反思与重构中等职业教育基础英语课堂教学评价文档

反思与重构中等职业教育基础英语课堂教学评价文档（通用2篇）

反思与重构中等职业教育基础英语课堂教学评价文档 篇1

职校基础英语课堂教学评价的反思与重构: 晋江晋兴职校 邓志成

内容摘要：在职校课改基础英语课程改革背景下，英语课堂教学评价成为一个令人关注的焦点，反思传统的职校英语课堂教学评价，重构、重新审视职校英语课堂教学评价标准、方法和模式，在新职校课改理念下，本文试探讨如何评价中等职业学校英语课堂教学包括教学目标和功能、评价教学内容、评价教学过程、方法、教师的素养以及学生学习的状态和结果。

关键词：职校英语 课堂教学 评价 反思与重构

一、引言

英语课程是中等职业学校学生的主要文化基础课之一,英语教材是实施英语教育教学之路线、策略、内容、手段的综合性载体,更是学生学习的资源和工具,同时也是教师培养学生的学习兴趣,激发其学习动机,使学生形成自主学习的能力,最终促进其英语学习的工具。

现行教材分析英语教材在教学中不仅仅是课堂教学需要传输的内容,更是学生学习的资源和工具,笔者认为现行英语教材在激发学生的学习兴趣,增强学生学习的主动性等方面仍有许多需要改进的地方。

1职业学校的学生英语基础普遍薄弱。很多学生在简单的音标、语法、时态等方面都错误连篇,甚至有学生不会拼写26个字母,更不用说听力、口语交际能力了。

2.中职英语教材趣味性不足，略显单调。从教学内容来看,对话题材选择总体来说较为广泛,日常交际中还包括会面、看医生、邀请、购物、打电话、饭店吃饭等等,但是不少日常交际的题材和初中的学习有很大的相似性,又由于职校生的学习基础较差,教材也无法进一步深化,因此显得较为枯燥乏味。

3.中职英语课文选用的实用性还不到位，没有真正体现文化基础课要为专业服务的宗旨。中职学生在教师对英语课堂教学设计的思维方式和课堂上的教学行为方式呈现出了新的走向，那么英语教学课堂评价的理念、评价目标、评价内容、评价过程、评价教师的素养以及学生学习的状态和结果等，也就要相应的进行改革。课堂教学设计的核心定位在“以学为本”、注重过程，逐步体现教学过程中处理好“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观念”三种教学目标之间的关系。

在这样的背景下，需要重构和反思课堂教学评价标准、方法和模式。

二、反思中职英语课堂教学评价现状和问题 1，中职英语课堂教学理念、观念陈旧和保守

传统的教学教育评价始终没有摆脱“满堂灌”的思想观念，尽管我们早已意识到这种问题的存在，我们也进行了一些改革，但依然难以从根本上解决评价的局限性。尽管分数和成绩不再是是学生的命根子，但“满堂灌”给学生极大的心理压力，使太多的学生对学习丧失信心和兴趣，承受着学业失败和挫折感，缺乏学业成就感，更缺乏学业上的学习的愉悦。中职英语教学忽视教学评价的多元性和过程性。

2，中职课堂教学评价的功能上单一性和片面性

虽然“唯分论英雄”不再是中职有哪国语教学的主要评价思想和理念，但传统的教学模式，或多或少地延续着普通中学教育的模式和理念，必然与其相适应地出现课堂教学评价的功能上单一性和片面性，课堂教学的评价功能侧重立足于 往往忽视改进、激励和教育功能，也忽视了文化基础课要为专业服务的这一理念。

