基础教育与教育的基础

基础教育与教育的基础（共12篇）

基础教育与教育的基础 篇1

创新型人才是可以培养的吗?有人认为创造性思维是先天的,有人认为是后天习得的,大家众说纷纭,争执不下。如何培养创新型人才?各个学科都在进行尝试,也有很多著作,但缺乏有效的措施。

什么是创新型人才?创新型人才的核心要素是什么?如何培养创新型人才?对于这些问题,人们在认识上存在分歧,在实施上少有可信服的案例。虽然国内外教育家和心理学家做了很多研究,但是在创新力本质的认识上仍没有达成一致。

当今的教育遵循教育学原理,教育学起源于西方,其基础是心理学和哲学[1]。所谓科学教育只是符合心理学原理,然而,心理学不是万能的,有些现象是心理学无法解释的,对于那些心理学还没有搞清楚的现象,如何进行有效的教育呢?另外,心理学的解释是人为之物,这些解释一旦发生偏差会导致严重的后果。很多教育现象,如创新能力、意志品质等,都是个体拥有的,每个个体都各不相同,心理学难以给出充分的解释,教育又该如何处理呢?

教育究竟是什么?教育应该遵循何种途径?

教育的本质

教育是人类社会特有的一种现象,是有意识的活动,是特殊的传递经验的形式和以影响人的身心发展为目标的社会活动。社会活动与人类改造自然的活动相比,二者的施予对象和活动结果具有明显的区别。而教育活动与一般的社会活动相比,有着不同的活动目的:前者的目的在于促进施予对象(被教育者)的发展,而后者的目的在于满足施予者本人的利益。

因此 , 教育的本 质属性在 于教育的目的性,更具体地说,就是教育者按照预期的目标培养被教育者。然而,教育究竟要培养什么样的人呢?

从中国的发展历史看,自黄帝以来,史书上所记载和颂扬的多是那些德和才兼备的人物。从中国的教育历史看,夏朝已经建立了面向官方的教育制度,西周以“六艺”为教育目标,汉代以后以儒家文化为主导,清末又引入了西方近代教育,近代蔡元培先生提出了“五育并举”的健全人格教育方针,以及当前奉行的“德智体美”全面发展教育方针。从大的方面看,自古以来的教育目标都可以分成两方面:做事和做人。

从西方的教育历史看,其教育目标仍然是“学会做人”和“学会做事”。苏格拉底认为教育的首要任务是培养道德,要“学会做人”,另外还要教人智慧,明辨是非,正确做事。亚里士多德认为人具有理性,不同于动物,高于动物,用理性引导限制指导欲望,人就上升成为人。发展人的理性,使人超越动物的水平,上升为真正的人,这是教育,特别是德育的任务,而理性灵魂则表现为思维和认识。虽然中世纪大学开始形成时较为偏重知识教学,然而到近代,西方的教育家和哲学家们也逐渐将教育融入教学。关于教育目标所涉及的内容,康德也认为教育要包括三个方面的内容:技能性的、明智性的和道德性的,其中技能相当于通常的知识和技能,明智性的内容是指运用技能解决问题,即思维能力[2]。

因此 , 从古今中 外的教育 历史看,教育的本质在于教育的目的性,而教育的目的是使被教育者获得为人之德和做事之道。

现代教育系统

1. 教育研究与教育实施

教育的目的是培养德才兼备的人,然而这种目的如何才能达成呢?

教育是改变人的活动,是一个非常复杂而又不确定的系统,然而教育却又常常被赋予太多的责任,有的来自国家层面,有的来自家庭层面。而且,教育往往会被赋予重大而又确定性的责任。例如,限定时间内培养出某个行业所需要的人才,于是如何使教育变成一个可控的、确定的过程便成为人们的梦想,一些人专门研究如何通过可控的手段和途径达成特定的教育目标,这就是教育研究,这样的研究逐渐发展成一个学科,成为教育科学。

通过多年的发展,现代的教育系统已经分成了两个相对独立的系统:教育研究和教育实施,虽然看起来二者有关系,但实际上是相互独立的,如图1所示。

教育研究和教育实践分开的优点是,教育研究人员可以专门进行教学设计的探讨,而不需要真正去上课;而一线教师可以专门上课,通过不定期的接受教师培训从而提高自己的教学水平。虽然这样的分工可以使得教育研究人员和教学实施人员分别专注于各自的工作,使得各自的工作更加富有成效;然而,这种成效是依赖于各自的评价系统的,研究人员可能取得高校认可的研究成果,但是对于教育实施未必有效;而中小学教师可能培养出优秀的学生,然而他们未必是按照研究人员的成果实施的,甚至未必和研究成果一致。虽然目前教师培训已经成为我国教育的基本国策,如国培计划等,然而这种培训中知识是通过教师的言语传递的,教师通过言语报告将自己的研究成果讲给一线教师。这样的培训存在两点疑问:一是,高校教师的研究成果未必是有效的,传递的未必是有效真理;二是,即使是有效真理,经言语传输的又能得到什么呢?

2. 教育的层次系统

前面的分析表明,目前的教育学科已经成为一个独立的系统,系统中的子模块之间形成了图2的层次关系,即始于理想的人这一教育目的,到教育结果产生,即产生被教育的人之间形成了多级的层次关系。

一个教育系统大致可以分为五个模块,分别是教育目的、教育目标、课程设计、教学设计、教育实施。这五个模块中,教育目的和教育实施模块面向的对象是人,即教育目的是“培养……的人”,而教育实施也是教师和被教育的对象之间直接发生的社会活动,这种社会活动直接影响教育的结果,即教育目的的达成,也就是产生被教育的人。

中小学教育的现状

中国的儿童三岁开始进入幼儿园,从此便开始了漫长的学校教育生涯。按照目前中国的大学入学比率估计[3],连同民办的大学算在内,中国高中生进入大学的比率已经大大提高,2014年为74.33%。因此,相当一部分中国学生的在校教育时间是19年。

作为中国的高中毕业生,要经历15年的学校教育;作为一名大学毕业生,要经过19年的学校教育。中小学学校期间,每天都在练习,每周都要测验,每个月都要考试,每学期都要进行期末考试,每学年都要进行年级考试。在目前的主要依赖考试成绩的教育机制下,对学校的考核指标主要是升学率,学校对学生的考核主要靠成绩,学校对教师的考核主要也是所教授学生的成绩。

虽然目前 我国的学 校教育采用三维目标,即知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观,但在一切以成绩作为默认衡量指标的前提下,其实教师教学只有一个目标,就是知识与技能,其他都成为摆设。因此,每位教师都会只关注所教的学生每学期的成绩,因为只有这一学期的成绩属于“我的成果”,难以指望教师为学生做更长远的考虑,更不用说一生的考虑了。小学只考虑小学的阶段,初中只考虑初中阶段,高中只考虑高中阶段,每个阶段的教育目标是本学段内取得好成绩,因此,目前常用的教学方法是将本学段的知识不断讲解,将本学段所要学的技能不断练习,更有甚者,有的学校要求学生在假期里预习完下一学期的教学内容,虽然教师也不能保证这样能得到好成绩,但这样的方式让他们放心,这是教师们能确认已经学会的最好方式。也许提高学生的能力是更好的提分方式,但是那样可能来得慢,日后学生可能取得好成绩,但那时的成绩不属于“我”。

在这种一 切以成绩 论的机制下,教师将学生视为自己“挣分”的对象,再好的学生不能拿到高分对于教师也没有吸引力,因此不能要求教师都要以培养人为目的;因为,即使培养出了优秀的学生,这种成就也只能属于最后一个学段。其结果是,学生的素质和能力不能随着学龄的增加而提高,大学抱怨高中,高中抱怨初中,初中抱怨小学,小学抱怨幼儿园。

从目前的教育情况看,学校注重成绩而忽视能力与人格教育的现象普遍存在。虽然每所学校都有自己的理念,这些理念听起来都是以培养高尚的人格为目标,然而在实际操作中却形同虚设,至少难以落实。

以上所描 述的情况 不是个别的,而是普遍存在的。人们注重成绩却忽视能力素质,难道考试成绩与能力以及人格培养存在本质的冲突吗?

思维能力教学的实践

1. 两种类型的教学

学校已经 成为教育 的默认场所,学科知识已经成为教学实施的主要载体,因此基本知识和基本技能仍然是学校教学的重要目标。然而,随着社会的发展,知识本身所起的作用越来越有限,人们越来越关注学生获得知识的方式,因为不同的知识获得途径,会带来不同的附加效果,这种效果往往比知识本身还重要。

马克思主义认识论认为,人们获得知识有两种途径,一是通过直接经验,二是通过间接经验。直接经验是通过自己亲身实践创造或者发现的知识,而间接经验就是通过阅读书本或者别人告诉的知识。在教学中,学生获得知识的方式也可以分为两种:一是教师通过言语传递的,二是学生在直接完成活动中发现的。据此,我们可以将教学分为两种类型,一是解释型教学,二是创造型教学。在解释型教学中,教师通过各种手段将知识解释给学生,使学生明白知识的含义,从而获得知识;然而,在创造型教学中,教师需要给学生设计好活动,学生通过完成相应的活动来创造知识。

在以双基为目标的教学中,主要采取的教学方式是解释型教学,因为这种方式可以快速高效地让学生掌握知识,但是学生除了获得理解能力和知识之外,难以得到其他的能力。而在创造型教学中,学生除了获得知识与技能外,或可得到创造能力。

一般来说 , 只以获得 技能为目标的教学称为训练,例如,各种体育技能训练以获得某种特殊技能为目标,思维训练以获得某些特殊的思维技巧为目标。对于基础教育来说,学生还没有到专业发展的阶段,应该以基本知识基本能力基本素质为目标,因此不宜采用训练的方式进行教学。

2. 思维能力的教学

思维能力是成功解决问题所需要的稳定的主观条件[4]。思维能力又分为分析性思维能力和创新性思维能力,前者是成功解决相似问题所需要的主观条件,也称为迁移能力;后者是指解决新异问题所需要的主观条件,尤其是解决复杂的高难度问题所需要的主观条件。思维能力是一个人终生所需要的,是一个人取得成就的必备条件,也是创新型人才必备的条件。因此,我国教育的新课标也将思维能力列为各个学科的重要教学目标。

我们课题组经过五年的研究和实践,对思维能力教学进行了深入的探索,取得了以下成果。

(1)思维能力的本质

思维能力 是近年来 心理学广泛研究的概念,但是目前还没有一个明确的定义,甚至还没有形成共识。然而,思维能力又是新课程标准中的一个重要成分,是教学人员无法回避的概念。由于对思维能力本质的认识缺乏共识,人们在研究思维能力教学时所指的目标也是很模糊的,有时是指思维的过程,如杜威的思维过程[5],有时是指思维的具体操作,如德博诺的思维技巧训练[6],有时是指思维的效果,如林崇德的思维的品质等。但是,究竟思维能力与其他的性能有何不同,本质上有何区别,从目前的解释上来看无法找到答案。例如,思维能力与方法、知识、思维技巧有什么区别?目前的文献很难解释清楚。

我们经过研究认为[4]:思维能力与知识、方法的区别在于使用方式的不同,知识方法的使用是有意识的,而思维能力的使用是无意识的,而从记忆的角度看,知识和方法是以陈述性记忆或者程序性记忆存储的,而思维能力是以内隐记忆的形式存储的,而内隐记忆的具体位置也是无法说清楚的,思维能力的存储特点和使用方式是一致的。

研究表明 , 内隐记忆 主要是靠隐式方式获得的,即不能直接作为行为的目标。例如,我们说话时是靠语法发挥作用的,然而我们单独学习的语法规则反而不利于言语对话。同样,思维能力是解决问题时所需要的,但是这种作用是隐式的,我们所能感觉到的只是问题本身,至于何时解决是不确定的。思维能力的获得是通过解决问题实现的,是在解决问题的过程中自然得到的,离开了解决问题,而单独地讲授问题解决过程是无法得到思维能力的。

(2)教学目标的确立

解决高难 度的问题 需要反复思考,不但需要知识技能和方法,还需要激活这些成分的思维能力,同时还需要强大的意志力和开放的人格。因此,我们将思维能力的教学目标设置为五维:知识、技能、思维能力、素质和人格。研究和实践表明,知识和技能都可以通过解释和练习获得,因此可以通过解释型教学得以实现。然而,思维能力,尤其是创新思维能力是亲自解决问题的体验,是直接经验而非间接经验,因此只能通过创造型教学获得。而且,思维能力属于隐性知识,是可意会而不可言传的,属于“道”,因此只能通过隐式教学方式获得。在制定教学目标时,我们提供了创新思维能力的教学目标分类,教师可以更有效地描述创新思维能力的教学目标。

(3)思维能力教学的模式

在实践中我们探索出了一套比较稳定的思维能力培养的教学模式,即创造型教学的一般模式:即目标设计;新异问题设计;问题探究;启发点拨;结果展示;质询反思;归纳总结;练习巩固;拓展迁移。

(4)新异问题的主要特征

我们的实 践和研究 表明 , 一个有效的新异问题应该具备以下特征:问题情境贴近学生的生活,选择学生感兴趣的活动;问题活动基于学生的经验,学生可以动手操作;使用教学目标所涵盖的内容对问题的解决是必要的;解决该问题的难点和关键是应用教学目标;问题对于学生应具有新异性;问题对于学生应具有挑战性。

利用以上的问题特征,我们设计了小学数学1-6年级的720道新异问题,并以此设计了相应的720个教案,形成了《小学数学创新思维能力教程》1-6册。实践表明,这些教案可以在培养小学生创新思维能力方面发挥重要作用。

(5)思维能力培养的启发策略

思维能力是学生在亲自解决问题中获得的,强大的意志力是在学生解决复杂困难的问题时获得的。因此,学生的参与度越高,思维能力教学的效果就越好。据此,我们提出了提示最小化原则,即当学生遇到困难时,为了让学生解决问题,应尽量给予最小的提示。同时,我们还给小学创新思维能力教程的每个探究问题提供了参考的启发问题。

(6)专家示范引领的随堂实训教师培训模式

思维能力教学要求教师具备问题设计能力和启发点拨能力,这些能力不是通过几次报告就能够获得的,只能通过教师在创造型教学中获得。以往的教师培训主要以演讲为主,教育专家做报告,然后教师进行教学设计并授课,专家对授课进行点评,这种方式并不适合思维能力教学的教师培训。经过长期的教学实践,笔者和研究团队探索出了一种专家示范引领的实训教师培训模式,即项目组专家先进行课堂示范和评课,然后与教师一起设计,进行同课异构,最后让教师独立设计和授课。这种方式结合了学徒式教学和常规的培训方式,不会给教师添乱,不但可以让教师有抓手,可模仿,而且可以潜移默化地升华教师的教学理念。与专家演讲的方式相比,这种方式更有效,但对专家的要求特别高。

五年来,这些思维教程和教学方法在门头沟区、朝阳区、海淀区、河北三河、河北高阳县等地的四十多所小学试用。统计数据表明,学生的思维能力半年后就显著提升,成绩明显提高。

思维能力和意志力是人的稳定因素,这些因素的改善不仅能提高数学成绩,对其他课程也会有正面的作用,对学生的思维方式、做事能力都会产生深远的影响。

对教育未来的展望

历史永远前进,时代不断变迁。追求成就却是古往今来不变的人生诉求,人才培养是教育永恒的主题。受西方教育思想的影响,沿袭几千年的以人为本的中华教育突然转向双基训练,几十年的教育培训产生了成千上万的演讲式教师,然而目前,教育的车轮又回归中华古老的传统教育。

知识和方法是客观的,是可以写在纸上的,是可以观察到的;然而思维能力和意志力是主观的,只能存在于个体中,是无法观察到的。知识和方法是可以通过解释加以理解和记住的,然而思维能力和意志力却不能通过理解得到。关于创新力,心理学家林崇德认为是由创新思维和人格组成,人格心理学家荣格认为人格就是“道”[7]。那么,人才培养本质上就是“修道”,而教育的问题就是如何修道,正如道德经所说“处无为之事,行不言之教”。

