反思与评价学生教学

反思与评价学生教学（精选12篇）

反思与评价学生教学 篇1

一、在体育教学中学生进行反思与评价的主要内容

引导学生进行反思与评价就是让学生提高学习的主动性,学会对学习行为的自我监控,并不断调整自己的学习策略,提高学习效率。“学习中遇到的问题”、“学习内容的掌握情况”、“目标达成的程度”、“与同学之间的合作情况”等,这些都可以作为学生反思与评价的内容。而这些内容都是以“三维目标”(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)为基准的。在“三维目标”中,“知识与技能”维度的目标是让学生“学会”,“过程与方法”维度是让学生“会学”,“情感态度与价值观”维度是让学生“乐学”。

从“学会”的角度来看,反思与评价的方向应表现为“学到了哪些知识”、“学到了哪些技能”、“学到了什么程度”等,从“会学”的角度来看,反思与评价的方向应表现为“是用什么方法学的”、“那些没有学会的原因是什么”、“解决的方法是什么”等,从“乐学”的角度来看,反思与评价的方向应表现为“在学习中的感受是怎样的”、“对学习所持的态度如何”等。有了反思与评价的方向,在实施中再将这些指向细化为可操作、可测可评的具体内容,让反思者有理可依、有据可行。

二、在体育教学中如何有效引导学生进行反思与评价

学生可以选择的反思与评价的视角很多,但在实际教学中,学生的反思与评价往往仅局限于对“动作技能”掌握情况的评价,只注重“我学会了没有”,而忽视了对学习的过程与方法、情感体验的反思,这就需要教师多加引导,从多个角度引导学生全面地认识自我和他人,提高反思与评价的能力,更好地提高学习效率。1.学生自我反思与评价的引导。学生的自我反思与评价是参照自己学前、学后的对比,或者是参照他人来衡量自己,是通过“我我”比较和“他我”比较来反思与评价自己的。教师要充分利用这一特点,抓住有利时机,适时引导学生自我反思与评价。如,在教学中,学生对某个动作技能的学习出现困难时,教师要及时引导学生找出不能完成动作的原因,同时还可引导学生通过与同伴探讨等方法分析出现问题的原因,通过同伴及教师的帮助,来反思与评价自己,改进自己的学习策略;2.学生相互间反思与评价的引导。在体育课堂中,学生间的互动无时不在,相互间反思与评价的机会也更多。如,在小组合作学练中,每名学生都有机会观察同伴或同组成员的练习,每名学生都或多或少对练习者有一个大致的评价:“某某同学做得很好”、“某某同学这个动作不对”,但这些评价往往只是对结果的判断,而缺少对过程的反思。此时,教师要及时引导学生说出“你得出这些结论的理由是什么”,引导学生反思“做得好的同学是如何做到的”、“采用什么方法做到的”、“动作不正确的同学产生错误的原因是什么”、“你是否有更好的解决方法”等。让学生知其然,更知其所以然,用这种连贯的引导引发学生更深层次的思考;3.针对典型案例的反思与评价。教师列举出课堂中具有代表性和普遍性的事例,引导学生通过观察加以思考。“普遍性的事例”通常针对学习的重点和难点问题,“代表性的事例”通常选择表现优异的、学习困难的等不同层次学习者的问题。教师可以运用这种列举方式引导学生通过他们的多样展示进行反思与评价,引导中,教师可让学生观察、提问、总结回答,教师再作小结性点评,在师生共识中探究问题和解决问题;4.课后反思与评价的引导。通常利用“反思与评价量表”(自评表、互评表等)、多媒体辅助工具(一节课或一个教学片段的视频回放等)、写反思与评价笔记等。如,“学生课堂自我反思与评价量表”(见表1)的运用:利用评价工具可以让学生对某节课或某一学习阶段的学习进行自我分析和诊断,进而确定今后的努力方向,明确“我的发展目标”。

在运用反思与评价量表时,教师将制订好的表格发给学生,让学生利用课余时间填写,由体育委员收齐上交。在这个过程中,首先,学生对照评价表给自己打分的过程也是自我反思的过程。其次,体育教师通过统计分析全班学生反思与评价表中反映出来的问题,可以更好地调整接下来的教学策略。

三、引导学生进行反思与评价应该注意的问题

1.学生可能会出现不愿意反思或者对反思与评价应付了事的现象,教师可引导学生正视反思与评价的价值;2.学生在自我反思与评价中,可能会出现自我评价过高或过低的现象,教师应告诉学生:反思与评价的目的是师生共同找出学习中尚存在的不足,寻求解决的办法;3.学生在相互评价时,教师要引导学生注意个体差异,力争让每一位学生都有成功的体验;4.在评价的过程中,如果学生对某些问题在认识上出现偏差甚至是错误时,教师要及时予以点拨引导;5.评价应多对被评价者的优点进行鼓励,评价过程要重视保护学生的自尊心,树立学生的自信心。

填表说明:请在“评价等级”栏适合你的选项(A=3分;B=2分;C=1分)打√。“单项评价”:平均分3分为优秀;平均分2分为良好;平均分1分为及格。“综合评价”:计算所有单项评价的平均分,评价等级同上。

反思与评价学生教学 篇2

2.用人单位对高职学生褒贬不一。许多用人单位认为高职学生眼高手低，高不成低不就，理论水平不高，而后天学习能力低下，动手能力也不高，因而高职学生的就业面临很尴尬的局面。

3.高职学生教学管理困难重重。由于高职教育的发展历史不长，加之高职学生由于没能考上本科院校，情绪低落，有自卑感，所选专业盲目性大，对所学专业课程没有太大的兴趣，因而普遍感到缺乏学习的动力和主动性，教学管理和组织难度很大。

语文新课程学生评价的问题与反思 篇3

一、学生评价的课程背景

“评价”是课程实施的一个重要环节，良好的评价机制，能够有力地促进学生、教师以及整个课程的长远发展。而对学习主体——学生的评价，在整个评价体系中尤其显得重要。

“我国的教育及教育评价体系是20世纪50年代在苏联教育理念的影响下建立的，带有浓厚的高度集中的特点，教育评价是制约和规范教育管理对象的必要手段。这种‘行政性评价的主体显然是教育行政部门，学生的主体性得不到任何体现。”[1]同时，由于长期以来受应试教育现象的影响，学生评价的科学性在很大程度上受到了制约，学校和教师迫于中考、高考的压力，仍然更多地注重学科知识的灌输而忽视了学生整体素质的发展，评价的标准和方法显得单一。另外，学生评价的重心仍然更多地关注于结果，注重的是甄别和选拔的功能。鉴于此，国家基础教育课程改革(以下简称新课程)提出了要“改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”[2]

二、语文新课程学生评价的现状与问题

本研究在云南省曲靖市已经完成一轮课改和正在进行第一轮课改的9个市、区、县的中学进行调查研究。发出问卷3000份，其中教师500份，家长500份，学生2000份。共收回有效问卷2115份，其中教师301份，学生1529份，家长285份。在调查中，经过归纳和整理，语文新课程学生评价的问题主要如下：

1.新课程相关评价理论得到普遍赞同，但在实践中还有待落实、完善

本次调查的所有学校均已全面开展了新课程改革，开展两年及两年以上的占了65.8%。调查显示，绝大多数教师赞成新课程中课程评价的相关理论，大多数教师对评价目的、评价功能、评价主体等的理解都能与新课程理念达成一致。有60.8%的教师同意“评价的目的是为了促进学生语文素养的全面提高”；69.8%的教师同意“评价应该包含诊断、反馈、甄别、选拔、激励和发展几种功能”；74.6%的教师同意“评价的主体应该包括学校、教师、学生、家长、社会等多个层面”。同时，绝大多数家长和学生对新的学生评价体系中质性评价方法是持肯定态度的。有73.8%的家长和69.7%的学生认可“成长记录袋”这一新型的评价方式；有74.8%的学生对目前语文考试的功能是持肯定态度的。不过，从真正实施的情况来看，只有9.6%的教师认为语文新课程改革后对学生的新的评价体系已经形成，还有34.9%的教师认为对学生的评价体系还与从前一样，没有变化，其他教师认为正在形成或不清楚。这一数据说明，新课程虽然引导教师们掌握了新的理论，新的方法，但这些理论如何在教学过程中的得到真正体现，家长以及社会如何理解并配合好学校给予学生更全面客观的评价，还需要一个更好的大环境，要经过一段漫长的时间。