中职课堂教学评价的功能和内容上，都是以评优、定等和选拔为目的的评价，重视对评价的鉴定、选拔和管理功能，而忽视其他功能比如教学发展功能、学生学习发展功能、反思功能等。其主要表现对学生的学和教师的教的评价，即表现在学生的竞赛成绩、学生的课堂活跃和参与程度总是与教师的教学效果好坏等同起来，并以此确定教师的工作实绩。由于没有象普通中学教育那样可以以一定的分数成绩来衡量，所以中职教师的教学效果有时候很难有一个很规范和统一的评价标准。因此，教师评价方面主要是通过各种优质课评比、教学竞赛和学校的考评等，对教师考评定等，评价的结果成为教师发奖金、评优、评职称的依据。评价结果被凝固化，没有反馈给教师并被认同。这种课堂教学评价看起来很公平，但实际上存在很多的隐患，鼓励和鞭策了极少数教师，而打击了大多数教师。许多教师通过课堂教学评价仍无法认清自己的不足之处，不能找出差距，仍然以原有的教学“惯性”去上课，有些教师甚至恐惧、回避课堂教学评价，害怕自己的课堂教学得不到客观公正的评价。

3，中职英语课堂教学评价的内容上可操作性差

传统的中职课堂教学评价总是难以摆脱普通教育的评价“阴影”，其评价的内容的机械性和片面性，缺乏可操作性。主要表现在教学目标单一性（比如片面追求竞赛成绩、公开课的评价等）、教学内容单一和枯燥、机械性。评价教学内容没有注意应该面对所有学生。评价教学内容和方式缺乏一定的开放性，课堂教学要依据教材仅拘泥于教材。教学内容没有根据教材内容适当补充相关语言情景材料，便于学生感悟和体验教学内容，养成语言技能和能力。教学内容没有联系学生实际。尤其是对教学过程的评价重视不足，仅限于对课堂教学的最终结果，机械地认为学生是否全部掌握一节课的内容来评价一节课的效果。对中职学生的学习评价也只是停留在是否学会了，而不管学生是怎样学会的，至于学生的学习心理的快乐感就更没有关注和体现。

4.中职英语课堂教学效果评价主体和方式单一

中职课堂英语教学评价，通常是同组老师和学校领导来进行评价，评价主体单一。由于主体上单一和评价过程的不连贯性，很难从一节课来评价一个教师的整体教育教学水平。忽视学生主动的学和师生互动情况的评价，也忽视了学生的主体性和层次性。重视和过分追求客观化和数量化，忽视质性评价

比如中职开展的英语课堂教学评价，常以“听一堂课”作为主要评价形式，常见的“优质课评比”、“讲课比赛”等关注的都是“一堂课”。教师为了花大功夫去精雕细琢、精心设计一节课，甚至请“高参”出谋划策，目的在于能否评为那个级别的“优质课”，甚至有的学校集中全组老师进行反复商讨，就是为了一堂“表演秀”，这样的课，按过去的课堂教学评价标准去评价有许多优点，然而真正拿到教学实际中却不实用，仅一堂课设计得再好，也只是“纸上谈兵”，没能取得实际效果。

因此，重构英语课堂教学评价制度、评价方式、评价内容等就显得尤为必要和紧迫。

三、重构中职英语课堂教学评价机制

1，中职英语课堂教学评价立足点之一：立足文化基础课程要服务于专业课的需要

职业教育改革评价摈弃普通教育那样的过分强调甄别与选拔的功能，要有新理念、新思想和先进的教育教学理论作指导。发挥课堂评价促进学生发展、教师 提高和改进教学实践的功能，文化基础课为专业服务。应建立促进中职学生全面发展的评价体系。课堂评价不仅要关心学生的学到什么，更要发现和发展学生多方面的潜能，了解中职学生发展中的需求和专业需要，帮助学生认识自我，建立自信。课堂的教学是否为了学生的终生学习、终生身发展和专业素养发展是新课程改革中英语课堂教学评判的重要依据和理念。

2、中职英语课堂教学评价立足点之二：立足充分重视形成性评价课堂教学

中职英语课堂教学评价着眼于发展性，要体现了中职学生的自身特点和纵向增值的思想，强调了发挥课堂评价是为促进教与学同步发展功能。通过评价，目的在于帮助教师更好的反思和总结自己的教学工作，提高教学水平。同时，应突出以学生为本，以专业为中心，服务学生，服务专业，帮助学生寻找最佳的，适合他们的教学模式及学习方法，宽泛基础，最终促进学生的专业进步与发展。3，中职英语课堂教学评价立足点之三：立足于教师自身发展，反思性评价课堂教学

