观和客观有效的结合到一起, 将实践同人们的认识结合, 打破了二元论和形而上学的束缚, 为哲学的发展提供了新的方向。杜威哲学中的实验主义和经验自然主义等都是对近代哲学的一种发展。杜威哲学认为人与自然等之间的作用是一个不断发展而且无穷无尽的过程, 这个无限的过程也就是人的实践过程。

总结

以上就是对在经济背景下杜威哲学的现实意义的思考。在现代社会中, 杜威哲学仍然发挥着重要的作用, 它在某种方面与马克思主义哲学理论有相似之处, 同时又为西方哲学的发展提供了方向, 其在根本上是对实践的强调。对杜威哲学显示意义的讨论, 能够促进我国哲学体系的发展。由于本人对这方面的研究还不够充分, 以及个人能力的有限, 对杜威哲学相关的内容的研究, 还需更多的哲学专家共同努力, 这样才能将杜威哲学运用到我国的现代化建设中来, 为国家的发展服务。

参考文献

[1]张云, 余源培.论杜威教育哲学的意义[J].上海行政学院学报, 2005 (7) :65-66.

[2]刘放桐.杜威哲学的现代意义[J].复旦学报 (社会科学版) .2005 (5) :121-123.