2.学生及家长对学生评价理念缺乏深入了解

相对于教师而言，学生和家长普遍对语文新课程改革了解不多。虽然在宏观上学生和家长的看法与新课程的理念多是相符的，但对其具体内容和实际操作则知之甚少。一方面，许多家长对目前的语文考试做出了自己的判断，在“您认为现在的语文考试方式”一题中，有20.3%和50.2%的家长认为“需要全面改革”和“需要做部分调整”，只有15.6%的家长认为“很好”，还有13.9%的家长认为“说不清楚”。这说明大多数家长对目前的考试方式是存在看法的。但另一方面，考试为什么要改，要改什么，家长们则不甚了解。在“新课程改革后，考试的问题主要在于什么（可多选）”一题中，282位家长中选择“考试内容”“考试方式”“考试信度”和“不清楚”的分别有125、125、138、246位。可见，就目前而言，学生和家长对语文新课程的了解还停留在较浅的层面，对新课程的一些理解往往依靠直觉和个人经验，很少了解其真正的内涵。

3.“分数”仍然是学生评价体系中的首要因素，多元评价理念尚未形成，终结性评价仍是评价的重心

新课程强调评价要“从过分量化逐步转向关注质的分析与把握”。因为质性评价能弥补量化评价简单化和表面化的缺点，以一种更为开放的眼光来更全面、更清晰地对学生的综合表现作出评价。“从过分关注结果逐步转向对过程的关注。”[3]

要改革评价，首先要改革考试。由于长期受到传统智能理论和应试教育的影响，我国中小学语文课程的评价一直以甄别和选拔为主要目的，这就使得“分数”成为了教师、学生和家长追求的最高目标，“把考试与评价等同起来”[4]。在本次调查中，有61.1%的学生认为老师区分“优生”和“差生”的标准只是考试。家长心中对孩子最重要的评价也是考试分数，在“您认为哪类评价对您的孩子最重要（可多选）”一题中，参与调查的251位家长选择考试分数的人是最多的，而教师与学校的票数则位居末位。选择率的高低是如此排列的：考试分数（197）、家长自身（182）、社会（174）、孩子自己（159）、孩子的朋友和同学（155）、教师和学校（69）。其实，从另外一个方面来看，家长也十分关心孩子的全面发展和情感价值观。在“您认为进行基础教育课程改革，您最关心的问题是什么”一题中，有14.6％的家长选择了“提高孩子的分数、成绩”，而83.6％的家长选择了“孩子的全面、终身发展”，为前一项的近六倍。（另有1.1%和0.7%的家长选择了“无所谓”和“不清楚”）但在目前这种较单一的选拔制度下，家长又不得不把关注点放到考试分数上来。纸笔测试反映出的考试分数，很大程度上还是教师和家长评价学生的最重要的因素。

三、语文新课程学生评价问题的反思

1.语文课程评价方法、评价内容需进一步学科化

语文课与其他课程有明显的不同，它具有鲜明的人文性和民族性。语文不仅是学习工具，也应是生活工具。语言素质、文学修养、人文精神这些语文课上应该学到的东西，却被目前近似封闭式的语文教学和评价体系所禁锢。学生们在课堂上学到的课文是被“肢解”了的，品评文章的思维方式是统一的，写出来的文章是“八股”式的。这正是因为目前对学生的评价方式只有分数，而分数又来自于与标准答案相比正确率的高低。所以，语文学科应有的人文性、创新能力都被严重地忽视。因此，语文课的评价，不应只是一味地追求标准化的“定量”，还要考虑定性；不能只采用笔试就判断学生的语文能力，而是要积极鼓励口试等新方式的加入。

2.加强学生在评价体系中的主体地位

不管是学校、教师，还是家长、社会，这些方面对学生做出的评价都是单边的，学习主体学生却常常被挡在评价大门之外。本次调查显示，家长们认为自己对孩子的评价比孩子们对自身的评价更重要。这其实还是一种“家长本位”的思想在作祟，忽视了孩子自身的学习体验。中学生正处于自我评价独立性不断增高的时期，可是整个评价体系中却没有他们的一席之地。“单边”的，具有明显“他评”性的评价方式更多地是压抑了学生的自尊心和自信心。只有建立起“双边”的，“他评”与“自评”相结合的评价体系，学生的主体地位才能得到真正体现。

3.加强质性评价和形成性评价

“量化”的标准性、统一性在很长时间以来被人们认为是评价学生的最科学、最严谨的一把尺子，这也直接催生了“分数才是硬道理”的应试教育。当然，如果我们可以利用好考试，在考试方式上积极引导素质教育的全面实施，那这根指挥棒就能发挥其积极作用。可是，由于我国中小学语文教育中长期存在的“客观化”“标准答案”这一过分重视定量分析的现象，使教师始终要以考试为标准决定教学内容和教学方法，很多中学生在长达1500课时的语文课堂里却未能学到良好的读写能力。身处第一线的语文教师们固然知道此中缘由，但又不得不屈服于现实。这就出现了“公开课”“示范课”成了表面上热热闹闹的“表演秀”，实际教学中又不得不走回老路的现象。我们应该看到，能够比较全面地反映学生的各种行为表现的质性评价方法应该在今后的评价体系中充分发挥其作用，打破惟纸笔测试的传统方法。教师们应该尽量写好每一次评语，利用好成长纪录袋等质性评价方法，同时要充分收集和分析反映学生发展过程的各种资料。定量与定性相结合，终结性评价与形成性评价相结合，把定性的方法运用到形成性评价中，并最终形成有利于进行下一次评价的终结性评价，这样，学生才是发展中的学生，教学也才是发展中的教学。

基金项目：云南省教育科研“十一五”规划课题“曲靖市初中语文新课改实施三年来课改成效的实证研究（11510870）

注释：

[1]沈玉顺.课堂评价[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[2]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL]http://www.moe.edu.cn.2001-06-08

[3]教育部基础教育司组织编写，朱慕菊主编.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[4]教育部基础教育司，语文课程标准研制组组织编写，巢宗祺、雷实、陆志平主编.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002.