尽量杜绝为“评课”而“评课”现象。职业教育，尤其是英语课堂教学，对于中职学生来而言，英语就是他们的“敌人”，因此，评价不仅看学生的反应，也要看教师自身的反应。课堂教学评价并不反对鉴定和评比，但这仅仅是手段，不是目的。一堂课上完后，教师要反思教学中存在的问题和不足，便于教学的改进和提高；同时，也要帮助学生进行反思性学习，发掘出适合评价对象的发展方法，促进他们的发展和表现，让他们在现有的基础上求得实实在在的发展，为他们专业打好一定的英语基础，有利于他们未来从业的需要。应特别重视“诊断性评价”和“形成性评价”，注重评价的激励、改进和教育功能。

中职英语教学评价是一种“充电器”，它能激励人，鼓舞人，其最终目的是为了促进学生学习英语能力的提高，促进英语教师教学水平的提高，从而促进整个学校的发展。

5，中职英语课堂教学评价立足点之四：科学性，实行中职英语教学“全程式”评价。

在适当对各类各级公开课进行评优的过程中，更加要注重中职英语课堂教学的“常规化”教学的有效的，科学地进行评价。注重平时，注重全程跟踪，不以某一堂课来判断一个教室的好坏优劣。应以课堂教学全过程的“全程式”评价代替以“一堂课”为主的“管窥式”的评价。将英语课堂教学与其课前和课后、课外与课后教学过程有机结合，全盘考虑，对一个教师的教学进行全过程跟踪评析，然后对其课堂教学做出完整的评价。

四、结语

总之，中职英语新课程改革，课堂教学评价改革是改革的重要内容。改革中职英语课堂评价机制，对课堂教学目标的设置、教学过程程序的着重点、教学内容的要求、教师教学方法的采用要有全新地位和反思。

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基础教育课程改革的核心和根本目的之一就是要进行课堂教学文化的转型与重构。为适应这一要求, 基础教育课堂教学必须从自身实际出发, 反思现行的课堂教学文化的不足, 重新诠释课堂教学文化的内涵与特点, 进而重构新型的能反映教学改革走向的课堂教学文化。

一、基础教育课堂教学文化的内涵与特点

1. 基础教育课堂教学文化的内涵

课堂教学文化是课堂中各种文化类型相互冲突、磨合后形成的一种新的文化形式, 它是从整体上把握课堂教学的文化特质, 在表层体现为课堂教学的心理氛围和支撑, 在深层体现为课堂教学中的人共同追求的教育理想、教育理念和价值观念等[1]。基于以上概念, 我们认为, 基础教育课堂教学文化就是教师与学生作为合作主体在课堂这一特定的教学情境中, 围绕课程在教师教与学生学的互动过程中交流、融合、对话而构建的价值体系、思想观念和行为方式的整合体, 是一种具有互动与生成取向的师生文化。它既包括对既存的教师文化的传承带给学生的显性知识, 即基础教育课程中的固定化了的教育教学知识与教育教学思想, 也包括隐含在教育教学过程中的难以描述的对教育教学的情感态度等观念性的东西, 尤其是基础教育课堂教学中分析和思考教育教学问题的思维能力的培养。它不单单是教师在教学过程中向学生传授教学知识与技能, 更是师生情意交融在传承文化的基础上, 建构新的文化和形成价值观的过程, 并且最终将其内化成具有自觉和自愿性的教学思想、理念和价值观。

2. 基础教育课堂教学文化的特点

基于以上理解, 我们认为, 基础教育课堂教学文化不同于其他课堂教学文化, 它具有主体特殊性、内容向生性、活动体验性和机理内隐性等特点。

(1) 主体特殊性

课堂教学文化是一种特殊的文化。特殊文化指的是“只有少数人参与的文化成分, 换言之, 仅适合于某些具有某种特征的个人或团体参与的文化”[2]。基础教育课堂教学文化是由特殊的文化主体构成的特殊的文化, 体现出主体特殊性的特点。作为基础教育课堂教学文化的主体, 教师要经过教师专业训练和职业标准考核, 并掌握一定的教育教学理论和教学技能;学生是身心发展达到了一定阶段, 但还不能够完全独立选择和自主管理的学生。教师与学生共同开展教学, 学生有主动学习的资格与权利, 教师与学生同为主体地位, 都有课堂教学与学习的主动参与权。相对于其他课堂而言, 这是个特殊的文化主体。