真正的创 新不仅需 要创造性思维,克服困难的意志力,开放的头脑,而且还要忍受多次失败的煎熬,甚至在绝望中还要坚持。创新是知识、思维能力、素质和人格的综合体现,创新型人才本质上是一种包含多种因素的创新本性,遵循着创新本性行事才会得创新之道。

创新人才 培养本质 上是修创新之道,所遵循的仍然是修道的途径。继承中华民族五千年的文明和经验,有效地吸收全世界的文明成果,是中国教育的未来之路。

基础教育与教育的基础 篇2

摘 要：以新课程实施中存在的问题为切入点，本文提出，对立思维是问题的思维根源所在。思维方式是文化的最深层的硬核，且任何一种具体的课程都不可能是真空中的抽象的脱离文化的无根课程，因此本文强调从文化的角度来理解与反思课程。而文化本身也是历史地凝结而存的生存方式，每一种真实的文化都只能是一种具体的历史的文化而不可能是超历史的泛文化，因而从文化的角度来反思新课程便意味着从中国文化自身的特质出发。本文探讨了中国文化的特质，分析了中国传统的以“天人合一”为背景、以“取象比类”为基本思维方法的思维方式的特点及其与新课程实施中对立思维的内在关联，由此提出转换思维方式对于新课程推进的重要意义，并初步探讨了转换思维方式的具体策略。

蕴涵着全新的课程理念，承载着人们对教育乃至对整个民族的理想与希望，新一轮基础教育课程改革正如期在中国大地上推进。新课程的重大意义及实施新课程中所取得的可喜成绩为我们继续推进课程改革提供了不竭的动力和充分的信心，但同时，无须讳言，新课程在实施的过程中也出现了一些问题。面对这些问题，我们一方面要以开放、冷静的心态视之，因为本次课程改革是以课程改革为切入点而带动的整个中国基础教育的一场全面的广泛又深入的教育创新，其艰巨性、长期性、复杂性是任何估计都不为过的，因此，在其实施过程中出现这样或那样的问题也是合理的；但另一方面，也是更重要的，我们必须以建设性的视野来审视之，为了使新课程的实施过程真正成为新课程理念的践行过程、教育理想的实现过程，我们必须对新课程实施中出现的问题，哪怕是局部的个别的问题，进行深刻地反思，深入到这些问题的背后，探寻其深层的原因，并摸索出解决这些问题的切实有效的举措，其中，探寻其深层的原因是采取有效举措的不可或缺的重要前提。那么，我们究竟应该如何来认识这些问题？新课程实施中存在一些什么问题？导致这些问题的原因又何在？本文不揣冒昧，对这一系列在笔者看来具有重要意义的问题进行初浅的探讨。

一、对立思维：新课程实施中存在问题的思维根源

需要说明的是，由于本人的工作关系，并没有太多的时间和机会进入新课程的实施课堂，下面所进行的一些分析是以他人对新课程实施状况的研究为材料的。具体来说，主要是分析了三篇论文：一篇是余文森老师在《教育研究》11期上发表的《国家级课程改革实验区教学改革调研报告》；一篇是余慧娟老师在《人民教育》期上发表的《年终综述：教学行为与新课程理念相离引发的思考》；另一篇是郭永福老师在《中国教育报》年12月27日上发表的《要处理好课改中的若干关系》。三篇文章都涉及到新课程实施中存在的问题。

余文森老师在其《国家级课程改革实验区教学改革调研报告》中，指出在国家级课程改革实验区的教学改革中主要存在七大问题，分别为：把“对话”变成“问答”、为夸奖而夸奖、把“自主”便“自流”、有活动没体验、合作有形式而无实质、因“泛化”与“神化”而导致的探究的浅层化与庸俗化以及贴标签式的情感、态度、价值观教育。余慧娟老师在其《教学行为余新课程理念相离引发的思考》中，主要以形式化、追求结论与封闭课堂、及“新教材还是用教材来教”为题，揭示了新课程在实施过程中所存在的新课程理念被形式化、学生思维权利被剥夺以及教师思考的.贫困等问题。郭永福老师的《要处理好课改中的若干关系》一文以两点论为框架，主要分析了八大问题，包括：更新观念，不是更新一切旧观念而只是更新陈旧的观念；能力培养，并不是否认传授、掌握知识的重要；学生的主体性，并不是否认教师的主导作用；学习模式，强调探究性学习并不是完全否认接受性学习的意义；创造性思维，并不是只强调发散性思维而否认复合思维；关于电脑与人脑，不是以电脑取得人脑；关于课堂形式，不是以“满堂问”、“满堂转”代替“满堂灌”，学生应是以思维活跃为实质的参与而不是形式上的参与；关于赏识奖励，不是只是正面教育而完全否定必要的批评与惩罚。虽然文章并没有直接说明上述问题就是新课程实施中已经存在的问题，但也极具针对性。

虽然三篇文章视野各不相同，陈述方式也有所差异，但透过他们的揭示，我们又不难发现：新课程实施中存在的这些问题看起来异彩纷呈，但似乎又隐藏着相当惊人的一致性。这种一致性，从根本上体现为：将本应该对举、互容共生的目标对立了，比如，知识与知识获得过程的对立，学生对知识的主动建构过程与知识应有的客观性的对立，探究性学习与接受性学习的对立，等等；将课程目标的实现形式与实质割裂了，比如“对话”变成“问答”，“自主”变成“自流”，比如“满堂灌”变成“满堂问”，等等。在这种对立中，在这种形式对实质的背离中，部分新课程实施活动表现上“形”似了新课程所倡导的理念，但“神”失了，具有丰富的深刻的内涵的新课程理念在一些看起来热闹、活跃的课程实施过程中变得干瘪、肤浅甚至变形。

面对这些问题，仅仅情绪性的忧虑或抱怨是无济于事的，我们应该以一种冷静的、开放的、建设性的视野来审视，这些问题的存在究竟说明了什么？余慧娟老师在其文中指出，出现这些问题的最直接原因在于教师尚未真正理解和接纳新课程的理念。这无疑是正确的。可我们想进一步追问的是，为什么教师没有真正理解和接纳新课程的理念？应该说，参与新课程实施的教师都接受过新课程的学习，那么，阻碍教师理解新课程理念的症结究竟何在呢？有没有某种深层的实际存在却没有被教师自身明确意识到的原因在制约着他们对新课程理念的理解呢？

我们认为，新课程实施中出现的上述问题从根本上讲是两极对立思维的一种典型体现。两极对立思维是一种非此即彼、非好即坏的简单线性思维方式，以这种思维方式来看待事物和分析事物，往往容易将相互联系、相互渗透、相互包含的事物置于互不相容的两极，其结果就是割裂事物之间的复杂联系，将问题简单化、形式化、绝对化，从而影响相关实践活动的健康发展。新课程实施过程中出现的问题虽然各有不同，但却又内在一致，其根本原因就在于部分老师在实施新课程中并没有完全走出两极对立的思维方式，没有产生转换思维方式的自觉意识。

二、文化：理解与反思课程的重要视域

如果承认两极对立思维是导致新课程实施中存在问题的思维根源，那么，进一步探讨并有效解决一系列课程与思维方式的关系问题便成为反思新课程、推进新课程的重要议题。要反思新课程与思维方式的关系，首先必须确定从什么角度来反思。由于思维方式是文化的最深层的硬核，因此，笔者认为，文化应该构成我们反思新课程的一个重要视域。

实际上，自新课程改革酝酿、实施以来，课程与文化的关系已广泛被关注，并出现了一些非常有意义的命题和相当有深度的研究，比如“重构课程文化”、“课程文化的革命”、“课程传承与创造文化”、“课程作为文化”等等。这些命题及研究对于我们认识文化与课程的关系无疑具有重要的启示性，但是，在这里，我们的着眼点与上述研究还是有很大的差异。我们之所以强调文化能够甚至必须成为反思课程的一个重要角度，根本原因在于文化对课程的客观的不以人的意志为转移的深层制约性。

文化是历史地凝结成的生产方式，其外延非常宽泛，似乎无处不在无所不包，但一般可以从两个层面来理解，一是表层型或显型文化，一是深层型或隐型文化。一切表现处来的、构成有形实体形态的文化都可视为表层型文化，而深层型文化则是寓于表层文化中，并时时影响约束人的思想行为的文化内核。深层型文化本身也有表层和深层之分，价值观念等属于文化内核的表层，而思维方式则是文化最深层的内核，是文化之“本”与“纽带”，是一文化区别于他文化的质的规定性。把握一种文化的本质，根本的就在于掌握蕴涵其中并决定其品质的思维方式。从认识论的角度，可以“把思维方式看作是人的认识定势和认识运行模式的总和”。文化一方面是历史地形成的产物，但文化，特别是深层文化中的思维方式，一经形成则具有相当的独立性、稳定和相当的影响力，正如埃德加・莫兰所言：“文化不仅具有认识的维度，而且也是进行认识实践的认识机器”，“文化印记从幼儿时期起就通过神经突触的选择性稳定作用记录在人的大脑中，这些最初的记录不可逆转地影响着个人的认识模式和行为模式”，使我们“只能看到它让我们看到的东西，而看不到任何别的东西”，也“决定着我们的选择性疏忽和淘汰性压抑”，“甚至对我们的视觉本身也产生影响。”作为认识机器的文化会以隐而不显的方式弥散性地渗透到社会实践活动的所有领域并影响着它们的发展方向、方式、速度等，成为进一步活动的决定因子。

任何一种具体的课程都不可能是真空中的抽象的脱离文化的无根课程。课程与文化之间的关系，不仅仅体现为人们所熟知的“课程是文化的传承与创造”等外在关系，更重要的，课程本身就是文化的一个重要载体。课程在文化中，文化在课程中，课程与文化之间是一种内在的而不是附加的关系。课程本身就是文化的产物，文化属性是课程的重要属性，课程不能够离开文化的制约而孤立存在。

任何一种课程都根植于特定的文化之中。作为课程之根，文化对课程具有双重的意义：一方面，文化滋养着课程，塑造着课程，渗透于课程中，为课程的形成、发展提供条件；另一方面，文化又限制着课程，限制着人们认识课程的视域，制约着人们对课程的追求，影响着人们对课程的选择、编制与实施，并从根本上决定着人们认识、选择、编制与实施课程的方式，因此，要理解课程就必须了解文化，文化是我们理解与反思课程的重要视域。不过，由于文化是历史地凝结而存的生存方式，不可能有超历史的泛文化存在，故每一种文化都只能是一种具体的历史的文化，由此，每一种具体的课程也只能是某种具体文化的产物，具体文化的载体，因而，从文化的角度来反思课程也就不能仅仅停留于一般意义上，不能仅仅停留于文化对课程的普遍制约（这也是十分重要的），而必须深入到具体文化的历史与现实境遇中，深刻反思它具体的特质，以深切理解它对具体课程的制约性。

三、中国传统思维方式：新课程实施中对立思维的文化根源

对今天的我们而言，要探寻文化对课程的制约，就必须是从中国文化的角度，从中国传统文化的特质出发。

中国文化已有五六千年的发展历程。在其跌宕起伏的漫长过程中，在与他域文化的不断碰撞中，中国文化发生了相当大程度的变迁，但是，无论是公元1世纪的印度佛教文化的传入，还是公元19世纪中叶以来至今仍没有结束的西方文化的大规模传入，都没有使中国文化发生根本的改变，进一步说，中国文化一直是以自身的特质在实现着与他文化的碰撞与自身的转变。中国文化在与他文化的碰撞过程中，其文化的基本特质犹如一个过滤器，自在地对外来文化发挥着认识、评价与选择等作用；同时，也影响着它对自身的反思与批判，影响着它自身的变迁，影响着它对自身的过去与现在关系的处理、自身与他者关系的处理。因此，肇始于过去的中国传统文化的某些基本特质虽也融透于现在。

对我们而言，要从文化的角度来反思新课程，就不仅仅是探讨是否需要保留中国传统文化或者如何“吸取其精华、剔除其糟粕”，而是要从更深层面上反思，到底中国文化中哪些特质与新课程同在。对新课程而言，中国传统文化绝不是过去存在过的静态积淀物，也不是悬置在新课程之外的等待我们或青睐或遗弃或扬弃的外在物，而是作为一种活的动态的有生命力的存在，潜植于我们的思想观念、浸透于我们的思维方式之中，影响、制约着我们的课程行为而不自觉。从文化的角度来反思新课程，就是要探寻着这些真实的存在，及它们对新课程的真实影响力。本文着眼的正是这一点，主要是欲探讨中国传统的思维方式与新课程实施中存在的对立思维之间的内在关联。

笔者认为，对立思维作为新课程实施中种种问题的思维根源，它本身既不是“天外来客”，也不是舶来品，而是与中国传统思维方式有着内在的关联。

关于中国传统思维方式本身是一个非常庞大的议题。简而言之，中国传统思维方式是一种以“天人合一”为基本思维背景、以“取象比类”为基本思维方法的整体性思维。“天人合一”是中国的根本隐喻（root metaphor）。所谓“天人合一”，就是通过对人类的内心世界与外部的世界进行类比性联想，运用人的感性生命来解释外部世界并赋予它们人的情感、生命、价值、意义，然后再从外部世界的变化中返观人事，所谓“人法地，地法天，天法道，道法自然”，自然是人生的延伸、人生又是自然的延伸，人与自然浑然一体，也即“天人合一”。以“天人合一”为基本思维背景，“取象比类”是中国传统的基本思维方法。“取象比类”包括“观物取象”与“据象归类”两个层面，所谓“观物取象”是指对事物的认识注重于事物的可见之象、事物的功能属性，而对事物的内在之质、对事物的本质属性相对忽视；而“据象归类”则是一种指对事物的分类是根据事物的外在之象而不是事物的内在本质进行的。通过“据象归类”这种形式，将以“观物取象”所获得的局部的有限的整体扩大为无限的整体，并由此建构一个认识上的整体世界。

中国古代的认识活动、实践活动无不烙上上述思维方式的深刻印记，中国古代的基本价值追求“和”、中国古代基本社会制度“礼”、中国古代的教育追求与教育活动等都是这种思维方式的产物。至近代，为了摆脱民族危机与实现富强，中国在价值追求上虽然发生了从“求和”到“求强”的根本性转变，中国近代教育也因此发生了转型，但是，这些转变本身都是传统思维方式的产物。不少人视近代为中国文化的转型时代，中国教育的转型时代，但是，这种转型仅仅囿限于价值层面，思维方式本身并没有自觉实现转变。可以说，一直到今天，中国文化也还没有实现思维方式的全面的、彻底的转型。

“取象比类”这种思维方式虽然也有积极的意义，但其负面意义也不容低估。其负面意义集中体现为理性精神的欠缺。从认知层面来考察，理性精神的欠缺就是求真精神的不够，就是对事物的认识往往不是着眼于“阿物自身”“它与它事物的内在联系”，而是着眼于物的表象，事物关系的表层。因此，对事物的认识往往会停留于形式，停留于表面，容易割断事物的深层联系，看不到事物属性及事物间的复杂的内在的联系，并容易陷入简单全盘否定或全盘肯定的泥潭。而从实践层面来考察，理性精神的欠缺就是对实践活动的工具合理性的关注不够，即是说，对具体的社会实践活动的展开，主要着眼的是其目标本身的完美性、合理性，而对其现实的制约条件考虑不足，体现出一种浪漫的激进主义色彩，容易做出两极化的选择。

中国百年的社会乃至教育的变迁充分体现了中国传统思维方式的这种制约。中国社会的百年变迁划出了一个钟摆的轨迹：“彻底抛离传统”与“回到传统去”或者“全盘西化”与“文化本位”始终构成对峙性的两极；而中国教育，也有“今天否定昨天，明天否定今天，不停地翻烙饼”之迹象。

基础教育的问题与希望 篇3

具体来说,第一,是对“面向全体学生”的背离。这是一个不争的事实:从宏观层面看,忽视了农村教育;从中观层面看,忽视了薄弱学校;从微观层面看,忽视了后进班、后进生。很多时候,我们不是想方设法去选择适合学生的教育,而是巧立名目选择适合教育的儿童和青少年。原来我们总以为只有后进生失败,现在看来,很多中等生也被忽视了,讲了几十年的“抓两头促中间”,最后实实在在地变成了“抓两头丢中间”。中等生普遍性格内向,安分守己,不吵不闹,他们的心理问题更具隐蔽性。有研究发现,因患严重的心理疾病而最终不得不退学甚至就医的学生中,多是平时不声不响,班主任最省心、放心的中等生。一个浪费了多数的教育体系,其社会成本是不是太高了点?第二,是对“促进学生全面发展”的背离。现在的中小学事实上追求的是智育里面的“全科发展”,而不是德智体美的“全面发展”,除了分数,学生的道德品质、精神追求、人格发展、健康体魄等都难以兼顾了。可以这样说,相当多的地区出现了教育=智育=分数的畸形现象!