反思与评价学生教学 篇4

关键词：体育教学,反思,评价

新课程的改革和素质教育的日益推行让广大家长和学校对体育课程的重视程度也相对提升。 体育教学不同于其他学科教学, 我们这今天体育教学的过程中, 不仅要教会学生如何进行体育运动和体育锻炼, 达到我们的教学效果, 更重要的是我们要帮助学生强身健体, 同时我们还需要培养学生在学习中进行反思和自我评价的能力。

1.通过教学方式引导学生正确评价

在以往的学习中, 我们一般在教学过程中只是重视学生学习的成果, 却忽视学生学习的能力, 忽视学生对自己的正确认知, 这学生能够对自己进行正确的反思和评价, 才能够深刻认识自身更好的完成学习任务。 我们在体育教学中要通过教学方式来引导学生正确的评价方式, 学生是学习的主体教师是学生学习的引导者, 在教学过程中, 教师可以改变死板的教学模式, 让学生真正参与到教学过程中来, 要通过教学让学生能够正确的评价和反思自己。 评价往往是一项群众性的工作, 需要评价者与评价者密切合作, 同时要动员全体师生共同参与, 参加检查, 评估与总结, 才能产生良好的评价效果。 要想在教学中引导学生能够正确的评价和反思自己, 就要给学生明确评价和反思的内容。

我们现在往往引导学生评价和反思都是反思自己的缺点和不足, 这是远远不够的, 我们还需要让学生正确的认识到自己在体育运动中的优势特长、兴趣爱好。 这并不代表学生认识到自己的不足和缺点是没有必要的, 而是要求教师在体育教学中要引导学生能够全面认识自己, 比如有些同学具有很好的体育运动能力, 在一些项目上具有先天的优势, 我们就要让学生认识到自己的长处, 多多发挥自己的长处, 扬长避短, 而有些同学在运动上具有天生的不足, 那么我们也可以让他找到他其他方面的优点, 比如在运动比赛的战略思维上, 或者是运动比赛的配合上, 只有全面认识自己, 才能够更好的完成体育运动。 在教学过程中, 我们主要一般情况下是教师在对学生进行评价, 我们要改革以往只靠学习效果和成绩以及运动的量来评价学生的方式, 我们还要观察同学的出勤率, 对体育运动的重视程度, 学生的学习态度, 学生的情感, 学生在体育学习中的价值观念的, 这些都是教师, 应该对学生进行评价的种种方面, 也应该是教师引导学生去反思和总结自己种种方面, 只有全面认识自己才能做到全面的提高。

2.通过比赛形式引导学生自我反思

我们现在的教学模式, 还是以前古板的教学模式, 不能适应时代的改革和社会的发展, 体育运动本来就是一门需要实际进行的一项课程, 没有参与其中, 就没有发言权。 要想更好地完成教学任务, 必须让学生参加到运动中来, 就是一味讲解, 学生在下面简单练习并不能达到体育教学的很好效果。 我们在教学的过程中可以采取比赛的形式来进行教学, 通过比赛既提高了学生对学习的积极性和主动性, 还能够提高学生们的集体荣誉感和团队合作意识, 在比赛中还能够深刻的知道自己的缺点和不足, 以及能够知道别人的优点和长处, 在比赛的过程中还能够自然而然的对自己形成一个反思和总结。 当然, 有些同学会只在乎比赛的结果而忽视过程, 这时候就需要我们的体育教师在比赛结束之后, 积极的引导学生进行自我总结和反思, 比如我们在体育教学中进行了一场两人三足比赛, 我们在比赛结束之后就可以引导同学们那几场比赛进行反思和总结, 有的同学赢在了哪些方面, 输的同学, 又输在了哪些方面, 自己在比赛的过程中是在输的一方还是赢的一方, 自己对比赛的输赢, 起到了什么作用。 最后教师也可以总结每个小组的优点和缺点, 或者通过小组互评的方式说出对方的优点, 或者让每一个学生都自我总结, 这样学生通过比赛的形式就能够有一个很好的反思和总结, 能够更好的达到教学目的, 完成教学任务。

3.通过分组形式引导学生互相评价

体育教学, 往往不同于体育竞技, 我们可以通过比赛的形式引导学生自我反思, 但是小组教学模式, 能够引导学生互相评价, 互相指导, 不仅能够增加学生的, 友谊, 还能够形成一个正确的评价模式。 我们在体育教学的过程中, 可以对某一项体育活动进行示范之后, 然后通过分小组来进行, 学生通过分小组的练习, 让学生互相帮助, 互相纠正, 这样, 学生就在分小组的体育运动中深深感受到了自己的优势和不足, 这样让学生在老师教学的过程中, 通过引导, 做出教师的评价, 和通过比赛进行自我的反思以及通过分小组进行互相评价就行成了一个多元化的评价体系, 有了一个多元化的评价主体。 比如我们在进行篮球教学的过程中, 我们讲解完之后可以让学生分小组来练习, 两个人一组, 两个人分别三步上篮, 这时候, 一个人进行的时候, 另一个人观察, 这样观察的同学就能很好的看到机修运球同学的优点和其中的不足, 教师在进行教学的过程中可以引导学生, 相互之间提意见, 还有, 如果我们在进行传球的过程中, 两个人一个小组就更有利于相互知道对方的传球方式和特点, 优势和不足, 这样就能够在小组学习中反思自己, 同时也能够评价同学, 鼓励同学, 这样既增加了学生之间的友谊, 还能够促进教学任务更好的完成。

通过引导学生在体育运动中进行反思和评价, 不仅能够很好的达到教学效果, 完成教学任务, 还有利于学生将这种方法贯彻到其他学科中, 对学生今后的学习有着至关重要、不容小觑的作用。 是让学生能够更好的享受体育教学成果的重要途径, 也是培养学生德智体美全面发展的必经之路。

参考文献

关于初中学生自我反思与评价 篇5

关于初中学生自我反思与评价篇一

生活中最需要自我反省，倘若你在取得一点成绩之后自我反省一下，那么你将取得更多的成绩，可是自我反省往往是不容易做到的。

成绩出来了，我此时手中拿着成绩单，脑子里一片空白，怎么回如此的差呢?我呆呆的望着成绩单回想起以前。

那是初二升初三考试前的日子里，我比别人多付出了许多努力，终于在考试里我超长发挥一举夺魁，坐了初三的第一把交椅。

可是后来情况又怎么样了呢，俗话说的好“打江山容易，守江山难。”自从我那次之后，上课不注意听讲，下课下完成作业，更不用说比别人更努力了，而且还跟一些学习不好整天惹事的人掺和，老师们见我这样怕我退步找我谈话，可是我只当耳旁风，还以为老师和我过不去，之后依旧我行我素，还玩还玩，沾沾自喜，自以为是，可是时间却从我的放荡中飞逝。作文

终于又一次的考试来临了，我本以为可以轻轻松松的，可是我错了，每一道题都似曾相识，这时想起老师们的那些话，我真是后悔也来不及。尤其是班主任的那句：“你该好好反省放行了。”更使我难受。

“叮呤……”铃声把我从思索中拉了回来，我想我确实应该反省了，倘若我课上认真听讲，那些题能似曾相识吗?倘若我及时反省我能堕落到今天这个地步吗?想想以前那个我，再想想现在的我，我真是变的太快了，我又很庆幸这次让我失败了，使我反省了，能及时改过，及时努力去追回我以前的时光。作文

这件事之后，我得到了一个道理：“你若想做一个成功的人，那么你就必须经常反省，不要取得一点成绩就沾沾自喜，自毁前程”朋友请记住生活中最需要反省!

关于初中学生自我反思与评价篇二

我的不良行为有两样，一样是打架，另一样是说粗话。现在，我打架的习惯已经改了，还剩下说粗话。

有一天，我们二班和三班进行篮球赛，虽然我技术好，但由于和班上同学配合不默契，结果输了。输球后，我一边发脾气，一边骂人。我也知道，骂人，就会给别人留下坏印象。但是，当时就是克制不了自己。

克雷活夫曾经说过：坏事情一学就会;早年沾染的恶习，从此以后就会在所有行为和举动中显现出来，不论是说话或行动上的毛病，三岁至老，六十不改。我会时刻记住这句话，来提醒自己。

关于初中学生自我反思与评价篇三

前几天，在报章的副刊看到两个有趣的故事：在美国有一位女士养了一只漂亮的鹦鹉，但是它有一个奇怪的毛病咳嗽，而且它的咳嗽声浓浊难听，女主人满以为它是患了呼吸系统疾病，就带它去看兽医。兽医详细检查过它，发觉它并没有任何疾病，问题只是出在女主人身上，因为她经常抽烟，所以常常咳嗽，这只鹦鹉只是维妙维肖地将主人的咳嗽声学会罢了。另外，在英国，有个年轻人向心理医生诉苦，说他的母亲经常罗罗嗦嗦，令人感到十分烦厌。心理医生发现他的母亲的确十分罗嗦，但是同时发现她本来不是这样的，她之所以变得罗嗦，是因为儿子从来不在她只吩咐一两次的时候，就把事情做成，总要她三番四次地提醒，久而久之，便形成罗嗦的情况。