(2) 内容向生性

现代课堂教学是一种高度自为的文化传承与创新活动。文化传承的内容反映着课堂教学的任务与规定性。基础教育课堂教学文化一方面传承着有关教育教学思想和教学基本理论与应用知识, 另一方面传承着多年来积累下来的教学艺术文化与技能文化, 包括教学设计、教学组织与管理、教学艺术、教学反思与研究等。在课堂中, 师生基于信任、理解与尊重, 围绕这些内容, 通过言语和动作进行思想交流和情感沟通。学生在课堂不仅获得科学文化知识, 更要在人格完整、道德理念、审美情感、价值观、人生观等方面受到良好培养。正如爱因斯坦所说, 只教给人一种专门知识和技术是不够的, 最重要的是人要借着教育获得对于事物的人生价值的了解和感情, 培养出一个和谐的人格。这就要求课堂教学内容要以学生为本位, 一切为了学生, 将学生培养成为有思想、有创造力和有作为的人, 这是课堂教学的根本所在。

(3) 活动体验性

基础教育课堂教学文化是一种体验的文化。作为特殊主体的师生, 要通过特定的文化载体进行特殊的文化活动, 教师以课程知识或单元模块为主要载体, 以育人价值观为核心, 向学生传承文化知识。学生自觉、主动地投入到教师创设的真实情境中去, 身临其境且心临其境地去体验和感受, 运用已学知识尝试进行应用与解答问题, 形成自我监控与反思能力和必要的教学情境体验等教学实践和学习能力, 获得对教学实践和学习活动的真实感受。

(4) 机理内隐性

基础教育课堂教学文化机理具有内隐性。它是与课堂活动相伴而生并已融入了日常的课堂教学活动中的难以明确表达的技巧、经验和机智等, 内化于教师和学生的教学和学习行为中, 是教师在专业活动中的直觉、灵感、信念和心智模式, 在师生心灵深处形成一种心理定势, 下意识地把握、无意识地运用, 左右和制约着师生的行为, 成为课堂教学中师生行为合理性的机理所在。而这种机理我们有时无法直接观察到它, 只有在教学活动中试图去改变某种已经习惯的行为时, 我们才会感觉到这种文化机理的存在。

二、对传统基础教育课堂教学文化的反思

通过对基础教育课堂教学文化内涵和特点的理解与分析, 重新审视传统基础教育课堂教学文化, 不难发现还存在一些不容忽视和亟待解决的问题。

1. 导学性文化不浓

现行的基础教育课堂教学文化与传统基础教育课堂教学文化相比, 学生的主体地位得到提升, 其主体意识和自主学习能力也相应得以加强。但是, 已深深植根于师生理念与行为中的单向传承的传统课堂文化根深蒂固, 很难在短时间彻底清除, 在现实的课堂中, 其影响和痕迹有时比较明显。这种单向的文化传承使得学生的学习活动成为一种单向度的被动接受活动, 教师依然迷恋于传统思维方式和固有教学模式, 单纯地重视知识技能传授, 不主动引导学生自觉地运用学习目标进行有效学习和自觉训练。对学生而言, 学习兴趣不浓, 只是机械地死记硬背课程知识点, 被动接受单一解题技能的训练, 缺少参与分析和思考问题的机会, 反思能力和批判性受到抑制, 主体地位未能得到充分体现。这种工厂流水线式的教学生产出来的学生几乎是千人一貌, 缺乏创新和求异思维, 对现实存在的教学问题采取忽视和回避态度, 不愿也不能解决课堂教学中亟待解决的实际问题, 成了名副其实的单向度的人。