因为背离了“两全”方针,所以,教育慢慢地“异化”了,它越来越不像个教育,而越来越像是个“训练”。为了应试,把初一的学生当初三教,高一的学生当高三教,设计再好的课程方案都被老师死死地绑在应考的“战车”上,在“教学一线”严重变形走调。高二就把高中所有课程内容学完,然后在高三整个一年里就是一遍遍地机械操练。只要看看学生课桌上堆积如山的各种各样的练习册、“××考王”,你就不难判定他们所受的到底是教育还是训练。要说明的是,我无意指责一线的教师,因为教育中的问题并不仅是教育问题,很多问题有其深刻的社会根源。

教育异化为训练,会带来一系列严重的后果,最严重的莫过于学生因为学业单调而没有了学习的乐趣,因为机械操练而没有了成长的灵性,因为受到压抑而没有了热情的奔放,因为脑子麻木而难见脸上的笑容。2008年11月我参观访问了欧洲数国的几所学校,如果要问我“看过欧洲的教育之后,你以为中欧教育的最大不同在哪里?”我会毫不犹豫地说:“在于学生脸上有没有天真烂漫的笑容!”他们学生的脸上洋溢着微笑、热情、奔放、活力。而我们的学生,越临近考试就越显得紧张、焦虑、麻木、呆滞。我绝非“长他人的志气,灭自己的威风”,但是,在升学重负下面,我们的学生的确是没有了青春的活力,没有了生命的激昂,就像有学者说的,我们的学生“头脑是满的,心却是空的;时间是满的,生命却是空的”。时至今日,作为“社会良心”,教育工作者的确应该思考一下为什么办教育?办什么样的教育?怎样办教育?如果不能把异化到“训练”状态的“教育”尽快还原到真正的教育上来,那么,于学生个人、于民族未来都是有害的。

基础教育的希望在哪里?在于改变“应试教育”。钟启泉教授在最近创刊的《教师月刊》上发文说,应试教育比金融危机更可怕!今年,全国应届高中毕业生中有84万人即超过10%的人放弃高考。一时间,引起热议。我个人认为,这不见得是什么坏事,它说明社会能够逐渐理性、平和地对待高考了,这是一个历史的进步!我们讲了多少年要改变“千军万马挤独木桥”的局面,今天这种局面真的开始打破了,应该为它叫好!

基础教育与教育的基础 篇4

关键词：《中国教育学刊》,研究热点,知识图谱,文献计量学,教育教学改革

《中国教育学刊》作为中国教育学会会刊是基础教育研究的权威期刊之一, 也是全国中文核心期刊和CSSCI (中文社会科学引文索引) 来源期刊, 经过二十余年的不懈努力, 该刊推动了我国基础教育学科的发展, 为国内外读者提供了新颖、全面、有指导意义的各类学术论文。有学者对其进行了统计研究与分析, 例如黄友初利用《中国教育学刊》2010-2011年刊载的642篇论文, 分析了其载文基本信息、栏目分布、作者和引文情况[1]。但尚无学者对该刊关键词、发文作者与机构、引文来源与知识基础等内容做整体性计量研究。鉴于该刊代表性, 本文将对该刊1998~2012年所载的3436篇论文、7911个关键词进行统计分析, 并对其作者、关键词、发文机构以及文献共被引等情况做出科学知识图谱, 以探求其知识基础、期刊质量与学术影响力, 并从中发现我国近年来高等教育研究的发展脉络及研究趋势。

一、研究方法及载文情况

1.研究方法

所谓知识图谱, 就是以科学知识为对象, 通过空间表征法, 综合运用科学计量学、信息可视化技术、应用数学、图形学等学科的理论和方法来揭示由科学文献和引文路径的复杂交织所反映出的科学交流及发展趋势[2]。相较于传统的内容分析法, 基于文献计量的科学知识图谱的方法可以通过定量的数据更加客观、直观、形象地反映某一学科或领域的研究热点及研究演化等情况。本文利用陈超美教授开发的CiteSpace信息可视化软件对关键词共现和引文共被引等情况进行分析, 并绘制科学知识图谱[3]。由于目前CiteSpace软件要求输入的文献格式主要为美国科学情报研究所数据库 (ISI) 中文献的文本格式, 而本文使用的是中文数据库中的文献格式, 因此先通过CSSCIREC软件将CSSCI数据格式转换为ISI格式后, 再运用Cite Space对《中国教育学刊》的3436篇载文进行文献计量分析。

2.载文情况

期刊的载文量能够反映出一份期刊的信息占有能力、输出能力和辐射能力, 因而是评价期刊基本指标之一。研究发现, 《中国教育学刊》近几年来所刊载的论文数量逐年增加, 2009年达到峰值, 之后又稍有回落。

二、高频关键词揭示的研究热点

关键词能够最直接地反映和概况一篇文章的主题和内容, 通过对关键词词频的统计可以清楚地了解和判断某时段内的学科、机构及期刊的研究主题和研究热点。在设定阈值和余弦相似系数后, 用CiteSpace软件对《中国教育学刊》刊载的论文进行了关键词共现统计 (见表1、表2) , 并绘制其知识图谱。经统计, 1998~2012年间共有7911个关键词, 其中出现10次以上的有130个, 出现20次以上的有59个。

根据知识图谱中节点的大小可以发现热门关键词, 通过近年突现关键词可以揭示研究热点问题。知识图谱表明, “素质教育” (213) 是最大的节点, 除此之外, “课程改革” (193) 、“教育改革” (147) 、“课堂教学” (142) 、“基础教育” (122) 、“教师” (121) 、“教学改革” (99) 等也都是《中国教育学刊》此间的研究热点。“基础教育”这一关键词说明了这一刊物所属的学科领域, 而其他高频关键词还表明了这一学科领域最近研究的热点问题。我们利用CiteSpace对所有关键词进行聚类, 得到的结果可以聚为五类:分别是素质教育与教育公平、基础教育与农村教育、教师发展与学校管理、教育改革与课程改革、教育理论与教学研究。15年间出现的关键词有近八千个, 设定阈值后能够在可视化知识图谱中显现出来的关键词也是词频最高的关键词, 这五类关键词基本代表了1998~2012年间基础教育学科的研究热点。

1.素质教育与教育公平聚类

素质教育与教育公平聚类包括“素质教育”“教育公平”“义务教育”“道德教育”“教育均衡发展”等关键词。我国上世纪80年代提出“素质教育”的口号, 其核心就是要解决培养什么人和怎样培养人这两大问题。自素质教育推行以来, 我国教育领域的专家学者也一直在不断讨论、深化和明晰素质教育这一政策的执行效率与效果, 并及时指出素质教育所面临的问题与困难, 为素质教育的推行提供了重要的理论基础, 例如学者张旺认为教育目的功利化、课堂教学灌输化、评价标准唯一化、教学活动无机化、人才培养同一化是影响我国素质教育推进的五个重要问题, 只有以人为本地解决这些问题, 才会实现真正的素质教育[4]。追求教育公平则是人类社会所持有的共同理念, 但其也与素质教育密不可分, “只有做到教育公平, 素质教育才能全面推行;要想全面推进素质教育, 必须做到教育公平[5]”。素质教育和教育公平的研究具有互动性与互补性, 而对这两个方面《中国教育学刊》也给予了及时的跟踪研究。

2.基础教育与农村教育聚类

这一聚类包括“基础教育”“农村教育”“中小学”“课堂教学”“学校教育”等关键词。基础教育是本刊的主要研究领域, 且21世纪的中国正处在重要的社会转型期, 基础教育必须要适应和回应社会的信息化和全球化转型[6], 因而吸引了一批学者的研究兴趣, 成为近年来基础教育领域的研究热点。随着农村教育在经济和社会发展中的作用日愈提高, 我国农村教育发展面临着前所未有的机遇, 但诸如农村教育观念、经费、师资、课程、教育结构、体制等许多问题都有待于解决, 而学者对农村教育的调查报告和个案研究逐年增多, 体现了学界对农村教育的重视。

3.教师发展与学校管理聚类

这一聚类包括“教师”“学校管理”“教师专业发展”“教师发展”“教师素质”等关键词。20世纪80年代以来, 教师发展在世界教育中的地位与作用发生了深刻而又根本的转变, 值得学界深入研究。教师发展是一种过程, 它既可以是一种主体性过程, 也可以是一种客体性或主客体性兼具的过程[7]。教师参与学校管理具有提高学校管理效能、提升教师工作积极性等多种功能, 因而教师发展与学校管理两者之间具有潜移默化的影响与联系, 此类研究对保证高质量的基础教育与高效率的学校管理有重要意义, 也因此成为基础教育领域近年的研究热点。

4.教育改革与课程改革聚类

教育改革聚类凸显出来, 说明了该刊具有较强的时代特色。这一聚类包括“教育改革”“课程改革”“新课程”“教学改革”“教学创新”等关键词。改革开放30年来, 我国的教育改革和其他领域社会改革一样不断扩展和深化, 极大地推进了人民教育事业的发展, 取得了历史性成就。但不可忽视的是, 中国教育改革的复杂性、曲折性、长期性世所罕见, 而剖析中国教育改革的阻力与对策, 助力推进教育改革也是学者和期刊的责任[8]。另外基础教育课程改革作为教育改革的一部分, 也是基础教育领域最大的一场改革, 其意义在于传播新的理念、新的文化、新的行动方式, 同样是一项整体的、复杂的、系统的基础教育建设工程[9]。而《中国教育学刊》对教育改革与课程改革这两项关乎中国基础教育未来的重要研究方向给予了极大的重视。

5.教育理论与教学研究聚类

这一聚类包括了“教育研究”“教学实践”“教育方法”“教学研究”“教学科研”“教学策略”“语文教学”等关键词, 从对我国教育研究30年来发展历程的回顾[10], 到对基础教育研究导向的政策建议[11], 再到对教育研究中运用的质化及量化等分析方法的研究[12]等均表达了国内学者对教育理论与教学研究等基础研究的关注。这也说明教学在基础教育当中的关键作用, 而在高等教育相关的文献计量当中, 大学教学的关注度并没有如此突出。

三、突现关键词揭示的研究趋势

突现度即某一关键词突然出现的程度, 突现度越高则说明该关键词越来越受到关注, 地位越来越突出。根据表2可以得出, 目前基础教育领域的研究趋势为:对有效教学的研究、学校建设的研究以及教育均衡的研究。

1.有效教学的研究

教师有效教学与学生有效学习是基础教育课程改革的目标。而有效教学是一种“提倡效果、效用、效率三者并重的教学观, 有效果、有效用、有效率是有效教学的三个维度。有效果指的是学有所得、所获;有效用指的是学的东西是有价值的、有用的;有效率指学的过程和方法是科学的、简洁的、省时的[13]”。有效教学也是基础教育质量尤其是中小学课堂教育质量的根本保证, 但自新课程改革实施以来, 虽然教师在提高教学有效性方面进行了许多有益的探索, 但从总体上看, 还存在着许多问题和困惑, 教学低效现象没有得到根本改变[14]。

2.学校建设研究

教育部在2010年颁布的《中国教育改革和发展纲要》曾对中小学学校建设提出了明确的要求:一是发展“特色”, 二是着重“创新”。而学校文化是承载“特色”、凸显“创新”的重要精神支柱, 同时文化竞争力也是学校发展的核心竞争力, 其在中小学学校建设方面具有着不可替代的主体地位。但当前, 很多中小学的学校文化建设存在一些问题, 主要表现为:对学校文化建设认识不足、意识不强;对学校文化建设的内涵理解片面;过分注重形式, 忽视内涵;缺乏规划, 不能持之以恒[15]。因而, 如何继续加强校园文化建设, 以便更好地继承传统文化、实现特色发展和增强创新氛围成为了众多学者现在及未来的研究趋势。

3.教育均衡发展研究

在基础教育领域, 教育均衡是首要问题, 基础教育发展的不均衡, 不仅给教育本身, 而且对社会都可能造成诸多不良影响, 通过政策促进基础教育的均衡发展, 不仅是教育事业健康发展的需要, 也是社会健康发展的需要。虽然目前我国义务教育均衡发展取得了一定程度的阶段性成果, 但还不能满足广大人民群众对优质教育的需求, 这需要我们在总结经验基础上, 依据义务教育法规定和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》精神, 明确重点、因地制宜, 切实推进义务教育优质均衡发展[16]。

四、基于文献共被引的知识基础

如果把研究热点定义为一个研究领域的研究现状, 那么研究热点的引文就构成了相应的知识基础。《中国教育学刊》十五年间刊载的3436篇论文共有10266篇有效参考文献, 经统计被引次数≥2次的参考文献有336篇, ≥5次的有72篇, ≥14次的有10篇 (如表3) 。这些文献是1998~2012年间《中国教育学刊》研究热点最为关注的文献群, 多数是涉及基础教育改革、课程改革的文章或著作。

教育部的两部文件《语文课程标准》及《普通高中数学课程标准》分别被引34次和20次, 从一个侧面反映了我国基础教育学者对课程改革的关注。两个“标准”分别论述基础教育中语文与数学的“课程性质与地位”、阐明其“课程的基本理念”、制定其“课程目标”并介绍了一些可行的课堂建议与案例, 倡导自主、合作、探究的学习方式、课程评价的多样性, 体现了工具性与人文性的统一[17]。自此两部《课程标准》颁布起, 许多新的教育理念, 教学原则都在课程标准以及新教材中体现出来, 为我国的基础教育课程改革提供了重要的政策基础。

由钟启泉、崔允漷、张华等人合著的《为了中华民族的复兴, 为了每个学生的发展———< 基础教育课程改革纲要 (试行) > 解读》, 从“课程改革的目标与背景”“课程结构”“课程标准与教材开发”“教学理念与策略”“课程与教材评价”“课程管理与课程资源”“课程改革与教师”等七个方面, 解读了《基础教育课程改革纲要 (试行) 》, 为广大基础教育工作者与研究者提供了一种背景、一种视角、一种参照[18]。对此类著作的高频引用也表明我国基础教育学者对国家重要政策文件的重视。

叶澜、白益民、王枬、陶志琼编撰的《教师角色与教师发展新探》从教师的道德、专业发展和美学的角度, 对教师的职业作了新的论释。从“教师德性论”到“教师审美论”再到“教师发展论”, 多角度地分析与论证了教师职业的形成、教师与其它职业的区别及教师应达到的理想境界等问题, 并将重点放在了一直被人忽视的“教师该如何育己“这一话题上, 通过提升中小学教师的职业素质而推动我国基础教育事业的不断发展[19]。

表3还表明, 张华的《课程与教学论》 (2000) 、邓小平的《邓小平文选》 (1993) 、教育部颁布的《基础教育课程改革纲要 (试行) 》 (2001) 、佐藤学著, 钟启泉译的《课程与教师》 (2003) , 以及钟启泉的《新课程的理念与创新》 (2003) 也是《中国教育学刊》研究热点重要的知识基础。我国基础教育学者对这些经典文献的引用也反映出他们对基础教育政策、课程改革与基础理论的重视。

五、结论

1998~2012年间, 《中国教育学刊》紧密围绕我国基础教育发展与改革的重大理论及实践问题, 刊发了一批高质量的论文, 广泛影响学科发展的同时, 该刊自身的学术影响力也不断提升, 并在“素质教育与教育公平”“基础教育与农村教育”“教师发展与学校管理”、“教育改革与课程改革”及“教育理论与教学研究”五个方面形成了一定规模的研究热点。无论个人作者还是署名机构, 《中国教育学刊》均稿源广泛、基数众多, 形成了对该刊发展发挥着至关重要作用的少数精英群体。