在这两个故事中，究竟是谁有问题?谁该修正缺失?是鹦鹉抑或有烟瘾的女主人?是不停提醒儿子的母亲抑或是不把母亲的话放在心的年轻人呢?法国文艺复兴时期的作家拉伯雷说过：「人生在世，各自的脖上扛着一个褡子：前面装的是别人的过错和丑事，因为经常摆在自己眼前，所以看得清清楚楚;背后装的自己的过错和丑事;所以自己从来看不见，也不理会。」圣经上亦有这样的一句说话：「为什?看见你弟兄眼中的剌，却不想自己眼中的梁木?」那女主人和年轻人都是看不到自己过错的人，若他们懂得自我反省，就不会轻易「理直气壮」地责怪别人。

反省就是检查自己的思想和行为，并作出评价，从而改正过失。孟子曾说过：「仁者如射;射者正己而后发;发而不中;不怨胜己者，反求诸己而已矣。」仁者立身处也像射箭一样，射不中，不怪比自己技术好的，只会从自身找原因。当今最具影响力的心理学家加德纳强调内省智能是多元智能中一种十分重要的智能。内省智能强的人能自我了解，意识到内在情绪，意向，动机，以及自律，自知和自尊的能力了解自己的优劣，紧慎地规划自己的人生。

反思与评价学生教学 篇6

一、基础教育阶段学生个体内差异评价的必要性

个体内差异评价极大地关注了基础教育阶段学生的年龄特征，关注每一个具体的学生，关注学生的全面发展。

1. 对“未完成的人”的评价需要个体内差异评价。基础教育的对象是未完成的人。绝对评价和标准评价更多指引的是灌输式教育，因为灌输式的教育在应试教育下有着素质教育不可比拟的优势，它确实能够让学生考出好成绩。但教育的目的即是生命的目的，对于未完成的人而言，教育是让学生顺应天性自由发展，允许学生发展自己的人格，使他们能够发挥自身的主动性，每个学生都能够自主选择适合自己的健康快乐的人生之路。他们不应接受过多残酷的竞争和淘汰，未成年人应该是活泼快乐的，健康、求知的心灵远比知识本身重要，他们不应迷失在他们完全不明白其意义的抽象符号操作中。

2. 对“具体的人”的评价需要个体内差异评价。基础教育的对象是具体的人。绝对评价、相对评价垄断的评价体系下，学生不被视为具体的人，而被视为抽象的“达标者”、“未达标者”或者“名次”。作为一个特殊教育过程对象的某一特殊个人，则显然是一个具体的人。[5]维果茨基提出最近发展区，认为个体发展的过程并不总是符合教学过程的，发展过程是随着建立最近发展区的教学。[6]杜威认为，学生个体自身发展的连续性要比教材本身的连续性更为重要。[7]个体内差异标准将学生个体的过去和现在比较；现在和未来比较，把他自身的生命发展状况作為评价的唯一尺度，有可能真正关注到每一个学生的具体生命，从而引导教育回归“育人”，育每一个人的原点。

3. 对“全面发展的人”的评价需要个体内差异评价。基础教育的对象是全面发展的人。基础教育理应关注的是学生认知、情感、人格等方面。绝对评价和相对评价无法关注情感、意志、性格、品德等方面，这样的评价标准很容易使学校的情感教育、人格教育走向空洞化、形式化。基础教育阶段学生个体内差异评价可以在学生的方方面面进行记录和设计，包括情感表现、情境中的意志表现、品德表现等，全面的评价导向全面的教育，全面的教育才有可能实现全面发展的人。

4. 回归学生评价的本质需要个体内差异评价。在基础教育阶段绝对评价下的学生想的不是如何提升自己，而是如何超越他人。相对评价将学校变成优胜劣汰的竞技场，变成弱肉强食的丛林。考试的分数、学生手册的成绩等评价结果经常给学生、家长及教师造成沉重的心理负担，造成了不是为了教育的评价，而是为了评价的教育现象。[8]评价的本质在于给受教育者提供更好的教育，不能偏离了给学生提供更好的教育这个终极目标。个体内差异评价直指学生的个体发展状况，克服了绝对评价和相对评价的种种“先天弊端”。

二、基础教育阶段学生个体内差异评价的原则

在对绝对评价和相对标准进行分析和审视之后，针对基础教育的特征和基础教育阶段学生个体内差异评价缺失的后果，笔者认为在建构、实施基础教育阶段学生个体内差异评价体系的过程中，应该遵循以下几个原则：

1. 学生中心原则。学生是评价的最终目的和归宿。绝对评价和相对评价过多的重视国家的需要、社会的需要，忽视学生的需要。考试成了学习的目的，评价成了教育的目的。鉴于此，个体内差异评价必须把学生置于中心地位，强调学生的成长是教育价值的根本体现，聚焦于学生个体在成长过程中的变化。

2. 发展性原则。学生的身心是一个动态发展的过程，唯有贯彻了发展性原则，才能厘清不同学生的发展脉络，才能真正感受到“昨日之学生”如何发展成为“今日之学生”，才能引导“今日之学生”发展成为 “明日之学生”，才能真正关注到不同学生各自独特的发展变化。

3. 理解性原则。基础教育阶段对学生的绝对评价和相对评价大多采用纯客观、实证的手段，很可能丢失很多有用的信息，乃至产生错误的评价信息、误解学生。理解包含多个层次，既有对评价对象的理解，也有对评价信息的理解，还包括多种评价主体的相互理解。[10]个体内差异性评价是一个时常充满生成性，伴随情感互动、理性互动的评价过程，这些都需要“理解”去连接，而“理解学生”是其他一切理解的出发点和支撑点，是认可学生的个体差异、尊重学生的个性以及心智方面的发展特点，是学生个体内差异评价完整而深刻的先决条件。

4. 多元化原则。在尊重多元价值观存在的社会大背景下，完全以统一的标准去评价学生已经不再适宜于时代，基础教育阶段的学生评价应着眼于不同学生个体需要以及需要程度。基础教育阶段学生个体内差异评价尊重个性，尊重多元价值观，在评价主体、评价内容、评价形式上都必须遵循多元化原则。

三、基础教育阶段学生个体内差异评价的实施探讨

随着中考、高考改革的起步，评价体系向着与素质教育接轨的方向发展已经是一种趋势，这给基础教育阶段的学生个体内差异评价体系的建构提供了现实的依据。教育是为了“把一个人在体力、智力、情绪、伦理等方面因素综合起来，使他成为一个完善的人”，[5]导向完善的人的教育评价体系，也必然随之建立。

1. 成长记录袋评价。笔者认为，成长记录袋评价方式直指学生的个体内差异，学生成长记录袋评价法应该成为基础教育学生个体内差异评价的重要实施方式。在实施成长记录袋评价时，成长记录袋要根据不同的功能标准、材料性质进行精心的分类，成长记录袋中的材料搜集与选择是需要经过精心设计，并且有明确导向的。成长记录袋相关材料收集的时间、次数都要与评价目的、评价类型直接联系，并尽可能地让学生参与，比如让学生撰写成长日志，让学生对他人的表现和作品进行评价等等。

成长记录袋评价法重视学生的学习过程，用丰富的材料对学生进行全面评价，个性化地关注学生的成长，有利于使学生摆脱应试教育的魔咒，改善学校、学生、家庭之间的关系。但是，成长记录袋要求太多的工作量，这有可能给评价者和被评者带来过多的工作负担，在当前的教育体制下也容易成为形式主义。成长记录袋评价法仍需要教师和理论工作者在实践中积极探索，不断完善。