2. 交往性文化匮乏

由于受到传统的单向传承的课堂文化影响, 现行的基础教育课堂教学中交往性文化也略显匮乏。教师常常采用灌输式教学方式, 在文化传授上处于权威地位, 学生只是机械和被动地接受教师所传授的知识与往内容的深度和交往层次, 使教学交往停滞在课堂表面。

3. 实践性文化不足

与其他课堂教学不同, 基础教育课堂教学要求学生要结合具体的教学情境, 形成个人最好是独特的主观经验和实践经历。这就客观上要求为学生提供发现问题的情境、实践锻炼的机会和在情境中应用知识的机会, 使得学生以现实问题为契机, 以理论知识为储备, 通过自己的理解、反思和感悟等方式, 把理论知识内化到他们的知识结构中去, 形成他们自己的关于教学和学习的思考和认识以及实践能力。反观当前的基础教育课堂教学, 真实课堂教学情境与实际教学问题设置不足, 除了少有的一些实践课程外, 实际课堂教学中实践性文化还需进一步凸显, 课堂中还不能完全满足学生的实践兴趣和进一步探索教学问题的愿望, 也缺少学生尤其是学生凝练教学实践智慧与提升实际实践能力的平台和机会, 学生也因此缺少继续学习和进行研究的动力。

4. 生成性文化缺失

当前基础教育课堂教学文化依然将传授系统知识、习题训练和材料导读等作为主要文化内容, 相比较而言, 对课堂中与学生密切相关的那些缄默教育知识技能、态度和信念的挖掘与分析不够, 而这些对学生而言, 正是必备和必须拥有的。由于没能很好激活学生已有的缄默知识, 缺少将他们的缄默知识与课堂中那些教学思想和理论进行比较和鉴别, 课堂中也没有形成教师的缄默知识和学生的缄默知识的互动与转化, 不能生成新的缄默文化知识, 难以实现显性教育知识与缄默文化知识之间的沟通与融合。因此, 生成性文化缺失成为基础教育课堂教学亟待解决的问题之一。

三、基础教育课堂教学文化的重构

1. 实施“师生互位”教学模式, 提升学生主体地位和提高自主学习能力

基础教育课堂文化应引导学生树立正确的专业理想, 掌握必备的系统知识与技能, 养成独立思考和自主学习的习惯。这就需要突出学生主体地位, 改变学生被动学习方式, 大力培养学生自主学习能力、创新精神和实践能力的教学模式是一件迫切的事情。

文化, 师生之间在教学过程中这种地位上的不平等, “师生互位”教学模式, 能够改变学生学习方式, 提高

造成了师生关系的疏远, 课堂教学缺少师生之间、生生之间真正的对话、互动与合作。一方面, 这与叶澜教授所提倡的“教学是一种师生双边共同交往、共享经验的活动”的理念背道而驰;另一方面, 课堂中没能创造出缄默知识、隐性文化产生的条件, 大大降低了交自主学习能力, 最终实现学生的自主发展。

“师生互位”教学模式, 就是采用角色置换原理, 在教师的指导下, 学生扮演教师走向讲台, 变学为教, 从教中学, 教学合一。具体来说, 以现行课程教材为基本载体, 在教师的启发引导下, 在学生独立自主学习和合作讨论的基础上, 让学生走向讲台扮演教师角色, 利用部分课堂教学时间, 把教师指定的教学内容或学生自定的教学内容讲给本班同学听[3]。

基础教育课堂教学中采用“师生互位”教学模式, 教师成为学生学习的指导者和促进者、学习资源的提供者和教学活动的评价者。引导学生自定目标、自学教材、自查资料、自选方法、自找问题、自破难点、自我调控和自我评价。学生在教师的指导下通过独立学习、小组合作、全班讨论等方式积极主动地参与教学过程中, 改机械地听、被动地学为自觉地探索和思考、主动地学和参与到教学的全过程, 丰富自身专业知识, 从而提高自己的自主学习能力和应用知识技巧。