基础教育与高等教育[范文] 篇5

这一期《新世纪》周刊，下面这篇报道最吸引我注意，请注意思考结尾引述的斯科特教授建议。我们应尽早将掠夺中国高教资源的教育部改为国民基础教育委员会，争取在人口老龄化高峰阶段将9年义务教育扩展为12年义务教育，前提是民间自由教育与官办教育和官督民办教育形成充分自由的竞争格局。

这一期“黑马安邦”，是重磅的„„。读者应首先读我写的标签（关键词），然后再读下面的报道。

财新《新世纪》 记者 蓝方

17岁的吴君（化名）终于说服了父亲。2014新年将至之际，他计划彻底告别学校去宁波打工。

在秦岭深处一所县级职业教育中心，他将成为原有41个学生的“数控班”中第33个辍学的学生。

吴君在此只上了近六个月的课，此外以实习的名义在南方打了三个月的工。“学校里根本学不到想学的东西。”他对财新记者说。与其在课堂上终日睡觉无所事事、在工厂里做学生工被克扣工资，吴君更愿意早日去大城市打拼。

这并非个案。美国斯坦福大学、中国科学院农业政策研究中心发起，北京大学中国教育财政科学研究所、陕西师范大学教育实验经济研究所参加的“农村教育行动计划”（REAP）测算，全国至少220万中职学生在一年级辍学。2114万中职学生平均辍学率10.7%。西部61%的学生在中职毕业前离开学校。

“学生的行为选择最说明问题：他们都看到了，上中职很无奈。” REAP项目主任、美国斯坦福大学发展经济学教授Scott Rozelle说。所谓中职，指的是面向初中毕业生提供的高中阶段职业技能教育，具体由中等专业学校、职业高中、成人中专和技工学校四类学校提供。

这是中国的教育政策制定者不愿意承认的事实。从2000年开始，中国普通劳动力工资上涨迅速，许多工厂陆续外迁。随着产业升级、经济转型，中国需要大量职业技术人才，加大职业教育的思路由此逐渐成型。

为了激励更多的学生选择职业教育，中国在2006年着手建立职业教育的补贴制度。2009年，中职学校开始对农村家庭经济困难学生和涉农专业学生免学费；到2012年，优惠政策已扩大到所有农村学生、城市涉农专业学生和家庭经济困难学生。此外，涉农专业学生和非涉农专业家庭经济困难学生，每生每年还有1500元的助学金补贴。2012年，中国对中职学生的补助就投入了285亿元，比2006年增长了34.68倍。

中职教育的招生规模不断扩大。2009年，教育部的中职招生指标首次超过普高。当年的官方统计中，中职学生占高中阶段教育招生数的比重达到扩招以来的最高点，超过普高达到51%。

教育部职业教育与成人教育司的有关负责人介绍，近年来中职院校每年的招生数量在700万-800万间，其中80%是农村的学生。对城市中无法考学的流动儿童，各地也将职业教育作为他们的出路。免费的中职教育在一定程度上被视作对教育公平的弥补，对农村、流动家庭的“馈赠”。

政府大规模投入却随着学生大量流失而打了水漂。REAP的研究进一步揭示了学生辍学的原因：入学一年后，中职学生的基本学习能力大幅度退步；相较同等水平的普高学生，中职学生所谓的专业技能也无实质性的优势。当调研员们问到还没有辍学的孩子为什么不走，他们的回答都是：我的父母不答应。

“中国的中职学校，成了一个高中阶段的托儿所。”Scott说，“没有多少学生满意。”

误人子弟

“我相信，在北上广、江浙，会有一些不坏的中职学校。但在内地，尤其在中西部，合格的中职学校少之又少。”Scott说。REAP团队从2011年开始研究中国的中职教育对人力资本发展的影响。走访了上百所中职院校后，Scott对中国中职教育的印象是：良莠不齐。首先是招生的混乱。多数学校两季招生，且常因招不满学生推迟开学，不少学校秋季学期要到10月底才能开课。

其次是课程的开设缺乏科学的依据和规则。Scott介绍，REAP本来抽样了300所中职学校的计算机专业，但11月开学时调研，只有250所学校真正开课。第二学年再回访，只有180所学校还在继续教——其他70所学校的计算机专业则因学生流失、人数不够而撤并。“中国教育系统搞各种各样的评估，从小学、初中、普高到大学，都有教学评估。”Scott说，“惟独职业高中，没有规范的评估。”其三是实习的混乱。“就看当地的工厂，谁需要工人，临时把学生弄到工厂里，实习两三个月。”REAP项目组一成员认为这无助于提高学生的技能。

如此混乱的职业教育，究竟能在多大程度上提升中国的人力资本？REAP的研究由此从两个维度开展：一是考察学生的职业技能究竟有无提升。中等职业教育的首要职能，就是帮助年轻人获得市场需要的中等职业技能；二是考察学生的基本能力，如在数学、阅读、科学认知方面的能力。Scott认为，一个快速变化的劳动力市场需要劳动者具有终身学习的能力，而这都是以语文、数学这样的课程培养的基本素养为基础。

项目组随机抽取陕西、浙江两省超过1万名的计算机专业中职学生及学习了计算机课程的普高学生，在高一年级开始和结束的两个时间点，对他们进行数学和计算机技能方面的标准化测试。对比两次数据，又对缺席的学生进行个案追踪，确定最终的辍学率等数据。REAP最后发现，在数学能力上，中职学生的分数不仅被普高学生拉开差距，而且和自己入学时相比都在退步。而学习了一年计算机专业的中职学生，和平常一周仅开一两节计算机课程的普高学生相比，计算机的技能并没有明显优势，甚至进步的速度还显得更慢。“学不到东西，学生当然就辍学。”Scott说。研究显示，与同等水平的普通高中相比，职业学校的辍学率高出了4个百分点，低收入家庭和学困学生的辍学率明显更高。在高一一年，中职学校的学生流失率达到了10.7%，内陆贫困地区更高达22%。

“中国在这样的中职教育上进行大规模的投资，就是大浪费。”Scott说。

数百亿元补贴虚掷

这显然不是教育部门期望的结果。

“中职教育对农村家庭是最实际的选择。”教育部职业教育与成人教育司的一位负责人介绍，根据教育部的测算，农村学生若选读中职，三年的花费是1.5万-2万元，但若选择普高、考大学，家庭平均支出5.5万-6万元。与大学生就业难形成对比，中职就业率在95%以上，学生能学到技能、找到一份好工作，给家庭带来收益。“国家对农村职业教育比普通高中投入更多。目的就是帮助农村学生掌握技能，更好就业。”

这一思路背后是无奈的现实。中国竞争性的高中教育体系下，中西部的农村地区本来优质教育资源有限。农村学生接受的基础教育质量低下，考不上好的高中，与一流大学更是无缘。REAP的另一项研究显示，贫穷农村地区的高考录取率只有15%到20%。

随着大学扩招，大学生就业问题年年成为热点。中国社科院社会学所的《2014年中国社会形势分析与预测》称，农村家庭出身的普通本科毕业生失业率高达30.5%，成为就业最困难的群体。“知识改变命运”，在中国农村正被颠覆。

面对农村学生对优质高中教育资源的渴求，中国的策略并非加强和扩大农村普通高中，而是在调整教育结构，把一半学生向职业教育分流。由上至下，很多地方把普通高中与职业高中“学生比大体相当”作为一项考核指标。

由此带来争抢生源的招生乱象。长期研究职业教育的湖南省教科院研究员欧阳河说，各学校普遍把招生任务摊派给教职员工，完不成任务的教师甚至不能续聘，招一个学生发劳务费400-1000元。许多初中不堪其扰，甚至规定，“捡破烂的和中职学校招生的不准入内”。“现在不仅给老师摊派任务，还给学生回扣。”吉林一所省级重点中职学校的老师更为无奈，“学校都免费了，要倒给学生钱。哪个给钱多，学生去哪个。”为了保证本地“普职比”达标，很多县只许学生报考本县的职教中心，反而让市级、省级的学校招生更难。与此同时，为了招进来的学生不流失，各学校也想尽办法。REAP成员、陕西师范大学教育实验经济研究所所长史耀疆介绍，部分学校的做法是克扣学费。学生在开学时照常交学费，一学年结束、交了第二年学费后，学校再把上一年的学费退给学生。国家所发的1500元助学金补贴，打在学生实名的银行卡里，而这张卡也由班主任集中管理。REAP团队在河南调研的103所学校，部分学生的资助卡都扣在班主任手里。

即便如此，西部大多数地区“普职比”仍远达不到1:1。在陕西某县，普高学生8000多人，职高学生仅1500多人。该县教育局副局长感叹，“差得太远了。”

上级教育管理者对此并非不知情。西部某省一退休的教育厅官员告诉财新记者，在“普职比”“大体相当”的要求下，上报的数据处处作假。“但要应付上面，我们也只能要错的数据。”他举例，一些职教中心招生困难，都是高考复读生在校内上课，学校既能出租教室，又能借此虚报招生数，“报上来500人，真的学生只有200人”。至于多领的补贴去了哪儿，“只能睁一只眼闭一只眼。”今年5月，两起职业院校套领补贴的事件先后被曝光。其中江西应用工程职业学院以分散办学为名，虚假编造学籍，违规套取国家助学金1892.25万元。

2012年8月，湖北省纪委通报，2007年至2010年，湖北省教育厅职业教育与成人教育处工作人员，对虚构的中职学生学籍未严格审查，致湖北应用技术学校骗取国家助学专项资金73.764万元，湖北现代科技学校骗取263.55万元。

虚报学生人数、编造虚假中职学生档案以套取学费补贴和国家助学金，在中职教育领域相当普遍，甚至已成“公开的秘密”。职教学校太多了

“最要命的问题是，发展中职这个方向就是错的。”在Scott看来，下一步的讨论不仅是如何提高中职教学质量，更重要的是要放弃扩大中职教育的思路，加大农村地区的普通高中投入。

背后的道理并不复杂。“教育是为了未来。”Scott解释，中国正处在经济转型、产业升级的变革时期。产业人才的培养，需要更有远见，“要看到2030年的中国需要的是什么。”Scott认为，对劳动者而言，他需要的不是当前这些即将被淘汰的产业所要求的技能，需要的是一个学习的工具和适应新环境的能力。“他们需要学习怎么去学习。”

对于“大学生过剩”的说法，Scott也坚决反对。Scott认为，中国舆论对大学生就业难的理解有偏差。“每年7月毕业，有一些学生没有就业，但到了第二年5月再看呢？学生刚毕业时，工资当然低，他没有经验，完全可能比不上一个有经验的农民工。但是五年后再看他的成长呢？”

Scott认为，企业真正需要的人才，应该是企业自己培养。“学生有了学习能力，企业根据自己的需求进行培训，有什么是学不会的？”浙江一真空器皿制造企业的人事负责人对财新记者说：“中职学生毕业后招进来，一开始肯定不能用。”他介绍，新员工进厂后，有2-3个月的培训期，以老员工带徒弟的方式进行大量实操训练。至于学生们在学校里的所学，他认为有用的还是学生的基本素养。“中国的职业教育体系到了做大调整的时候了。”欧阳河介绍，中国中职、高职规模都很大，中职“教能过剩”的问题已经凸显。在他看来，中国在普及高中阶段教育过程中，应适时减少中职规模，维持高职的现有规模。

而中国目前有1.2663万所中职院校、88万名专职教师和119万名教职工。“绝不可能说不办就不办，说减少规模就能减少规模。”一位中职学校校长说。

在业界看来，更现实的路径，还是如何有效提高教学质量，让学生们在学校学有所得。

与公办中职院校生源流失形成鲜明对比，一些民营技能培训机构颇受追捧。

“我们真正把工厂搬进了学校。”山东蓝翔高级技工学校负责招生的吴主任介绍，不同于公立学校第三年才集中把学生送到校外实习的模式，蓝翔校园内建有多种形式的“工厂”，“上课和上岗一样，就在机器跟前学”。

为了保障教学质量，学校更是花重金开发课本，开设不同学制、等级的课程，建立严格的质量监管体系。教师的考核激励，则与学生的就业情况、专业考核等直接挂钩。

当然，蓝翔技校的收费也是出名的高。吴主任介绍，普通专业平均而言，一年的学费在1万元以上。即便如此，学校每学期招生都在2万人左右，规模还在不断扩大。

北京现代职业学校合作办学办公室主任武舒军认为，民营学校有强烈的生存压力，对市场行业变化极为敏感，在专业、课程、学制等方面也更有灵活性。“公立学校不是他们的对手。”他最大的希望是，政府能给学校更多些自主权。

“中国现在就是需要灵活的职业教育。”北京理工大学教育研究院教授杨东平介绍，民国时期的职业教育就是这种模式。“每个人可以根据自己的发展需求，到各种社会机构里去学自己觉得有用的东西。”

对德国基础教育的印象与思考 篇6

印象一:

教育体制与中学分流

德国是世界上最早设立国民教育系统的国家之一。德国实行十二年制全免费的义务教育，年满6岁的儿童必须依法上学。中小学普遍采用半日制。教育是由各地方政府管理，因此不同地区有不同的教育制度。在大部分的州里小学为四年制，只有柏林与布兰登堡为六年制。

小学阶段是不给孩子功利的分数成就导向，因此在小学的一、二年级并没有各科成绩单，而是以教师的评语作为的学习成绩的依据。所以对于需要学习能力或学习成效较差的学生则是采取加强措施而不是留级制度。

小学四年级后开始分流，一般由学校教师根据学生成绩等实际情况提出建议，由学生家长和学生个人做出决定，选择进入文理中学Gymnasium(5至13年级)，职业预校Hauptschule (5至9年级)、实科中学Realschule (5至10年级)、或综合中学Gesamtschule(包括上述几类学校)。

文理中学是德国传统的九年制完全中学。Gymnasium一词本意是希腊时代运动、辩论的场所，引申为所有哲人的聚集之处，因此类型中学有浓厚的人文主义背景。现在有越来越多的学生选择文理中学，从第11年级开始进入文理中学的高年级阶段。在这个阶段，授课方式采取课程制。学生可以依据其喜好与发展方向自由选择学习课程与重点科目，并以此作为进入大学院校的准备。如果获得“有升入普通高等学院（校）资格证书（Abitur）”文凭，可以直接申请进入所有类型的大学学习。

实科中学（5～10年级）是应较高等的职业教育需求而生，实科中学为社会培养不同层次的职员，而且也一直是德国教育体系中的典范，具有良好的教育成效。其学生的来源背景主要是社会的中产阶级，毕业的学生可获得中级文凭，并具有许多选择发展的可能;学生毕业后可进入技术学校和为以后进入高等专科学校做准备的高级技术学校实习，也可以在企业或国家公共机构做中级职员。所以实科中学在德国为教育体制中发展较成功的学校类型。

职业预校是以职业教育为主，并强调实务性与方法操作。毕业后大部分学生开始职业培训，同时上职业学校，接受“双元制”职业教育。大部分都有着较弱势的社会背景。学生完成职业预校的五年学习后，为了符合工作领域上的各项专业以及强制学习年龄的要求，有许多针对不同的情况所设立职业学校Berufsschule、职业专门学校Berufsfachschule、专科学校 Fachschule等各种职业学校的类型。学生毕业后在工业和手工业界作为专业工人就业。但这类学校目前正处于萎缩阶段，家长们越来越希望其子女上更高层次的中学。

综合中学是以“教育机会平等”思想指导下设立的新型中学。集中了以上三种学生的类型，综合学校则集中了以上三种学校的形式，为学生在不同形式的学校间流动提供了便利条件，其毕业证书在联邦各州都得到承认。希望所有成绩较差的学生，并不会只因某些科目的成绩不理想而丧失更佳的学习机会，他们可以依据个人的偏好与兴趣考虑来发展。综合中学主要分为两类: 整合性综合中学Integrierten Gesamtschulen，在这里学生完全整合，没有成绩分组；另外一类则是也就是协和性中学kooperativen Gesamtschulen,在这类学校里，学生在部分科目中，必须依据成绩分组上课。毕业后也可进入技术学院、科技大学等。