2. 表现差异性评价。表现性评价是通过观察学生在具体情境中的表现进行的评价。表现性评价在我国中小学教育中并不陌生，它早已广泛应用在职业教育、美术、音乐、体育等课程的评价中，只可惜目前的表现性评价标准依然被绝对评价标准占据绝对地位。表现差异性评价关注学生表现在相似情景中不同时间的表现差异，在相当多的领域有着极大的应用空间。

在认知与技能领域的评价领域，表现差异性评价关注知识和技能应用情况的差异性，而且由于情境的真实性，表现差异性评价在非智力领域有着良好的操作优势。例如，学生的情感、品德都具有极大的情境性，脱离真实情境的情感评价、品德評价是不真实的；表现差异性评价可以创设情感情境和品德情境，持续关注学生真实的情感发展和品德发展。但是，真实情境是很难完全重复的，而且表现差异性评价需要评价者持续的精力和时间，这给表现性差异评价的实施带来一定的困难。

基础教育阶段个体内差异评价必须聚焦于学生的发展，避免走形式主义和教条主义。如，进行成长记录袋评价时，一张草稿纸可能成为评价搜集对象，一个“标准”的测验成绩单也可能不纳入评价内容。

基础教育阶段学生个体内差异评价比较充分地照顾了学生的个别差异，有利于减轻学生的心理负担和压力，增强自信心，强化学习动力，[3]充满了对未成年人的人文关怀。基础教育阶段学生个体内差异评价体系的建立、落实，有可能是构建更完善的基础教育阶段评价体系的一剂良方。

注释：

①个体内差异评价包括被评价对象的自身现在与过去的纵向比较和被评价对象若干不同侧面之间的横向比较。笔者认为对评价对象不同侧面之间横向比较的可操作性有待商榷，比如如何比较学生审美能力与体育能力，事实上这根本属于不同的能力“集团”，不具有可比性。鉴于此，本文仅涉及个体内差异评价在时间维度上的的纵向比较。

参考文献：

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[2]联合国教科文组织，国际教育发展委员会.学会生存[M].教育科学出版社，2009：195～196.

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[6]刘志军.发展性课程评价方法的初探[J].课程·教材·教法，2004，（1）：20.

[7]明庆华.教育学导论[M].武汉：湖北人民出版社，2005：251.

“评价与反思”教学研究与实践 篇7

一、读懂评价内容,反思时少一丝遗憾

“评价与反思”从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度综合展开,引导学生实事求是地反思在学习过程中的表现和学习的收获,对自己的学习做出客观有意义的评价。但这绝不是等每一个单元学习结束后,在对过去学习状况的回忆过程中去发现遗憾从而亡羊补牢。因此每当在教学新的一个单元之前,教师都应在理清本单元教学内容后,认真分析研究本单元的“评价与反思”,读懂本单元所要达到的教学目标、确定教学重难点,以便在教学过程中更有针对性。

曾目睹过一位教师组织的关于五年级下册第一单元《方程》后面的“评价与反思”教学活动。

在学习解方程时:

在列方程解决实际问题时:

教师让学生根据自己的学习情况,能得几颗☆,就把几颗☆涂上颜色。交流的时候发现大部分同学在“能正确解方程,并自觉进行检验”和“能自觉进行检验,养成检验的习惯”两个栏目里涂的☆都不超过3颗,就连全班唯一一名涂了5颗☆的同学也在其他同学的质疑声中改成了4颗☆。原因很简单,他们没有自觉地进行检验,只有在题目或是老师要求检验的情况下才会去检验。

最后的场面可想而知:学生发出遗憾的叹息声,教师满脸的尴尬。我想教师此时又岂能不感到遗憾,如果在教学这个单元之前,好好研究一下本单元的“评价与反思”,把“培养学生养成自觉检验的良好习惯”当成一个重要的教学目标,并扎扎实实地去完成,此时教室里应该就是师生皆大欢喜的场景了。

二、注重过程评价,反思时多一些自信

数学学习的评价既要关注学生学习的结果,更要关注他们学习的过程;既要关注学生数学学习的水平,更要关注他们在数学活动中表现出来的情感与态度,帮助学生认识自我、建立信心。所以“评价与反思”应该贯穿于数学学习的始终,落实在每一节课、每一个教学环节中,从而对学生的学习和教师的教学进行及时的反思、改进,以提高学与教的效率,使“评价与反思”不仅成为教师全面了解学生数学学习的环节,也成为提高和改进教师教学效率的重要手段。

例如,在五年级下册组织学生开展圆的面积公式的探索活动时,就可以在教学中组织如下的评价与反思:

在认识圆的特征、探索圆的周长和面积公式时:

动手操作过程:评价学生是否“能主动参与观察和探索等活动,并在活动中积极思考”,是否积极思考“如何把圆转化成平行四边形”并努力尝试;如果转化不成功,是否积极思考“问题出在哪儿”;转化成平行四边形后,又是否能思考“如果把圆平均分成32份、64份……拼成的图形会有什么变化”。

公式推导过程:(1)评价交流的问题是否有价值:是否谈到“把圆进行怎样的操作转化成了长方形”,“拼成的长方形与原来的圆有什么联系”等实质性问题。(2)评价交流的质量是否得到保障:小组内的每个成员是否都能“积极参加小组交流,大胆发表自己的意见,并注意倾听同学的发言”。

整理汇报过程:评价各小组形成的观点是否清楚地认识到了图形间的联系,并做出合理的归纳与合乎逻辑的分析,是集体意见还是个人想法。

以上过程性评价能及时、全面地了解学生真实的学习水平,促使教师合理、灵活地调整教学,发挥评价的激励和导向功能。当教师注重过程评价,让评价活动贯穿于教学的始终时,学生的学习便多了一些过程的亲历、方法的指导和情感的唤醒,使“让学生获得成功的体验”不再那么遥远,让自信的笑容永远挂在学生脸上。

三、丰富评价方式,反思时添一份惊喜

评价的多元性,不仅能充分调动学生评价的积极性,使其正确认识自我,比较和欣赏同伴,取长补短,更好地完善自我;更能在评价中找到准确的参照点调整自己的学习行为,养成良好的学习习惯,从而不断超越自我,让教师和学生都获得意外的惊喜。

在“评价与反思”这一环节中,我们可以根据不同的评价内容和小学生的年龄特点,采取师评、自评、他评、互评等评价方式的有机结合,进行课堂教学评价,教师则作为“平等中的首席”,在评价的过程中让评价更和谐、民主,更好地促进学生发展,让多元而有效的评价触动学生的心灵。

在每个单元教学结束后,我都会安排一个学生撰写反思日记的环节,然后组织“评价与反思”活动。如学习了六年级上册《长方体和正方体》这一单元后,学生写的反思日记片段如下:

生1:求长方体和正方体的表面积时最重要的是分析清楚有几个面,玻璃鱼缸一般有5个面(少上面),粉刷教室可以是4个面也可以是5个面,但黑板和门窗的面积一定要去掉,通风管道只有4个面。

生2:求占地面积是算底面积,求要用多少纸板或铁片是算表面积,求所占空间(能装多少水、黄沙和泥土)是求体积或容积。

生3:有些错掉的题目其实我都会做,都是单位没看清,以后我一定要看清楚单位,每个数字后面的和问题里的。

生4:本子上的题目我都做对了,可是上课时老师让我回答的问题我总会答错,是我太紧张了,以后会改正的。

生5:我的作业全对了,我觉得主要是课堂上我认真听讲了,有关知识点都掌握得很好,而且做作业前我还认真进行了反思。看来课堂上的学习很重要。

……

学生根据自己的实际学习情况,从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观多个维度进行深入的反思,其反思可谓真实、到位、有效。学生能有这般表现,足以让教师感到满意!