2. 建立“主体间性”的课堂教学文化, 促进师生课堂交往

主体间性是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。它经德国著名的哲学家和现象学的创始人胡塞尔提出后便引起哲学家们的广泛关注, 后被引入到包括教育在内的众多领域中。所谓“主体间性教育就是指在教育过程中, 主体与主体 (主要指教师和学生) 之间建立在民主、平等基础之上的相互尊重、相互理解、相互沟通、相互交流的交往对话关系, 它包括教师与学生个体之间、教师与学生群体之间、教师与文本之间、学生个体与学生个体之间、学生个体与学生群体之间、学生群体与学生群体之间、学生与文本之间的双向交往对话关系。”[4]

主体间性下的基础教育课堂教学更加强调师生在教学过程中交往和对话。课堂教学文化的形成不仅仅是教学知识、理念、价值观的构建, 更多的是教师教与学生学的互动过程中交流、融合、对话而创设一个交往所需要的“公共领域”[5]。在这个领域中, 教师是学生学习活动的协助者、启发者、辅导者和合作者, 学生是教学的积极参与者, 教师和学生是以一种双向互动的相互讨论式的、交流式的教学模式探究课堂教学问题。教师与学生以各自的知识经验、情感、个性投入到课堂教学活动中去, 教师的权威趋于模糊或消退, 交往关系趋于平等融洽。这改变了以往基础教育课堂教学中文化传承的单向性和学生单向度的被动接受的学习方式, 使得课堂教学文化充满了生机和活力, 增强了课堂教学文化的凝聚力, 形成一种共建、相互依赖、共同发展的文化环境, 提高了课堂教学的效率。

3. 加强案例教学, 增强课堂教学文化的体验性

体验取向是基础教育课程改革的基本理念之一, 基础教育课程应强化实践意识, 关注现实问题, 体现教育教学改革的新要求。基础教育课程应引导学生参与和研究基础教育课堂教学改革, 主动建构知识, 发展实践能力。从目前我国基础教育的实际情况来看, 要想改变教育理论与教学实践脱节的问题, 我们就得把目光转向基础教育课堂, 构建体验取向的基础教育课堂教学文化, 强化基础教育的实践教育环节。案例教学法作为一种沟通教育教学理论和实践的桥梁和纽带, 在不增加教学时间的情况下, 能够缩短教学理论与教学实践的距离, 解决基础教育课堂教学重理论轻实践的不足, 培养学生在真实教学情境中分析问题和解决问题的素养。

所谓案例教学是指教师根据课堂教学目标和教学内容的需要, 选择和利用一个具体案例, 参与分析、讨论和表达等活动, 让学生在具体的问题情境中积极思考和主动探索, 以提高教学质量, 培养学生认识问题、分析问题和解决问题等综合能力的一种教学方法[6]。该方法为学生提供进行教学仿真的实践平台, 使学生加深了对理论知识的理解与记忆, 将抽象的过度概括化的原理知识、概念等具体化并立即运用到教学实践情境中去解决实际问题。这个过程实际上也是学生自己真实体检教学实践的过程。

案例教学中的案例要从日常的教育教学实践中提炼出来的真实的事例, 要来源于教育教学的一线, 应是教师多年教育教学经验的浓缩, 而不应是教师杜撰或虚构的知识体系和经验体系。学生通过阅读和分析案例, 积极参与到案例所叙的真实情境中去感悟、体验, 扮演案例中角色, 进行仿真实践操作, 仿佛亲临教育教学现场, 置身于一定的教育教学情境之中, 分析解决大量的、丰富的教育教学实践问题, 把理论知识内化为实践性知识, 积累一定的教育教学经验, 形成自己的教育智慧, 从而弥补由于实践经验不足而导致的实际决策与操作能力的匮乏。

(责任编辑关燕云)

参考文献

[1]吴康宁.课堂教学社会学.南京:南京师范大学出版社, 1999.

[2]郑金洲.教育文化学.北京:人民教育出版社, 2000.

[3]何基生, 王晓萍, 曹石珠.地方高校教师教育专业“师生互位”教学模式的实践与探索.高教论坛, 2010 (8) .

[4]徐涛.我国近五年来主体间性教育研究综述.现代教育科学, 2006 (4) .

[5]冯建军.主体间性与教育交往.高等教育研究, 2001 (6) .