德国学生九岁读完小学四年级时，就面临人生道路的重大选择。虽然综合中学可以起到一定的调节作用，这毕竟不是主流。尽管有继续教育作后盾，条条道路通罗马，也不是任何人都有均等的机会上综合性大学。在德国“能力至上”的思想是十分强大的，因此职业教育确实有着相当稳固的基础。这种教育体制之所以有其内在的生命力，这也许是因为德国社会发展比较均衡，城乡差异不大，公民整体素质普遍较高，民众对不同职业的价值观都有一种认同感，不同行业之间的经济收入差别不悬殊，他们确实认为不同职业只是社会分工不同，工作岗位没有高低贵贱之分，更何况掌握一技之长的人选择职业有很大的自主空间。

印象二:

课程设置与教学时间

德国作为一个经济发达国家，有其独特的教育模式，特别是中学的课程管理有着自己鲜明的特点。

德国采取地方分权制的课程管理制度，各州根据宪法、学校法和教育部制定教育目标和教学大纲，反映各州不同的观点和州情。教学大纲规定了学校教育的原则，各科的课时分配、目标和内容等，它只划定了学校教育的框框，给教科书的编写和教师的发挥留有余地。德国不是全国都使用一套教材，也不是一州一套教材，他们是一纲多本，学校有一定的自主权。

德国把中学的课程分为必修课和选修课两种。高级完全中学必修课一般分为三个课程领域:一是语言、文学和艺术学科;二是社会科学;三是数学、自然科学技术学科。对于课程设置教育部规定各类型学校各年级必须开设什么课程，占多少课时。有10％～15％课程设置范围由学校自主选择。

根据德国文理中学教学计划表可以看出：七年级所开设的选修课程12门，每周总课时数为33课时；八年级所开设的选修课程15门，每周总课时数为34课时；九年级所开设的选修课程16门，每周总课时数为36课时。除了学习母语外，还要学习2-3门外语。其中7～9科学课程是先综合后分科，总课时数与我们基本相同。学生的学习任务并不是我们想象中那样轻松和随意。

从每天教学时间安排看：表面上好像每天只上半天课，为我们的学生所羡慕，What do you do after school?成为两校学生之间交流的热门话题。实际上以周课时数35节计算，平均每天7节课。他们上午7:50开始上课，每天上午一般上六节课，课间休息时间很短，第三节下课20分钟时间吃课间餐，直到下午1点多才放学。有时下午还要上选修课，如篮球、大提琴、绘画等。学生大半天时间要完成足足一天的学业，也是忙得不亦乐乎。

根据德国教育部规定，每个中学教师必须至少胜任两门学科的教学工作。巴伐利亚州对教师按年龄规定周课时工作量：50周岁以下者为25节；50至60周岁者为24.5节；60至64周岁者为24节；64至65周岁者不需上课，兼任具体事务。教师在校期间几乎都在上课，只好下午在家备课。虽然他们也会感到不甚合理，但也习以为常。同时对我们教师每周十几节的教学工作量产生强烈好奇。其实大家都一样，全身心投入自己的教育事业，不受时间空间的限制，执着地追求默默地奉献。

印象三:

教学评价与过程激励

德国学校设有四个委员会：校务委员会、教师委员会、学生委员会和家长委员会。学校的大事要事都要经过四个委员会讨论研究，提出意见和建议，最后由校长拍板，包括经费使用、教师流动、评价方案、奖惩细则等。学校事务透明，日常管理高效。

德国所有公立学校的教师均为公务员。基础教育中的教师录用以严格的教育和考试结果作为基础，所有教师都要经过两次严格的国家考试和实习阶段方能任教，从此也就能获得终身教师资格。学校对教师的一般根据平时听课和家长意见等信息，每年由校长给每位教师写一份鉴定书。这份鉴定书不仅直接关系到教师的职称晋升和工资待遇，而且是教师劳动价值的认同。

学校对学生的评价也离不开考试。每年都有四次大考和一些小测验。教师事先一般不会告诉学生考试的时间。除了考试外，还结合平时课堂表现和作业情况。

课堂的组织形式比较灵活，课桌摆设因课而异。学生心理宽松而不放纵，课堂气氛活泼而有序。

学生没有属于自己的教科书，所有教材都是向学校借用，学生必须在扉页签名。一本书用过多届学生，还是完好无缺。而每人都有一本厚厚的文件夹。当时我认为是课堂笔记本，其实他们称之为练习本。

学生的学习成效可以通过多种途径来体现。学校课外活动丰富，每个学生都会演奏自己爱好的乐器，几个人稍作排练，就是一场精彩演奏会。突出了参与性、活动性和创造性，入情入境，乐其而乐。学生的绘画作品和小制作随时可以在指定的墙壁上张贴，既可以展示学生的学习成果，又营造积极的校园文化。

可见，德国学校的教育评价体系中也是相当注重多元评价和过程激励。

印象四:

课堂教学与科学探究

我们的学生分别随着partner到各自的班级上课，学校还专门为我们老师准备12节课。由于他们用德语上课，我们完全听不懂，但基本上看懂。有两节课我认为很有代表性：一节是五年级的数学课，另一节是六年级的科学课。

五年级的数学课的课题是轴对称图形。首先教师创设问题情景：一只狗在躲在墙后，只露出左半个头，要求学生画出右半个头。学生自选合作伙伴，自主选择方法，在教师发给的纸条上画上另半只狗头。有的学生用目测法、有的学生利用直尺、有的学生利用圆规、有的学生向老师借平面镜，高国江老师提示学生用对折法，他们感到恍然大悟。接着老师总结归纳小组活动后，简要提炼轴对称图形性质及作图。然后最后发给学生一张课堂练习，共设计3道题,要求学生在一节课内完成。

将心比心，就课论课：德国五年级数学学生关于轴对称图形的知识与技能、过程与方法的教学目标定位与达成明显高于我们七年级相关的内容，况且能将其与科学课程中平面镜成像内容作适度的整合。

印象五:

德育体系与行规养成

德国相当注重德育的实践性，德育的核心是培养学生优秀的品格。在德育过程中，不仅要发挥教师的示范作用，而且要启发学生的积极性和主动性，使他们自觉地在实践中去学习，去体验，从而塑造自己优秀的品格。

德国中学德育的培养目标大致可归纳为：促进学生社会化的行为方式，使他们了解与他人共同生活的意义，唤醒和促进他们的宽容意识和民主意识，懂得尊重他人、重视生命、尊重人格、保障人权，具有责任心和辨别时非的能力，遵守社会秩序和社会各种行为准则，具有团结友爱的精神，懂得以和平的方式解决冲突，乐于为国献身。

德育的内容主要分为三大方面：宗教内容、伦理道德内容和社会生活道德内容。一般来说，宗教课在一般中学每周都会有两节授课时间，教会学校时间更多。伦理科是德国中学思想行为教育的核心课程，伦理道德内容主要根据社会情况和学生实际开设与现实生活有关的伦理道德规范。社会道德内容主要由各校开设的社会课承担。学校德育以宗教教育为主，辅之以伦理科和社会科中的课堂德育、各种课外活动及劳动教育中的各种道德教育。整个社会的“大教育”的合力效应良好。由于城乡差异小，民众整体素质较高，家长重视培养孩子的独立性，当孩子长到一定年龄时，让孩子走向社会，不过分依赖家庭。家长尊重孩子的选择，本着理性的态度和公平的原则对待孩子的学业。日常生活处处体现德育行为：一见面声情并茂地道一声“hello！”，立即缩短了彼此之间的心理距离，成为相互沟通的起点。德国人时间观念特别强，平时是以分为单位计时。不管马路是宽是窄、有车无车，只要是红灯亮，行人决不会跨出半步，体现规则意识。或餐厅或超市，公共场所总是静悄悄的，因为大家自觉把握以不影响别人为底线。同伴交往中一旦发现有人不诚信，他将很难挽回自己“无形资产的流失”。

德国学校德育的目标体系、内容体系和德育途径相当完整。学校没有类似与我们教导处和政教处的机构，一般由校长秘书管理日常教学工作和处理学生偶发事件。学校特别注重德育生活化，积极引导学生良好行为习惯的养成，同时也会有效预防不良习气的产生。

农村基础教育的困境与思考 篇7

一、从学生家庭来说,家庭教育严重缺失

随着产业结构的调整和城市化进程的加快,农村劳动力几乎全部流入大城市务工, 留在农村乡镇几乎全是老弱病残。但凡是青壮年男女,留在农村乡镇要么是编制人员, 要么是在乡镇上做点生意能够挣钱养家糊口的人。前几年全国妇联发布的《全国留守儿童调研报告》称目前我国农村进城务工的农村劳动力约为1.3亿,根据2005年全国1% 人口抽样调查数据推断全国农村留守儿童约5800万,其中14周岁以下的农村留守儿童约4000多万,在全国儿童中约占28.29%。

农村留守儿童存在的问题是多方面的。 父母是最好的教师,而父母不在身边的儿童是缺少家庭温暖和关心的。由于许多父母长期在外务工或经商,子女由爷爷奶奶抚养或寄放在亲戚家,虽然现在有政策,农村儿童可以随父母在工作地点就读,但由于经济方面的原因,农村家长还是愿意将孩子留在家乡读书,孩子失去了父母的关爱,造成内心的寂寞;更为严重的是,农村外出务工的夫妻离婚人数也在增多,家庭完整性受到破坏, 使更多孩子得不到父爱或母爱,对孩子就像踢皮球一样,极大地挫伤了他们的心灵。而隔代抚养,老人力不从心。调查发现,留守儿童由爷爷奶奶或外公外婆监管的占70%。 由于(外)祖父母一代的文化程度普遍较低,并且年老多病,通常都不能严格管教孩子,更谈不上能辅导孩子的功课。老年人往往更容易纵容、溺爱孩子,管教不严,这使得孩子的不良学习和行为习惯较为突出。由于“代沟”现象的客观存在,孩子与祖辈之间不易沟通,也使得老年人更不易了解到孩子的内心思想,不易察觉孩子的不良思想苗头,难以尽到对留守学生的人格、道德、心理健康等方面的教育管理责任,在很大程度上影响了学生综合素质的养成和提高。另外还有家庭教育与学校的严重脱节。家庭教育是教育的重要环节,由于家长外出务工,学校不能与家长沟通,甚至学生的作业都没有人监管督促,不了解学生动态,缺乏互动, 不利于共同教育培养下一代。大部分留守学生没有自觉完成作业的习惯,也很少主动回答老师提问。外出打工的学生家长完全寄希望于农村乡镇学校教师,这也是教师所不能承受之重,一个班上几十个学生,教师不可能一一照顾得过来。

而从另外一个方面来说,自古成人成才的学生都得到了良好的家庭教育。古有孟母三迁,孟子的母亲为了能够给孟子创造一个良好的学习环境,几次更换住处并且细心照料孟子的学习生活,孟子才能成为一代亚圣。还有北宋著名苏氏父子,苏洵在三十岁以前科场不如意,经常在外游学,后来归家后在家潜心教子,希望自己没有实现的抱负能在儿子身上实现,十几年如一日,春去秋来风雨不阻,亲自教育苏轼、苏辙,一字一句只言片语,皆含乃父深情;或严或慈若悲若喜, 俱是舔犊之心。果然功夫不负有心人,苏轼、 苏辙同年考中进士,苏轼更是开宋朝百年来之记录,诗文词赋执一时文学之牛耳,成为当时在欧阳修之后的文坛领袖。兄弟二人文功仕途成为后世佳话,父子三人同时被后人列入唐宋八大家中,真是举世罕见。外国像洛克菲勒、肯尼迪这样的家族,他们都是在孩子们很小的时候,就注重锻炼孩子们的各种优良品质,给他们营造一个良好的家庭环境。凡此种种,无不说明良好的家庭父母教育对孩子的重要性,而农村留守儿童的农村教育问题令人担忧,无不牵动着每一个有良知的教育工作者的心,亟需解决。

二、从学校教学管理来看,缺乏改革理念

联合国教科文组织指出:“教育界将要满足日益增多的需求和接受一个迅速变革的世界所提出的各种新的挑战。为了适应当代的需要,我们应发挥创造力,拿出勇气,坚决进行切实的变革并立志完成自己将承担的各项重任。”世界潮流顺之则昌逆之则亡,而纵观中外历史,任何改革,都是理念思想先行, 然后才有制度。就像马克思主义传入中国成为中国的主流思想一样,在19世纪马克思之前,世界本没有马克思主义,是马克思和恩格斯结合前人思想遗产和自己的思想形成了马克思主义,写出了《共产党宣言》《资本论》等辉煌著作,领导国际共产主义运动, 再通过列宁在苏联将马克思主义运用于国家各个层面,将理论思想运用于实践,马克思主义才大行其道,慢慢传入中国的。所以, 我们的任何改革包括教育改革,都要理念先行。面对如今我们的信息化时代,社会瞬息万变与时俱进,我们的接受对象也与以前大为不同,如果我们的农村教育在教学管理上依然墨守陈规,势必会加大与城市教育的差距,让我们的农村学生输在起跑线上,作为教育工作者不感到痛心吗?

但通过笔者亲身经历,很多农村学校特别是薄弱学校和村小在教学上依然与笔者读书时没有多大区别,依然是教师一本书,一支粉笔,三尺讲台,一节课四十五分钟,教师在讲台上讲,学生在教室里听,二十多年没有一点变化。但是作为学校管理者依然似乎没有改革的意愿。这可能与农村的信息闭塞有关,也可能是多一事不如少一事,外面的教育课堂改革进行得如火如荼,这里却风景依旧,但我们相信只要与教师做好思想工作,一步一步来,教师们是会理解改革的目的而欣然支持的。“我们允许改革犯错误,不允许不改革。”如果几十年不变,教师也会倦怠,学生更是没有兴趣学习,因为教师讲的与他们心里想的没有一点关系,那我们的教育就是失败的。

前苏联的教育家苏霍姆林斯基,他从一个小学教师,通过函授取得中学教师资格证, 在巴甫雷什中学任教,并担任这所农村中学的校长、教师和教育者长达32年之久。在教育中,他主张循循善诱,关注学困生,实行特殊教育。在教学上,主张发展的统一。 苏霍姆林斯基把他的教育理念、思想用在他的学生身上,创造了一个教育奇迹。可见思想理念有多远,就能走多远。再看看我们国家时下比较炙手可热的山东杜郎口中学和北京十一学校。杜郎口中学就是从课堂教学改革入手,硬是把杜郎口中学教学成绩从本县的倒数前三名升至顺数前几名。这所学校其实也是一个农村乡镇学校,但由于在崔其升校长的领导下,对课堂教学进行了大刀阔斧的改革,才有如此成绩。北京十一学校主要进行的是根据学生学习情况进行分层教学。 将同一个班分成A、B、C、D四个等级,上课时将行政班级打散,学生到各自归属的层次班上去上课,教师的授课难易度也不一样,已有部分学校在向他们学习。我们知道“取法乎上,得乎其中,取法乎中,得乎其下”。我们虽不能至,但心向往之。作为农村教育管理者,不必要把教学改革搞得轰轰烈烈,可至少要心存改革,以期年年有点改善。但我们农村学校由于种种原因,似乎年年岁岁都相似,这就对不起我们的教师这个灵魂工作者的称呼,也将贻误学生的受教育时间,影响他们的发展,影响国家未来接班人的前途。

三、从教师队伍来看,青黄不接后继乏人

我们一直在强调科学发展观,科学发展观的核心就是以人为本,学校里面的人除了学生就是教师,在某种程度上,教师对于学校和教育的发展作用更大。每念于此就会想到国家督学、贵州省教育厅副厅长李奇勇说过的一段话“中国终于在2013年实现教育投入占GDP总量4%的目标。”但是,这些经费大都用在了改善学校硬件条件上,学校建起了新校舍,教室装上了‘班班通’等多媒体,操场也铺上了塑胶跑道。教育硬件资源得到极大补充,有些学校的硬件水平已经超过了发达国家水平。学校标准化建设迈入了一个崭新的时代,我们距离实现教育现代化的目标也越来越近,可教师的境遇却没有切实得到改善。教师仍然在为投入与产出的不对等而苦恼,为付出与回报的不匹配而纠结。 备课时,他们病重的父母也许没钱看病;上课时,他们的妻子可能正在外劳累奔波;批改作业时,他们的孩子可能还前途未卜…… 柴米油盐酱醋茶,同你我一样,教师也是有喜怒哀乐、七情六欲的普通人,也要面对生老病死、成家立业等问题。虽然在课堂上、 在校园里,他们愿意放下烦恼、奉献自己, 但他们也只可以付出自身,甚至很多时候, 除了尊严,教师再没有可以奉献的东西。”当今,很多地区农村教师的收入只能勉强糊口, 他们买不起房子、养不起老人。城市老师尚且成了低收入者,更遑论农村教师,农村教师特别是年轻的男教师,选择从教真是有太多的辛酸,前段时间网上就盛传很多男教师纷纷逃离教师这个职业,如果国家再不关注农村教师,对祖国的未来将是一个不容忽视的问题,毕竟农村人口将近七亿,农村学龄儿童也是一个庞大的数字。