教材提供的“评价与反思”只是抛砖引玉,还需教师在实践中不断改进和完善,让评价与反思成为促进学生学习的有力工具。

反思与评价学生教学 篇8

一、高职院校学生评价的现状和不足

（一）观念落后，人才培养目标偏移。

目前的评价体系仍然偏重学生的学习成绩，把学生的课程考试分数作为评价学生的标准。为了争当好学生，评先进，拿奖学金，很多学生的学习只是为了迎合老师，应付考试。实践证明，这种只重考试分数的评价体系，不能真实地反映学生的能力情况，难以调动学生的学习兴趣，无法提高学生的实际应用技能，严重偏离了高等职业教育的人才培养目标。

（二）考核形式单一，考核内容结构不够合理。

目前，高职院校对学生的考核方式主要还是采取在规定的考试时间内进行闭卷笔试的方式，较少采用开卷、口试、技能操作等考试形式。笔试这种标准化的考试方式有利于组织公平客观的判卷，却不利于从多方面、多角度来考核学生的学业水平。在考核内容方面，仍普遍强调对书本知识内容的考查，表现为基本理论知识与记忆性成分比例过大，对理论知识的实际应用能力考核不够，对于知识、能力与素质的综合性考核严重欠缺。

（三）重终结性评价，轻形成性评价。

终结性评价即所谓的“一次考试论成败”。这种评价方式容易使学生停留于知识的记忆及表层理解的水平，忽视对课程内容的全面理解和掌握，而更多地表现为“考什么、学什么”，往往会导致学生出现“平时松、考前攻、考后扔”的学习局面。一些学生平时学习不努力，考前“开夜车”，这不仅不利于学生的身心健康，良好学习习惯的养成，还容易使学生形成考试投机心理，滋生考试作弊现象。

二、建立科学的学生评价体系的思考

（一）树立主体性、发展性的评价观。

评价作为职业教育的重要手段，必须有利于学生应用技能等多方面的发展，它既是教师因材施教的调节手段，又是控制和调整学生的生理和心理发展的重要措施。我们应该着眼于学生的主体性发展，评价的内容、评价的方式方法及评价的结果不仅要能反映出学生对知识的掌握程度，还要能反映出学生的认知能力、创新能力、实践能力及良好的心理素质、创业精神等方面的发展倾向，引导学生正确的认识自我，自我评价、自我改进，不断提升实际技能和综合素质。

（二）设计科学合理的评价内容。

要培养应用型、技能型人才，就必须改变现有考核内容，以知识型内容为主，重点考核考生的基本理论知识与记忆再现的现状，加大对学生动手能力的考核。同时，要强调对学生个人特长和人格品质的评价，鼓励学生在掌握基本专业技能的同时，培养自身才艺，积极参加学校的文体社团活动、校外竞赛等;对于那些具有诚实守信、助人为乐等高贵品质的学生，要给予充分肯定，可对竞赛获奖者或行为表现优秀的学生实行奖励加分等政策。

（三）实行多元考核的评价方式。

传统的评价方式，给学生造成很大的心理压力，学生为考试而学，不注重实际应用技能的锻炼。因此，必须打破闭卷笔试在学业评价中占主导地位的现状，实施灵活多样的学业评价方式。如：实践课程考核、开卷、口试、小论文、调查报告等考核方式，注重过程性考核与终结性评价，定量评价与定性评价相结合等，全面检测学生的知识掌握程度与实际应用能力。

1. 定量评价与定性评价互补。

定量评价重视客观性、公正性，可减少主观随意性，但一些无法量化的问题则无法予以评定。定性评价注重评价人的心理感受、情感体验等，主要依靠观察和交流，却难以保证客观性和公正性。因此，将两者有机结合起来有助于形成科学的学业评价体系。定量评价可采用传统的得分制或等级制，定性评价可采用评语、语言描述的形式。两种评价相结合，更有助于帮助学生正确认识自我，提升自我。

2. 过程性评价为主，终结性评价为辅。

过程性评价是考核学生平时在校学习的情况，必需知识掌握牢固程度和实际操作水平的一种考核方式，如作业完成率、课堂教学活动完成情况、课堂小测验，还应包括学生的到课率、学习态度和精神状态等。在过程性评价中，教师平时要注重收集和分析能够反映学生学习过程和结果的资料，并及时反馈给学生。通过开展过程性评价，可使学生关注学习过程，及时了解自己的进步和不足，从而改进自己的学习。在对学生的评价中，以过程性评价为主，终结性评价为辅，使学生的学业评价贯穿于整个教学过程中，有助于对学生进行及时评定，使评价更客观、全面。

3. 职业资格证书与学校考试相结合。

将职业资格考试与课程考试相结合，积极开展职业技能培训与考核，使学生结合所学专业进行职业资格能力方面的学习。同时，部分资格证书可代替相应的课程考试，实行“一考两用”，可提高学生的职业素质、实践技能，使他们在校期间就能积累一定的工作经验，从而大大提高毕业后的岗位适应能力。如计算机应用基础课程，如果取得计算机一级B证书考试，该课程就可以不参加学校组织的考试。

4. 纸笔理论考试与实践考核相辅。

对于高职院校的学生，不仅要掌握“应知”的知识内容，还要学会“应会”的动手技能。因此，高职教育要围绕理论适度、够用的原则，加强学生实践能力的培养，将传统的高职教育重理论考核改革为重技能考核。为了真正实现高职教育培养应用型技能型人才的目标，要加大实践教学课程在各专业中的比例，提高实践课程教学质量，加强实践课程的过程性考核，建立质量保障机制，确保考核的科学性和规范性。

总之，学业评价体系的建立必须坚持方向性、公平性、客观性、科学性、可行性等原则，遵循教育教学规律，确保教育教学目标的实现。要针对不同的学业评价方式，制定出不同的评价标准，建立一整套完善的学业评价实施、管理、监督的制度措施，做到评价的制度化、规范化、合理化、公平化。

参考文献

[1]胡频, 等.完善高校学生评价制度的思考[J].中国林业教育, 2000 (5) .

[2]田忠宝.关于高职学生评价体系的研究[J].天津市财贸管理干部学院学报, 2007 (1) .

反思与评价学生教学 篇9

一、互动探究方式的主要优点

1.调动了学生的积极性, 使学生由“要我学”变为“我要学”, 愿学、乐学、独学。

2.激发了学生的探究情趣, 培养了探究能力。古人曾说:“大疑则大悟, 小疑则小悟, 不疑则不悟。”互动探究教学实施后, 学生敢问、乐问、善问, 对其独立思维能力的提高大有裨益。

3.增强了学生自主学习、自主创新的能力, 使其主动参与、乐于探究。为学生提供了自主学习时空。

4.互动探究教学真正体现了教师是主导, 学生是主体, 使课堂产生了互动, 课堂走向了高效。

5.有利于师生之间建立平等、民主、合作的新型人际关系, 培养了学生的综合能力, 特别是创新思维能力。同时也提高了教师的业务水平。

6.互动探究教学真正做到了以教促学、以教导学, 增强了教学的时效性, 摒弃了传统教学的弊端。

二、互动探究方式易出现的问题

1.教师主动学生被动。师生互动是一种非对称性互动。教师根据自己的计划作出反应, 教师引导和控制互动的发展方向和速度, 学生是被动的、被引导的。学生对教师采取服从的态度。教学互动中, 师生互动多, 生生互动少, 教师与教材的互动、学生与教材的互动更少。