第一,提高农村教师的待遇。俗话说 “仓禀足而后知礼。”农村教师能够选择在农村执教已经属于在精神上奉献了,不可能还要让教师在物质上一辈子奉献,并且长期讲奉献,也是不符合人性的,己所不欲勿施于人,以心换心方能理解,世界这样美好,谁不想出去走走?在物价渐涨的年代,教师还总是这样一点工资,何来尊严?没有尊严, 还有心思教学吗?《教师法》中明文规定,教师工资不得低于同级公务员,农村教师绩效要高于城市教师百分之十二,但政策在执行中有所偏颇,而农村教师大都任劳任怨,但是现在是市场经济,人往高处走,除了那些甘受清贫的农村教师外,许多优秀教师外流, 流向大城市东南沿海,造成了像百年名校黄冈中学不再辉煌的局面,县市一中更是日暮西山。所以要想根本上解决农村教育,还是要提高农村教师待遇,起码能让教师有一个体面的生活,不会为柴米油盐酱醋茶担忧, 农村教育才有希望。

第二,完善农村教师的管理。现在就笔者所知的一所乡镇来说,农村学校中四十岁以上的教师占百分之八十,年轻大学生很少愿意来农村教书,尤其是男大学生,农村教师后继乏人,农村学校教师年龄结构不合理。 现在读初中的学生都是十二三岁,年纪这样大的教师来教学生,有共同语言吗?上课课堂一种语言,下课同学之间一种语言。另外就笔者所了解的一所乡镇镇中,中师毕业的老师也占将近百分之八十,他们的教学成绩也许还可以,但就视野、理念、激情还是和年轻大学生不可同日而语。况且现在提倡素质教育、全面教育,我们更应看重的是如何把学生培养成一个有理想、有判断能力、能够全面发展的学生,况且诸如上述,由于待遇太低农村根本吸引不了优秀人才来教书。 改善教育环境,减少对教师的限制,使学校成为发展创造性成果的空间,最终迎合年轻人的心理需求,让他们愿意长久地从事教育, 要让学校不仅为教师提供终身学习的机会, 而且鼓励他们探索自己的教育方法,扩大他们的教学自主权,一个班交给他们,只要能够出成绩,教学方式可以任由自己掌控,改变对教师的认识和管理方式,让教师们发挥自身的才华和优势。这并不是天方夜谭,在芬兰已经取得了举世瞩目的成绩。概而言之, 就是要严格教师准入政策,提高教师准入标准,鼓励教师探索新的教育方法,提供教师学习、培训的机会,营造教师良好的发展空间,改善教师管理方式。虽任重道远,只须脚踏实地,必将有意外惊喜。

基础教育与教育的基础 篇8

生命是珍贵的，然而对于珍贵的东西，我们为什么总要在失去之后才能深深感到它存在的意义。生活是美好的，但如果没有一双能够审美的眼睛，秩序将无法产生意义;生存是不易的，但如果不识劳作的艰辛，就会错误地认为天堂就应该是人间的现实，从而对现实产生深深的不满。今天，在青少年中所发生的许多事件说明，哪怕是许许多多别人的灾难，也并不足以促使我们的学生增加对人生重要问题的认识和思考。

对于人生重要问题的认识，学校教育所提供的知识是远远不够的，日常生活中的观察、体验与领悟也是远远不够的。这不仅仅是现行教育体制中的缺陷问题，还是整个文化的亚健康问题，最终是作为时代精神的哲学的营养不良与功能不足的问题。“三生教育”的提出，显示出这个时代的哲学基础正面临着一场哲学功能的深刻转换。“三生教育”是面向未来教育发展的现实选择。

一、“三生教育”的目标指向是塑造“个体生命的统一体”，符合唯物史观的理论逻辑

生命教育是帮助学生认识生命的意义、尊重生命的神圣、珍爱生命的宝贵，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。使学生由珍惜自身的生命到关爱他人的生命，乃至敬畏一切生命的价值。以个体的生命为着眼点，在自我、他人、自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。

生存教育是帮助学生学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力、发展能力和创造能力，树立正确生存观念的教育。其主要任务是使学生认识生存的不易，提高生存能力，更为重要的是树立正确、积极、健康的生存观;帮助学生建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，善待生存挫折，形成强壮的择业适应力，能够合法、有效和较好地解决安身立命的问题。

生活教育是帮助学生了解生活常识，实践生活过程，获得生活体验，确立正确的生活观。主要任务是帮助学生认识和理解生活结构的丰富性、多样性和复杂性;认识和理解不同生活方式的长短优劣，切身体会不同生活状态的苦乐酸甜，培养积极、高尚、健康的生活品位。使学生认识生活的意义，形成现实的、合理的、可持续的生活态度，热爱生活，创造生活，享受生活。

与以往的集体主义理想教育以及文化知识教育不同，“三生教育”的内涵立足于人的个体生命存在。一般而言，人的个体生命存在包括三个环节：人的生命意义体现于生存的过程，在生存中展开;人的生存状态实现于生活，生存的状态就是每一个人生活的实际样态;而人的生活样态则体现出生命的意义，是生命及其生存的统一和实现形式。生命、生存、生活三者的统一，形成个体生命的统一体。

当我们以个体的生命为着眼点来审视历史唯物主义的时候，就会发现，人类社会是通过个人与他人来实现类的组合的。个人与类的关系是人的社会关系的基础，使任何个人都成为“社会人”，但社会人首先是“这一个”“人”，然后才是“所有的人”;先是“我”然后才是“我们”。中国传统文化讲修身、齐家，然后才能治国、平天下;古希腊认为只有所有人都能够好好照看自己，城邦才能够运转良好并从中找到自身长治久安的伦理原则。这些智慧的认识都不约而同地指向个体生命的出发点。

“每个人”与作为集合体的“一切人”的个体生命存在为根基，没有人的个体生命存在，就没有人类社会，没有人类世界。于是，以“每个人”和“一切人”的合理生存、全面发展与走向自由解放为追求目标，是时代的哲学基础。这是与以前在集体主义中湮灭了个体与自我完全不同的理解，真正的历史唯物主义，是从“我们”到“我”的回归。而我们的理想主义教育及德育，却忽略了这个基础性的视角。

这个视角在文化知识的教学中也常常被忽视：学生学习的主要内容是各种科学知识，我们一直以来认为科学知识是客观知识，其客观性是与个体无关的。然而，当代认知科学以及科学哲学的研究证明，任何知识只有关涉到个体经验，才能成为真正的“知”和“识”。也就是说，从“客观知识”必须首先转换为以个体生命经验为基础的“个体知识”。而个体的生命、生存与生活，正是个体知识的总和。所以，不管是学习知识，还是道德教育，以个体的生命为着眼点，是一个根本性的出发点。关切人生才能关切世界，而关切世界，其最终的意义必然归结于享受世界。

二、“三生教育”的探索，反映着“认识世界、改造

世界”的哲学“二功能论”向“认识世界、改造世界、享受世界”的“三功能论”的发展趋势，是对前进中的当代中国哲学的积极回应

享受世界，这是对哲学的功能的一个重大突破。一直以来，我们总是认为人类实践的目的在于认识世界、改造世界。于是，作为人类实践结晶的哲学，其功能也被牢牢地定义为认识世界、改造世界。但是，实践的最终目的并不仅仅停留于改造世界，因为，在改造世界之后还有一个“为什么”的问题。显然，并不存在为了实践而实践的那么一种实践，正如为了认识而认识、为了改造而改造是可疑的一样。改造世界并非最终目的，而仅仅是一种手段。正如认识世界的目的是为了改造世界一样，而改造世界的目的是为了享受世界。这样才形成实践目的的逻辑结构，哲学的功能也才得以完整。

由认识世界、改造世界的哲学“两功能论”，到认识世界、改造世界、享受世界的“三功能论”，这不仅仅是哲学理论上的创新与突破，也是我国社会实践的现实要求。

改革开放前，我们党的基本理论总体上并没有完全实现从革命党到执政党的调整。作为革命党，其实践的根本任务在于改造世界，建立一个崭新的社会制度。其哲学基础自然是认识世界，进而改造世界。而当我们建立了社会主义制度之后，建设与发展的主题成为了执政党的根本任务，建设与发展的目的是为了人民充分享有改革开放所创造的成果。于是，改造由目的成为了手段，改造世界成为了享受世界的手段。只有让人民充分享有改革开放所带来的一切成果，才能代表中国最广大人民群众的根本利益，也才能符合中国先进生产力的发展要求，创造出代表中国最先进的文化成果。享受世界的哲学功能，是我们党执政为民的理论基础，是执政理念的一条基本内涵。只有懂得享受，才懂得珍惜与爱护，才能形成有责任感的发展意识，也只有在全社会形成有责任的发展理念，发展才成其为可持续的发展，才是科学的发展。只有理直气壮地宣扬与追求享受世界，才能形成健康、和谐的社会心态，才能形成有利于可持续发展的社会共识，全社会的创造力也才能形成有机的合力。提倡享受世界，是科学发展观的实践要求。

科学发展观是唯物史观，而不是唯“物质”的史观。唯“物质”的史观是“以物为本”，在这种视域中，人要么是作为物质生产过程的奴隶，要么是为了享受不切实际的“美好生活图景”而预先以未来的生命为抵押的代价，这是一种发展主义的意识形态追求。唯“物质”主义所产生的是一种自戕的文化，其后果是现代化进程中的丛林法则陷阱，与和谐社会南辕北辙。而唯物史观的核心是以人为本。教育的本质是培养人的社会实践活动，教育作用于社会的功能，作用于自然的功能，都需要以人为主体、以人为中介、以人为载体来达成。换句话说，人既是教育的中心，又是教育的目的;人既是教育的出发点，又是教育的归宿;人既是教育的基础，又是教育的根本。从这个意义上讲，教育就是发展人的生命、生存和生活的本真事业。教育的目标就是使人体验、认知、感悟生命价值、生存价值和生活价值，树立正确的生命观、生存观、生活观，最终确立正确的世界观、人生观和价值观，帮助学生从追求消费主义、投机主义、拜金主义、拜物教的生活样态转变为选择现实合理的、富有创造性的生活样态。

三、“三生教育”直面现行教育实践中的现实问

题，把握现代教育的本质需要，其探索体现了现代教育发展的客观要求

“认识世界、改造世界、享受世界”的哲学功能，明确了发展的目的就是让人民共同享受世界，教育的目的与责任就是要培养受教育者获得“认识世界、改造世界”特别是“享受世界”的认识与能力，使受教育者享有实现自身的潜力和享受世界的权利，成为全面发展的人。培养享受世界的能力，是现代教育的需要。

“生命教育”强调立体性认识个体生命的意义，是人的全面发展的前提;“生存教育”强调培育人的生存能力，是人得以全面发展的手段;“生活教育”强调全面发展的人所获得的一种生活样式或生活方式，是人得以全面发展的目标。“三生教育”解决了关于个体生命的存在与发展的三大核心要素：了解生命的意义并珍惜自己的生命、他人的生命以及一切生命的价值，生命是世界的意义和出发点，认识生命就是认识世界;培育强大的生存能力，产生现实的生存定位、选择创造性的生存策略并拥有健壮的生存适应能力，人在生存中改造自然也改造自我，人的生存活动本身就是改造世界;在开放的视野中实现自身的生活定位，具备健康的生活态度与高尚的生活品位，形成负责任的生活态度，负责任的生活就是享受世界。所以，“三生教育”就是要解决现代教育如何使人认识世界、改造世界、享受世界的问题。而当每一个人真正实现了认识世界、改造世界、享受世界的统一，也就实现了人的全面发展。

当前，我国正处于重要的战略机遇期，这同时又是一个矛盾凸显期。既面临着巨大的发展空间，又面临着新的挑战和可能出现的风险。就教育来讲，教育事业在持续健康发展的同时，仍然存在诸多困难和问题。如何保证人的最优发展，怎样培养全面发展的人，如何培养人才，仍然是我们还没有解决好的问题。

在现行教育体制中，阻碍学生全面发展的主要因素有两方面。

一是教育体系以“应试教育”为导向的目标设置，导致教育方法上的偏差，忽略了对学生个体生命的重视、多元能力的培养，以及生活质量的追求。

我国中小学教育，长期以来围绕着应试体系所建立起来的坚固的应试教育机制难以立即转换，教育理念、师资水平不可能一夜间改变，所以换汤不换药、新瓶装旧酒的现象极为普遍，层出不穷。中小学教育仍然把具有个性差异的学生置于同质教育系列中进行“格式化”、“一视同仁化”、“整齐划一化”的培养，旨在挣得决定教师和学生命运的考分。在学校教育中，习得考试技巧仍然是青少年的终身大事，创造力和想象力发达的人，很难适应现行的教育机制和用人制度，因为多背一个答案的人比多十份想象力和创造力的人更有前途。同时，在社会层面上，用人制度以学历、文凭、牌子为重;高等教育的专业细分化、定型化、模式化发展日趋严重，可以说形成了与人的全面发展产生系统抵触的教育机制。于是在标准定型的分值量化不改变的大前提下，培养学生人格健全，全面发展已变得无足轻重，本该教育学生认识生命的意义，提高生存能力，创造高质量的生活已全方位地让位于“应试教育”，显得本末倒置，从根本上违背了全面发展的符合人性的教育理念，偏离了教育“以人为本”、“全面发展”的方向。这种现行的教育机制已经凸现出了严重的问题。

二是教育内容上滞后于开放的信息环境，导致道德理想教育“进教材”、“进课堂”易，“进大脑”难，最终产生一系列的误区。

对于生命，要么忽略生命的珍贵性、崇高性、神圣性而产生轻生、自残行为，要么理解为自我生命的唯我独尊，从而产生各种各样的暴力行为。对于生存，要么误认为生存的方式就只有“升学-拿文凭-进机构”的线性单向度的制度性生存，要么误认为生存的意义就在于为了挣钱可以不顾一切的投机性生存，要么误认为只要有了钱就可以无所追求的寄生性生存。

对于生活，要么误认为生活就是工作狂式样的劳动异化生活，要么受到无所不在的广告所宣扬的西方生活方式影响误认为商品意识形态的异化生活就是完美的生活方式。这些都不利于青少年的身心健康，更谈不上人的全面发展。

哲学功能由“认识世界、改造世界”到“认识世界、改造世界、享受世界”的转换，使我们有了这样的反思：改造世界仅仅是我们的手段，还远远没有达到人的全面发展的目的。

现行教育体制，显然只是注重了“认识世界、改造世界”的问题，忽视了“享受世界”的问题，正体现了“三生教育”的缺失。而对“三生教育”的忽视，明显地凸现出传统哲学中把手段当作目的所导致的哲学功能缺失问题。当我们觉得这个时代的哲学体系已经达到一种建制化的完整的时候，在志满意得之余却忘记了还存在着一个我们还没有思考过、并且也不太清楚的问题，一个想回避但又回避不了的问题：在“认识世界、改造世界”之后干什么?

基础教育与教育的基础 篇9

一、基础教育课程中健康教育存在的问题

1. 健康教育的现状令人担忧

中小学生的疾病预防、心理健康、生理发育和青春期保健、安全与应急等健康教育基本上还停留在“头疼医头、脚痛医脚”的阶段。众所周知, 我国从1985年开始, 进行了四次全国青少年体质健康调查, 2006年公布的结果显示, 最近20年中国青少年体质持续下降:学生肥胖率在过去5年内迅速增长, 四分之一的城市男生是“小胖墩”, 近视率初中生接近六成, 高中生为七成六, 大学生高达八成三;肺活量、速度、力量等体能素质持续下降。因此, 基础教育课程体系中健康教育地位的确立刻不容缓。

2. 在实施健康教育中政令不通

《学校卫生工作条例》中明确规定校医或保健教师应按1∶600配备, 而从执行的实际情况来看, 不少省、市、县教育人事部门根本无此编制, 校医、保健教师成了“黑户”, 极大地挫伤了校医、保健教师工作的积极性, 也让健康教育的质量大打折扣。学校领导和教师在意识中对健康教育没有足够的重视, 认为健康教育是软任务, 可有可无。虽然在国家颁布的许多条文中也明确规定每周0.5课时的健康教育课, 但在国家基础教育课程计划中却没有设置健康教育的课时。造成不少学校在实施教学内容体系中无章可循, 既没有开设健康教育课, 也没在其他学科教学中做出相应的计划安排, 更没有系统的健康教育课本。而我国的各种教育督导、文明城市评比及各级卫生、防疫部门的检查、验收、评估中又都对健康教育提出了很高的要求, 如:健康教育课的开设要有教师、有教材、有课时、有作业、有考核, 还要随机访谈、问卷调查等, 中小学手忙脚乱、疲于应付, 笔者多年负责这项工作, 每到此时都十分尴尬。

3. 在落实健康教育中措施不力

现阶段健康教育的落实并没有采取具体有效的措施, 形成一个完整的体系, 尤其是体育课更名为体育 (与健康) , 导致有的学校误认为健康教育课被合并到体育 (与健康) 课中了。如:小学一二年级每周四节体育课, 有的学校就安排三节体育课中一节上健康教育课, 还有的安排两节体育课两节健康教育课。殊不知, 体育 (与健康) 课所渗透的健康教育知识是偏向于运动卫生、运动营养和运动保健的, 根本不能使广大中小学获得全面的有关疾病预防、科学营养、卫生安全、禁烟控毒等健康教育知识, 再说目前大部分体育教师所具有的知识和技能结构还不能够胜任这一项工作。在2008年教育部关于印发《中小学健康教育指导纲要》的通知中虽然对健康教育的指导思想、目标内容、实施途径及机制保障作了说明, 但在课时安排方面模棱两可。如小学阶段健康教育应与《品德与生活》、《品德与社会》等学科的教学内容结合, 中学阶段应与《生物》等学科教学有机结合等。只有在政策法规上明确健康教育的课时、师资等, 健康教育才能博得一席之地, 才能够发展、壮大并发挥其应有的作用。

二、基础教育课程中健康教育的对策

1. 提高认识, 明确责任

只有让广大青少年拥有健康知识, 养成健康行为习惯, 形成健康生活方式, 个人的前途、幸福、国家的兴衰才有保障。因此, 我们应站在国家民族兴旺昌盛的政治角度, 提高认识;要从对事业、家庭、子女的负责角度增强责任感, 要从教育工作的道德方面审视、实施好健康教育。

2. 明确健康教育课程体系

基础教育课程体系中包含了四个方面的内容, 第一是健康、安全地从事体育活动;第二是健康、安全地生活与生存;第三是基础教育各类课程中与健康有关内容;第四是学生学习和生活管理中健康教育环节。根据上述内容, 健康教育课程应有以下组织形式:第一是健康教育的独立课程, 如生理卫生、环境与健康, 心理健康咨询等;第二是体育与健康相结合的交叉课程或关联课程, 其课程的开设可以选择两种方案:一是把健康教育作为体育的关联课程来解决;二是把体育课程和健康课程结合成一门体育教育与健康教育的交叉课程, 其交叉部分为体育卫生理论和健康安全地从事体育运动的健康理论, 这与日本正在实施的“保健体育课”方案相仿;第三是健康教育与其他各科的关联课程, 如地理、历史、物理、化学等;第四是学生管理环节中的健康教育, 属于隐性课程。其健康教育的实际途径也就是通过上述健康课程组织形式的设立来实现的。要想使健康教育有“位”有“为”, 教育主管部门要从上到下、从源头上确立健康教育课程的位置, 完善相应的法规政策, 走出靠宣传、讲座、活动、交叉渗透替代健康教育的误区, 明确课程、课堂是健康教育的主渠道, 使健康教育课程建设有法可依、有章可循。

3. 加强校医、保健教师配备、培训

国家和教育行政部门应按实际工作的需要设置健康教育师资编制, 逐步配足配齐校医、保健教师。或从现有教师队伍中发现有基础并热爱此项工作的其他学科教师, 通过课程、教学理论、技能的培训充实到校医保健教师队伍中来。高等院校也要增加健康教育专业或增设健康教育专业院系, 进行专业专门教学体系人才的培养, 为基础教育阶段开展健康教育提供师资保证。对现有的校医、保健教师加大培养和教研力度, 完善自身发展。校领导也要率先垂范、广泛宣传, 关心支持校医、保健教师的工作, 提高现有校医保健教师地位, 要同工同酬;要调动全体教职工都来关心维护学生的身心健康, 加大对健康教育的宣传和通识培训, 让大家认识到课程转化为课堂教学是实施健康教育的主渠道, 努力为健康教育工作者创造良好的工作氛围, 及时解决当前健康教育存在的各种难题。

4. 建立评价体系, 加大评价力度

各地教育行政部门和学校应将健康教育实施过程与健康教育实施效果作为评价重点。作为考核教育行政部门综合性内容之一, 评价内容包括健康意识的建立、基本知识和技能的掌握、卫生习惯和健康行为的形成, 以及学校对健康教育课程的安排、必要的资源配备、实施情况以及实施效果, 并定期把健康教育的成果, 学生健康的状况向社会公示。

虽然目前健康教育存在的问题不是通过几次呼吁、几次会议、几篇文章议论就能解决的, 但广大行政部门的领导, 广大教育工作者要切中要害地找出问题, 提出适合的对策。如果大家都能牢记青少年是国家、民族的未来, 牢记自己作为一个教育工作者的责任和义务, 集思广益, 基础教育课程中的健康教育会一定能占据其应有的地位, 发挥其应有的作用。

参考文献

[1].史曙生.新课改后中小学健康教育课程面临的问题与对策[J].中国学校卫生, 2009, 30 (3) :261-262.

基础教育与教育的基础 篇10

目前日本采用中央集权和地方分权相结合的教育管理体制, 并分为中央政府的文部省、都道府县和市町村三个层次的管理机构。日本的基础教育基本上由中央政府制定宏观的方针政策, 决定各阶段的教学内容、颁布教学大纲、提供教科书, 市町村则负责具体的实施, 这样就使得全国的基础教育水平比较一致。依据日本的法律, 中央与地方不存在隶属关系, 上级只能提供指导建议、不能干涉。但是由于受文化传统的影响 (日本明治维新以来的教育改革, 基本上都是在国家主导下“自上而下”地进行) , 地方教育委员会对于文部省的教育政策和措施往往具有很大的认同性。

我国自新中国成立以来一直在进行教育管理体制的改革, 已经从建国初期基本照搬前苏联模式到现在, 形成了中国特色的教育管理体制。通过权限下放, 逐步改变过去整个国家教育活动的管理权都高度集中于政府和中央教育行政管理部门的状况, 给予地方政府和学校更多的管理权和自主权。

中日两国从历史上来看都是中央集权的国家, 在教育政策颁布和措施的过程中都发现了中央集权制的弊端, 即权利的高度集中易导致教育政策脱离各地实际。整齐划一的制度, 缺乏弹性和灵活性, 便会影响地方政府开展工作的积极性, 束缚地方教育事业的发展。

总而言之, 中日两国都试图在中央集权和地方分权之间保持适度平衡, 既保持中央教育行政部门的领导权, 又能调动地方办教育的积极性, 在二者之间找到一个“平衡点”。

二、中日基础教育的学制差异较大

1. 中日现行学制均基本上实行“六、三、三”制

日本于1947年3月31日颁布了《教育基本法》和《学校教育法》, 建立了日本基础教育的现行学制“六、三、三”制, 即小学六年, 初中三年, 高中三年。这个学制在50年代以后虽有些小变化, 但基本结构未动, 至今尚亦如此。

中国现行的学制中, 初等教育修业年限5~6年, 中等教育分为初等和高等两个阶段, 其修业年限共为6~7年, 因此, 存在着“六、三、三”和“五、四、三”两种学制。目前我国以“六、三、三”为主, 部分省市实行“五、四、三”。当然, 国内外的研究者们对这两种学制的看法也是各执一词, 褒贬不一。

2. 日本的教师流动制比中国的相对合理

中国的教师流动多是一种个人行为, 大多数优秀教师在“人往高处走”的想法引导下, 由相对贫困地区向发达地区、农村向城市、普通学校向重点学校流动。师资较弱学校的优秀教师本来就匮乏, 如此一来雪上加霜, 弱者愈弱;师资较强学校则易出现教师过剩, 强者愈强, 两极分化严重。教育发展的不均衡, 最后不可避免地导致了学生家长普遍择校。

而日本的教师“定期流动制”。一是在同一市、街区、村之间的流动, 二是跨县一级 (相当于我国的省一级) 行政区域间的流动, 前者所占比重很大, 偏僻地学校同其他地区学校间以及不同类型学校间教师交流的比例大致是平衡的。日本文部省根据近年来教师的平均流动率推算, 全国公立基础教育学校教师平均每6年流动一次, 多数县的中小学校长3—5年就要换一所学校, 一名校长从上任到退休, 一般要流动2次以上。这些均由政府主导, 因此能够保持人才资源在地域、城乡、校际之间的合理配置, 有利于教育公平的实现;同时, 也由于教师的定期流动, 可以增进教师之间的交流, 利于保持教师本身的进取心和敬业精神, 整体性提高教师队伍的专业素质。所以, 全国各校的教学质量差别不大, 新生可以按照其所属学区就近入学, 家长也免除了择校的麻烦。

3. 中日在普通高中课程设置和培养目标上各有侧重

日本普通高中开设农业、工业、商业、水产、家政、护理、信息、福利等职业学科, 学校在考虑地区和学校的实际以及学生的特性、出路等的基础上, 根据需要, 确定适当的职业学科及科目的修习机会。在培养目标上, 学校则要“使学生能自觉地根据社会的需要和个人的特点, 选择将来的出路”明显可以看出, 其课程开设和培养目标侧重于将普通教育与职业教育相结合, 让学生通过学习提高普通素养, 掌握专业技能, 找到自己未来的发展之路。

而中国的普通高中虽然也开设与职业相关的选修课, 但这样的选修课主要是以传授职业基础知识为主, 而日本是提供给学生学习技能、培养动手能力的机会。

摘要：本研究从教育管理体制、学制两个维度对中日两国基础教育进行了比较, 指出其异同, 这将对我国基础教育工作的开展有一定的借鉴作用。

关键词：教育管理体制,学制,比较

参考文献

[1]汪丞.中日中小学教师流动之比较及启示[J].比较教育研究.2005 (11) :65-69

[2]张扬.美德日的中学教育不分科[J].教育.2008 (19) :28-29

[3]吴遵民.当代日本基础教育改革现状与发展趋向[J].教育发展研究.2005 (19) :96-99

[4]汪丞、方彤.日本教师“定期流动制”对我国区域内师资均衡发展的启示[J].中国教育学刊.2005 (4) :59-62

基础教育与教育的基础 篇11

关键词：新平民教育;基础教育;价值取向;校本实践

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）01A-0029-05

当下，连片成群地办出一大批优质学校，进而办好每一所学校，成全每一个孩子，成为考量各级政府以及校长教育治理能力高下的重要内容。因此，不刻意选择生源，着眼国家以及每一个家庭的未来，把教育爱的阳光洒向每一个角落，给每一个孩子出彩的机会，让教育过程更丰富，师生关系更和谐，多样化的教育需求更得以满足，成为了义务教育学校根本任务。因此，立足校情，探索成功的办学之路也便找到了逻辑起点。

一、新平民教育：教育公平背景下基础教育的价值取向转换

古往今来，教育公平是社会公平的基石。教育公平反映的是社会正义、平等、自由、人权等价值属性。[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，在其“指导思想和工作方针”中明确提出，“把促进公平作为国家基本教育政策”。教育公平的关键是机会公平。教育公平反映的是社会平等、正义、自由、人权等价值属性。当下，广大人民群众对教育的期望值越来越高，对优质教育资源需求越来越大，对教育过程的优质化程度要求越来越高。让每个孩子在祖国的蓝天下平等地享受教育，是政府的责任，当然也是学校与每一个教育者的责任。当我们以一种安静平夷的心态，冷静面对教育的现状时，平民教育的问题便凸显出来。

（一）平民教育：实现教育公平的必然选择

平民教育的提出是一种历史的必然，与20世纪90年代世界范围内的“全民教育思潮的兴起”具有高度的一致性。所谓的全民教育，是使每个人都能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会的教育，其基本含义是：人人享有受教育的权利;向全体公民提供受教育的机会;满足基本的受教育的需求。[2]

1.平民教育是教育发展的必然

从历史上看，孔子的“有教无类”平民教育思想可谓光耀千古。在孔子那里，“有教无类”突破了只有贵族子弟才能接受教育的官学樊篱，使教育对象有了一定的普及性，一定程度上实现了教育的平民化，体现了历史的巨大进步。[3]到了现代，平民教育是中国“五四”时期的一种新教育思潮和实践活动，是民主思潮在教育上的反映，是“教国民人人都有独立人格与平等思想的教育”。当时，平民教育由一部分具有共产主义思想的知识分子发起，试图通过提高平民的文化知识水平来消灭不合理的社会现象。[4]陶行知的平民教育思想是在爱国救国的思想基础上发展而来的。他提出“平民教育的宗旨是要叫种种人受平民化”[5]。晏阳初是中国平民教育家和乡村建设家。他认为中国的大患是民众的贫、愚、弱、私“四大病”，主张通过办平民学校对民众，首先是农民，先教识字，再实施生计、文艺、卫生和公民“四大教育”。晏阳初认为，中国的平民教育重点在农民的教育。[6]

国外平民教育的思想也十分丰富。上个世纪英美等国家的“全纳教育”“一个孩子不能少”“不让一个孩子掉队”等教育思想更是内蕴着平民教育的思想。前苏联教育家苏霍姆林斯基是平民教育家的杰出代表，他扎根山村，在帕甫雷什中学任校长23年，一直到病逝。他追寻教育梦想，把深沉的教育大爱洒向每一个孩子，尤其是坚持不懈转化后进生和问题学生。他的思想闪烁着教育人道主义的光芒。他认为，“社会的每一个成员的活动都具有全民的意义，影响到社会进步”，“每个人都有极大的可能去影响社会发展进程”。“世界和人之间的相互关系越往后越复杂”、“个人在社会生活一切领域中的作用不断增长”。“一个人通过极其普通而平凡的劳动可以登上人类尊严的最高阶梯”。苏霍姆林斯基说：真正的人道精神首先意味着要公正，但“不存在某种抽象的公正——脱离个性、脱离个人兴趣、喜好和激情的公正。要做到公正，就要细致入微地了解每个孩子的精神世界”[7]。

2.平民教育是教育现实的吁求

从现实来看，近年来，我国的基础教育领域产生了一种“新贵族运动”，令人焦虑的是越来越少的寒门子弟可以通过教育改变自己的生活境遇。基础教育“精英化”倾向十分严重，甚至还有愈演愈烈之势，很多学校都围绕认知、分数、几个尖子生团团转，使得基础教育窄化为知识化的“精英教育”。即使普通学校、农村学校也不能幸免，大家一窝蜂地都在打造名校、选拔精英、淘汰常人，把培养杰出人才的社会责任压给未成年人。教育过早地甄别与淘汰，让基础教育成为了全社会竞争最残酷、课业负担最沉重的教育阶段。基础教育被一种巨大的惯性裹挟着，在浮华与喧嚣的漩涡中沉浮，精疲力竭，不能自拔。

基础教育呼吁一次解放。基础教育的任务不是培养精英，而是培养身心健康的正常人、有平常心的普通人。在当代社会涌现出的一批批“最美”教师、医生、村官，大批走上央视的民间歌手以及“感动中国”人物中，许多都是“小人物”。小人物谱写历史诗篇，成为社会的精神脊梁。[8]这本身就是社会对教育“回归人”的一种呼唤。