2.互动以传授固有的知识为主, 不利于学生主动性和创造性的发挥。

3.互动教学中, 问题互动多, 思维互动太少。

4.互动中多表现为教师与个别优秀学生的互动, 大部分学生的积极性依然未调动起来。

5.教学中, 学生人数过多, 互动教学达不到应有的效果。

6.在教学中, 想达到理想的效果, 需要在所提问题上下工夫。问题太难, 学生回答不上来;问题太容易, 学生不经思考便可脱口而出, 均达不到预期效果。

三、改善课堂师生互动探究的策略

1.教师要提高自己的理论水平, 树立正确的教学观念。

经过近三年的实践, 课堂教学的改革卓有成效。给我最深刻的启示是:教学不能抱残守缺, 故步自封, 应该与时俱进, 有所创新。借鉴名校经验, 结合自身实际, 探索出符合自身特点的教学方式, 教学效果必然会好转。

在实践中, 多与经验丰富的教师切磋, 多与学生交流, 相信教学中的点滴思考对教师的教学大有益处。互动探究式教学便是如此, 经历了出外参观学习和在本校进行的观摩教学后, 感觉自己的教学思路顺畅多了, 教学中棘手的问题也得到了解决。对新课改的看法有所改变, 并能以更加积极的心态应对课改, 尝试课改, 品尝新模式带来的喜悦。实践出真知, 的确如此, 教学观念的更新, 教学理论的丰富, 对自己的教学来讲无异于锦上添花。教师应该及时给自己“充电”, 提高自身教育水平, 丰富自己的教学修养, 完善自身教学。

2.做好学生的思想工作, 凸显学生的主体地位, 使新课改顺利实施。

思想是行动的先导, 要将新课改落到实处, 与学生进行沟通大有必要。在我的调查中, 有65℅的学生排斥新课改。认为新课改只是形式, 没有实质性内容, 课堂秩序混乱, 最重要的是学不到东西, 无法应对高考。学生有这样的反映并不奇怪, 在互动探究式教学中, 包括新课都是由学生讲授, 教师仅是对疑点进行点拨。学生的学习是有差异的, 接受能力自然有别, 吃“夹生饭”的现象不难理解。

最初阶段, 互动探究式课堂显得无序、无“质”, 我是从以下几方面理解的:1.课前的学案没有认真完成, 导致新授课上束手无策。2.大多学生认为学生的讲解“含金量”不高, 根本就不听讲。3.认为学生的讲解和课堂中的讨论太浪费时间, 不如自己学习。4.对同学的讲解不认真倾听, 更谈不上对问题的质疑。我认为一定要给学生做思想工作, 让学生明确学习需要主动建构, 主动探讨、相互协作。

3.营造轻松、愉悦、民主、和谐的教学氛围。

(1) 改变教学方法, 使学生乐于参与。传统的课堂注重教师的讲授, 忽略了学生的感受, 师生间是简单的传输知识, 学生的参与度从未被提上日程。新课改提出将课堂还给学生, 让学生在课堂中自觉学习、主动探究, 体会成功。

我在实践中改变了教学策略, 为学生营造了学习的氛围, 启迪了学生思维, 有利于发挥其主观能动性。例如:在讲第二次鸦片战争时, 学案中设计了这样的问题, 问英法为什么要发动第二次鸦片战争?在学生努力思考、讨论的过程中, 我鼓励学生大胆发言。说完后, 有两位同学走到了台前, 模拟了当时英法两国的谈话:甲说:“法老弟你好”, 乙说:“英大哥你好”, 甲说:“我国的货物在中国滞销了, 肯定是开放的通商口岸太少了, 享有的侵华权益太少了, 你能不能跟我去跟清政府提一下, 要求重新修改一下条约”, 乙说:“好呀!没问题”。甲说“如果清政府不答应怎么办?”, 乙说“如果不行, 咱们就联合发动战争。”两位同学表演完后, 掌声不断地响起。课堂活跃了起来, 大家学习的热情急剧高涨, 情绪饱满, 我因势利导, 点出材料体现的中心意思。英国货物在中国滞销的原因是: (1) 输入中国的商品不符合中国的国情。例如:钢琴、睡衣、睡帽、刀叉等。 (2) 中国自然经济对外来商品具有天然的抵抗力。 (根本原因) (3) 中国的老百姓太贫困了。正如马克思所说:“中国的老百姓不可能既购买鸦片, 又购买商品。”侵略者在为战争找借口, 美化其侵略行为。英法是欲壑难填, 为了进一步扩大侵华权益, 随即向中国发动了战争。学生对材料有了更清晰的认识, 也对第二次鸦片战争是鸦片战争的继续和扩大有了更加透彻的认识。

(2) 给学生营造身临其境的氛围, 促进其积极投入学习。课的质量高低, 不在于教师讲得精彩与否, 而关键是能否“抓住”学生, 让学生乐学, 主动地学习, 其结果可想而知。依据历史学科的特点, 我在教学中努力探究、思考, 根据课的特点, 设计不同的教学方案。例如:讲九·一八事变时, 我是这样设计的:我给大家唱首歌:“我的家在东北松花江上, 哪里有我的同胞, 还有那漫山遍野的大豆高粱……”, 刚唱一句, 还没有提问, 学生便争先恐后地回答, 歌曲讲述的是九·一八事变, 我因势利导, 今天我们就来关注九·一八事变。学生被这种新颖、独特的导课吸引了, 下面的课上得是既轻松又愉悦。我接着启迪学生的思维, 日本为什么要向中国发动战争, 为什么在1931年呢?问题抛出后, 学生热情高涨, 积极分组讨论。有学生回答:“日本侵略中国是必然的, 因为明治维新后日本国内制定了大陆政策。”教师:“相当不错, 大家掌声鼓励, 为第二组加分。”我接着追问:“侵华是日本计划内之事, 日本为什么选择在1931年发动呢?”课堂中的互动被推向了制高点, 思维互动频率高了起来, 课堂的氛围紧张、紧凑了起来, 有学生回答:“因为日本是岛国, 资源短缺、市场狭小, 不向外扩张, 就不能很好地发展。”当时我及时给了点评, 回答得不错, 有这方面的原因, 望大家积极思考, 选择在1931年的原因是什么?另有学生回答:“我们组一致认为, 选在1931年, 是因为受1929—1933年世界经济危机的影响。”我觉得很欣慰, 感觉学生太棒了, 这种互动探究的课堂的确使双方受益匪浅。

(3) 依据历史学科的特点, 利用多媒体营造良好的教学氛围。教学没有固定的模式, 也不需要套用现成的模式, 根据课型的特点, 选择适当的方式。新教材史料丰富、图文并茂, 在讲授知识时, 有时需要多媒体辅助教学。例如:讲战争、文化时, 直接讲授显得干巴巴的, 学生会觉得枯燥无味, 相反, 利用多媒体教学, 效果明显不同。多媒体的视听并举、形象逼真给学生耳目一新的感觉, 能刺激学生的感觉器官, 增强课堂的时效性。对激发学生的学习动机、维持学习兴趣大有裨益。教学活动中“共鸣点”多了, 学生学习历史的兴趣也就随之增强了。

四、学会反思, 学会及时修正失误。

1.教师要在教学中定好自己的位置。教师应该是学习的引导者和参与者, 不是简单的输送知识。在提问方面, 问题应多样化、新颖化, 具有启发性。倘若一味提出封闭式问题, 会使学生感到压抑和无趣。没有反思的教学, 不能称作上乘的教学, 只有在实践中不断思考、不断总结, 不断反省, 才能领悟教学、完善教学、提升教学。针对自己在教学中的失误, 认真分析, 严肃对待, 努力改进, 力争使自己的教学有质的飞跃。