3.平民教育是立足校情的追求

从校情看，我校是由原无锡市社桥中学、梨庄中学、高长岸小学等三所学校于2008年合并而成。一方面，学区20%的优质生源要选择优质的民办学校，学校45%的孩子为外地务工人员子女。外来务工人员子女学习、行为等诸多习惯不佳，家庭教育水平很低，加之经济水平所限，学习环境较差，家长对孩子成功期望值不高。另一方面，由于长期以来“应试教育”的严重干扰，以及教师教育教学惯习的制约，崇尚“精英教育”、厌弃差生、淘汰后进生成为教师教育教学行为的常态;后进生缺乏自信，自暴自弃，双差生层出不穷，学困生面积大，平民学生被边缘化。由此，平民教育成为了学校办学至为迫切的呼唤。endprint

被誉为“平民教育之父”的晏阳初自己认为“平民”就是人民，“包括了人民的各类型”，“平民教育运动，就是全民的教育运动”。他钟情于“平”字，爱将“平民教育”、“平民学校”简称为“平教”、“平校”，他认为这个“平”字既指“平凡”也指“平等”：人格平等和教育机会平等，并且认为真正实现平等时天下才能“太平”。当下，外地务工人员的子女在城市中接受教育，不仅需要入学的机会，更需发展与成功的机会，因此在社会学的话语系统中，平民教育是客观存在的。学校的现状告诉我们，我们的教育应该是平民教育。

（二）新平民教育：基础教育对教育人民性价值的坚守

学校作为区域重点打造的教育中心，凝聚着政府和老百姓对优质教育的殷切期待，更为重要的是，有良知的教育应当站在国家与家庭未来几十年的高度来设计学校的教育，坚守教育的人民性立场。

“人民性”指一个团体或个人反映人民大众生活、思想、情感、愿望的一种相对纯粹状态，即全心全意站在人民大众立场，以热爱人民的饱满热情全力维护并追求人民群众的根本利益的行为表现。教育的人民性，就是以人民的精神解放与幸福为最高关切，坚信人民中有丰富的“脑矿”亟须教育开发，依靠人民推进“适应人民需要”的教育实验。[9]平民教育是具有人民性的教育，即以悲天悯人的大爱情怀，以培养国民元气、改善国民生活为目标，以为了人民、相信人民、依靠人民为根本动力，关爱蓝天下所有的孩子，关注教育结果的公平与优质。

坚守教育的人民性，不仅是关爱全体学生，而且还要关爱个体学生，亦即在一所学校中为每一个孩子“订制”教育。没有个体的成全就没有全体的实现，也就谈不上人民性目的的实现。

“新平民教育”是学校校本发展的必然选择。新平民教育的根本立场是什么？就是一切为了人民，培养大批合格的现代公民。新平民教育之“新”，就在于今天的教育是在世界信息化、经济全球化的背景下，教育坚持素质教育方向，教育要更加关注差异，关注底层，尊重多元，协调发展。具体来说，主要包括以下几层含义：（1）坚持教育的普惠性。教育真心面向全体，既让所有孩子受教育的机会平等，也让每一个孩子受教育的过程平等，实现全纳的教育。（2）坚持公平、平等、公正。学校教育要坚持教育伦理价值，要包容多样性，对特殊学生、后进学生不仅不排斥，并且要尤其关注，使他们得到与正常孩子一样的发展，实现结果的公平。（3）把培养现代公民的素养，作为共同的目标与追求。让每一个孩子平等享受现代文明的成果，接受现代文明的熏陶，心中有祖国、有世界。（4）坚持个体性。尊重每一个孩子的特殊性，使得每一个人都得到关注，个人的特点得到充分展示、充分发展，个性得到充分张扬，关注孩子的心灵世界。（5）坚持生活性。更加重视教育的生活化，教育与社会生活紧密联系，引导学生学会现代文明生活。

二、新平民教育的体系建构与校本实践

新平民教育是基于国家教育政策以及区域与学校实际的适切性教育主张，它既是关注全体孩子的必要发展的教育，又是关注每一个孩子的充分发展的教育，也是一所学校从薄弱走向优质的校本化追求。是教育合目的与合规律的和谐统一。

（一）新平民教育的根本目标：培养心智健全、走向世界的公民

新平民教育是一种朴素而又普适的教育，“下要保底，上不封顶”，既不放弃每一个普通学生，也不忽略社会精英的培养，是一种广域的优质教育。我校从校名“凤”出发，以“凤凰”为学校“文化图腾”，提炼学校的文化精魂——“和合”，提出“和文化”的办学追求。和文化的教育价值就在于要追求和的包容品格、和的人文情怀、和的博爱品质、和的伦理品性，就是用一颗和平沉静之心去办教育。进而在课程与教学、教师队伍、学校管理各领域实现和而不同、位于中和，进而达到惠风和畅。

一走进学校大门，就看到一块大石头上显赫地刻着“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”这段北宋大儒张横渠的名言，这也是我们的办学志向与学校最高使命。它阐明了教育是为了“立人”。平民的孩子今天也许是“丑小鸭”，但他未来有可能生活在这个世界的任何一个国家;即使一辈子不能走出国门，他也必须具有良好的国民素养和被普遍认同的现代意识。因此，每一个孩子都应成为“走向世界的公民”。

如何在美好的教育理想与“骨感”的教育现实之间进行有效的“嫁接”？教育实践中，我们秉承“虽不能至，心向往之”的教育情怀，坚持教育目标与新平民教育内涵紧密结合，努力保持教育的合理张力：成人与成才相辅相成，分数与素质相得益彰，今天与明天统筹兼顾。在教育策略上，以立德树人为灵魂，以课程为依托，以评价为导向，让新平民教育培育出未来能够自食其力的站立之人、诚信之人、负责之人、有着丰富精神世界的正常人。

（二）新平民教育的内在动力：实施新时期的养成教育

新平民教育是“培根”的教育，是底面宽、基础实、要求严的“素色”教育，是“细针密线”式的养成教育。养成教育是管一辈子的教育，新时期养成教育就是立足基础，坚持“做少”，“把一件事做到精致”。“新”就新在，着力抓住青少年成长中那些优秀习惯的养成。在教育学视阈中，养成教育的细节一个一个抓实在，一步一步抓到位。我们提出“先懂事，后考试”的育人理念，学校以丰富多彩的德育课程为载体，以校本化的隐性课程、微型课程、集约型课程推进养成教育。

我们的养成教育围绕学生应当培养的诸多习惯，筛选出十二大习惯，按学习、生活、交往和自我激励四个维度，从九年一贯制学校的学生实际出发设置阶梯，确立每一阶段培养的目标和重点，把每一个要求抓到精致。学生的吃饭走路都是教育的内容，都是要有教育关怀的。每一个学生进入学校，都要训练“立人”的“三项基本功”：走路昂首阔步，表情阳光灿烂，碰面文明理答。我们把最基本的行为习惯，洒扫、进退、文明知礼作为每个学生的必修课。“自行车摆成一道风景”“扫地扫成无锡第一”“广播操上成一节好课”……这样的“小事”抓好了，长大才有可能成就“大事”;即使一辈子成就不了“大事”，肯定能用爱与责任做好小事，做健康平和的“人中人”。endprint

新市民子女容易自卑，尤其缺乏意志品质。为此，我校积极搭建平台，培养学生的意志品质。学校建立“少年女子军校”，建立了女子军校班、示范班和达标班的三级管理模式，每年暑期人人都在校园或军营进行为期一周的训练。我校的少年女子军校班不仅训练分列式，而且设置了救护、战术、野炊、攀岩、内务、拉练等项目，通过这些训练，培养学生顽强拼搏、挑战自我、不断进取的精神。军校方阵连续四届获得少年军校全国展演第一名。我们四年始终如一抓“诚信考试”，学校组织的考试，一律实行无人监考，从点到面全校推开。四年来没有一位同学考试抄袭。

丰富的情感是人格健全的重要标志，健全人格的培养体现在每一个教育细节之中。譬如，学校毕业典礼的设计理念是“一个美好的回忆，一个体面的再见，一个富有尊严的告别”。典礼上，让毕业班的同学来讲述他们的故事，分享成长的烦恼和喜悦。校长发表热情洋溢的演讲，进行理想教育。学校的领导、中层、教师代表、鲜花队、鼓号队列队左右热烈欢送，让学生有足够的面子离开学校。把教育做到让学生难忘就是成功的教育。

（三）新平民教育的基本路径：适切的课程与本色的教学

我校在新平民教育的办学实践中，根据国家优质均衡办学要求，以优势为本，遵循“面向全体，托住底线，上不封顶”的原则，努力体现教育的开放性与多元化。学校根据学校生源、师资情况，抓住并放大传统办学优势，在课程建设上，突出优势学科建设。

陶行知先生当年在晓庄提出“人有两个宝，双手和大脑”的教育主张，晏阳初先生也提出搞平民教育和乡村改造就是开发“脑矿”。我校的综合实践与体育学科是传统优势学科，我们立足自己的优势，努力开发学生潜能。综合实践学科学习最大特征是动手，而动手就是开发智力，我校就发动教师研究探索，将信息技术、劳技、研究性学习、社区服务和社会实践积极整合、整体化推进。在劳技教育上，我们的重点是电子百拼以及简易机器人教学。在研究性学习上，我们着力培养学生学习和思考问题的方式，我们开发出初中三年研究性学习的主题，如“惠山泥人研究”“运河码头文化研究”等。按照研究性学习的方式与程序进行，如课题立项、搜集资料、调查访问、形成研究报告等。我们还引导部分优秀青年教师进行三科教学整合实践，即有教师在一节课上以劳技为内容、以信息技术为载体、以研究性学习为方式，进行融合式教学。同时，我们还从综合实践学科自身特点出发，结合无锡经济社会发展的现实与独特的资源优势，开发物联网知识启蒙等校本课程。在体育学科建设上，学校探索“3+2”教学模式，即三年全面完成体育学习任务，达到中考体育满分，有一个健康的身体，有一项体育特长。实现常规体育课程教学与阳光体育运动、社团体育、竞技体育、中考体育几个方面的整合，促进每一个学生身体素质的提升。同时，还探索建设“市队校办”的散打、射击两个项目，把一批文化成绩很差的孩子送入高等体育学院。

新平民教育要让每一个孩子享受学习的过程，在学习质量提升中收获成功。近年来，针对中小学课堂教学中存在的华而不实问题，我们开始了“本色课堂”（如下图所示）的探索。“本色课堂”针对当下课堂中教师不相信学生，教师讲得多而学生被动听、练习少、反馈慢、效果差等一系列问题，追寻课堂的本质，确立“学生为本，质朴自然”的教学价值追求。如何让“本色课堂”思想转化为行动？几年来，我们经历了从“20+20”的时间结构、“马蹄形”座位布置的空间结构到“导学、导思—互动、互助—反馈、矫正”的要素结构的改进历程，并组织解剖优秀教师课例，提炼出同一学科的不同课型。课型建构使得“本色课堂”实践真正有了抓手。“本色课堂”既有一个成型的模型结构，又有具体的、因人而异的不同的课型。即在课型实施上针对年轻老师、有一定经验的老师、优秀老师这三类人，分别提出了“入格”“出格”“破格”的不同教学研究要求。“本色课堂”以“学”为聚焦点，关注每一个孩子的学习情态，实现学生每一节课都学有所长，让课堂关注每一个孩子，成就每一个孩子。

（四）新平民教育的重要保障：支持性的内外环境营造

新平民教育的内部保障是要拥有一支具有专业品质的教师队伍。学校从实际出发，广泛寻求外部科研力量和系统的校本研修课程的支持。学校和江苏省教科院合作，成立“教师项目研修中心”，借助专家力量帮助教师专业成长。成立“苏霍姆林斯基教育思想研修学习会”，引领教师广泛阅读苏霍姆林斯基的教育专著，读陶行知、晏阳初的平民教育专著;着力打造了三个“名师工作室”，促进部分教师的充分发展。通过学校的主课题带动子课题，拉动教师的微型课题，形成学校“课题群”，在行动研究中逐步唤醒教师研究学生的主动意识，逐步转变长期以来“弃差排差”的不良习惯。学校经常带领教师走进平民学校，如南京浦口行知学校，倾听教育专家关于教育大爱的思想与故事。在一次次的学习与反思中，增强教师走进边缘孩子内心世界的意识。

新平民教育外部保障主要是超越学校的围墙，建立与社会（社区）良好的互动关系，汇聚教育资源。学校和社区紧密互动联系，开展“和‘黄巷好人对话活动”“寻找社区好人”“百千万大阅读工程”等活动。其中“百千万大阅读工程”是影响最大的活动，活动设计的理念是“百名教师爱阅读，带领千名学生共阅读，拉动万名家长同阅读，影响社区十万人的生活”，促进家长与学生共同提高。学校与社区的教育文化互动，得到了社区的积极支持，特别在教育特殊学生方面，社区予以了积极配合。社区还积极加强社区图书馆建设，为学校捐献图书款等，为学校营造了良好的教育舆论氛围。学校还建立了理事会、监事会、三级家长委员会，认真倾听社会声音，搭起与社会、家庭沟通的桥梁。学校还认真办好家长学校，比较系统地传授育儿知识与经验，让学校成为社区文化中心。

《我们在创造方面的多样性：世界文化与发展委员会报告》指出：“教育可被确定为这样一个过程，即向青年灌输传统所固有的、又在当代得到更新、处于文化核心地位的价值和信仰。”新平民教育，就是向孩子播撒那些处于文化核心地位的价值与信仰，就是要走出“精英化”的藩篱，以宁静平夷的心态培养普通人，既成就“小人物”，也为具有“大人物”可能性的学生奠基，培养“走向世界的公民”，正如《学会生存》中所说：“要把培养正常的人当作一种成就，而宇宙就是用来支持这种成就的。”“教育已经不再是某些杰出人才的特权或某一特定年龄的规定活动。教育正在日益向着包括整个社会和个人终生的方向发展。”endprint

参考文献：

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[7]苏霍姆林斯基全集[C].北京：教育科学出版社，2001：789-790.

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责任编辑：杨孝如

New Civilian Education and the Value Tendency of Basic Education

XU Chang-liang

（Wuxi Fengxiang Experimental School， Wuxi 214045， China）

Abstract： Education equity is the basis of social equality and promoting education equity is the national fundamental policy of education. Currently the public increasingly long for high quality education， while civilian education is the way of realizing the equality in our day and age. New civilian education should stick to the stance of all ordinary people and it is also the necessary choice for school-based development， whose goals are to cultivate ordinary people sound in mind and body with the vision of the whole world， whose dynamism is to implement the habit-formation education in the new era， whose basic path is to cater for curriculum and teaching， and whose important guarantee is to construct supportive internal and external environment.

基础教育国际化的挑战与应对 篇12

目前上海基础教育国际化水平处于交流和理解之间。上海已经有一大批学校与不同国家的学校建立了经常性的姐妹学校关系, 每年有许多孩子在寒暑假到海外游学, 我们很多教师都有了出国观光和培训的机会。少部分学校已经开设了国际理解教育课程, 甚至成立了国际理解教育研究所。

基础教育国际化的重要内容显然是课程, 课程是吸引力的源泉。但是国内课程是否要与国际课程接轨?我认为这是有问题的问题, 课程不存在接轨问题。课程总是有差异的, 我们首先应该采取的态度是尊重。要构建新的课程结构, 让基础教育能够“三个面向”, 留住人心。鼓励学校开展国际课程探索是必要的, 但是我们主要是了解国际课程的运作模式, 加以借鉴融合, 形成我们可以主导的有特色的国际课程。我理想的基础教育国际化绝大部分在一般学校随班就读, 它们的课程被世界认同, 开展双语或多语教学, 甚至有多语种的学业水平考试, 孩子充满幸福感, 具有迎接世界挑战的勇气、能力和激情。

目前, 有错误的认识是, 一把国际课程当成摇钱树, 一哄而上, 以送孩子出国读大学为目的。这会丧失教育主权, 加剧应试教育。二把国际化被看成洪水猛兽, 避而远之;或者把国际化看做可以坐以静待的事情, 这样会丧失时机, 把教育主动权让给别人。