2.教师要对学生的回答采取策略性的反馈。采用鼓励性的语言使学生参与到互动课堂中, 让每位学生都能有所收获。在适当的时候给学生恰当的评价, 唤起学生足够的自信。在互动探究式教学法中, 经常会遇到这种情形:课的进度缓慢, 在学生讲解后, 教师点拨重难点、疑点, 往往会忽视对学生的评价, 某种程度上影响了学生参与的积极性。这在以后的教学中的确应该引起注意。另有, 对学生一定要有耐心、爱心, 宽容学生的错误和失误, 给学生正确的引导, 而不是严厉的批评。评价应该以鼓励性为主, 评价手段应该多元化, 尊重学生的人格, 尊重学生的主体地位, 为学生的学习和终身发展服务。

3.教学中应注意思考。听了名师的课, 我思考了很多, 同样的课, 别人上出来就有味道、有特色、有亮点。例如:在讲宗教改革、文艺复兴时, 不仅点拨了重、难点, 还启发了学生的思维, 这节课想讲什么?要使我们明白什么道理?他能做到将复杂问题简单化、通俗化, 最后一语点破, 说我们生活中需要宽容, 将历史课与现实生活紧密相连, 感觉历史不再遥远, 而是贴近生活。宗教改革的主导思想便是宽容。例如:在讲孔子思想的时候, 仁和礼, 延伸到今天讲和谐社会。这一点对我启发很大, 作为教师, 尤其是历史教师, 应该对教学内容进行优化、活化、延伸, 使得课堂充满智慧、充满快乐。真正做到寓教于乐。

总之, 教学有法, 但无定法。“任何教学方法都不是一成不变的, 都不能理解为是最理想的。”教学没有固定的、模式化的方式, 但可以相互借鉴。互动探究式教学也是如此。互动教学在理论上、实践上的不完善要求我们进行深入研究, 相信互动探究教学作为一种新的理念和方式, 必将在未来的教学中发挥更大的作用, 必将推动教学改革快速发展。

参考文献

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[7]周小山主编.教师教学究竟靠什么——新课程的教学观.北京大学出版社, 2002.

反思与评价学生教学 篇10

一、紧扣“情”字, 创设激励性教学情境, 激发学生能动反思的特性

“万水千山总是情。”教学活动就如同“讲道理”一样, 要做到“晓之以理, 动之以情”, 时刻紧扣住学生情感发展的“最近活跃区”, 将学生内在的学习能动性进行有效地释放和提升。但长期以来, 许多高中数学教师在教学活动时, 往往出现“注重问题方法讲解, 忽视内在情感培养”的不良现象, 存在“高中生自觉性已养成, 不需要进行重复的说教”错误认识, 最终导致大多数学生在被动、消极的学习情感下进行学习活动, 降低了学生学习知识的效能。这就要求, 高中数学教师在进行教学活动中, 不仅要成为知识内容的“传播者”, 更要成为学生良好学习情感的“激发者”, 能够抓住教学内容中的“点滴”知识特点和内在的“趣味”特性, 与学生的现实世界和内在情感进行“互溶”、“衔接”, 使教授知识的过程成为学生内在情感得到有效激发的过程, 为学生在整个学习活动中自主开展反思活动, 融入教学活动“轨迹”积淀情感因子。

如在学习“平面向量”内容时, 由于该知识内容相对于其他章节知识, 比较抽象, 与学生的生活联系不广泛。教师在教学活动中, 为激发学生进行反思的积极性, 在运用鼓励性教学语言的基础上, 将该知识点中“平面位置”内容进行有效放大, 将该内容设置成“已知平行四边形A BCD的顶点A (-1, -2) , B (3, -1) , C (5, 6) , 求顶点D的坐标”教学情境, 引发学生学习知识的内在情感, 开展发自内心的反思活动, 从而使学生能够在设置的教学“轨迹”上, 实现学生良好反思能动特性的有效激发和养成。

二、凸显“活”字, 重视开放性问题教学, 教会学生自主反思的方法

古诗云:“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同。”由于每个人的思维活动和方式不同, 致使每个人对同一问题的见解也有所差异。常言道“教无定法, 贵在得法”。教学实践证明, 数学知识点内容存在复杂密切的关联性, 从而使同一问题可以通过不同的方式和不同的途径进行有效的解决。学生的思维活动同样如此。这就要求, 高中数学教师在学生反思能力的培养过程中, 不仅要“授人鱼”, 更要“授人以渔”, 教会学生进行问题反思的方法和要领, 能够通过对典型性开放性问题的教学活动, 引导学生逐步掌握进行问题分析、解答的“突破口”, 领会进行相同类型问题解决的“根本性”要领, 通过“特殊”到“一般”的途径, 促进和提升学生反思的方法性和实效性。

例题:在平面直角坐标系中, 设矩形O PQ R的顶点按逆时针顺序依次为O (0, 0) , P (1, t) , Q (1-2t, 2+t) , R (-2t, 2) 其中t∈ (0, +∞) , (1) 求矩形O PQ R在第一象限部分的面积S (t) ; (2) 求S (t) 的最小值。

通过对这一问题条件内容的分析和研究, 可以发现该问题在解答的方法和途径上有着不同“途径”。教师在进行这一问题教学时, 就将该例题作为学生掌握反思要领, 培养学生反思能力的有效抓手, 开展“学生反思为主, 教师引导为辅”的教学方式, 让学生在小组探究反思活动基础上, 通过教师的引导和指导, 找出这一类型问题解答的根本方法, 学生在自身探究反思和教师指导下, 认识到该问题可以采用两种不同的方法进行解答, 从而使学生有效掌握了问题解答的方法, 为学生今后对同类型问题反思评析提供了方法论。

三、突出“辩”字, 开展辨析性问题评价, 促进学生反思习惯的养成

教学实践证明, 矛盾性问题情境的设置, 更能够激发学生的反思欲望, 更能够提升学生反思评析的能力, 更能够促进学生良好反思习惯的养成。错题辨析作为教师培养学生反思能力的重要方式之一, 学生在问题辨析过程中, 不仅能够将学生的思维活动进行展示, 更能够将学生的学习表现进行有效的展现, 从而为教师有的放矢开展能力习惯培养提供现实依据。如教师在讲解“三角函数”内容时, 就可以根据以往学生的解题实际, 设置“已知函数, x∈R, 求函数y的值域, 并求出y取得最大值时x的集合”问题, 并将学生经常出现的“忽视某一条件而导致解题错误”的解答过程进行展示, 引导学生进行反思, 找出问题存在的地方, 并引导和指明学生在今后解题中应注意的地方, 从而有效促进学生良好反思习惯的养成。

反思与评价学生教学 篇11

关键词：建构主义；反思性护理教学；设计；评价

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1671-0568（2012）11-0042-03

教育的目的旨在培养具有个性化和创造力的个体，建构主义教学理念迎合了这一教学改革的取向。然而，在护理教学实践中，运用建构主义改造教学实践仍然处于起步和尝试阶段。本教改实验尝试用建构主义的教学理念进行护理教学的设计和评价，探索建构主义教学的方法和实效。由于学界对“建构主义”和“反思性教学”概念的理解并不统一，本教改试验设计将从对上述两个概念的辨析入手。

一、相关概念辨析

1.建构主义学习理念的梳理

在学习理论上，建构主义者都把学习看成是学习者通过新旧经验间双向的相互作用而建构自己经验体系的过程。在知识论上，建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，鼓励学生在特定的情境中对知识进行再创造。在教学的理想目标上，建构主义主张形成个性化的意义丰富的结构性知识目标而非客观、标准的符号化的知识层次目标。在师生关系上，教师不是简单的知识的呈现者，而是学生的平等对话者。在对学习活动的理解上，每个学习者都是以自己原有经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解。在教学策略上，建构主义者主张进行问题中心的教学、情景教学、自学指导和学习合同。在教学评价上，主张多元化的评价策略。[1]

2.反思性教学的概念辨析

在教学实践中，每种反思性教学都是由“工具”和“理念”两部分组成的，“工具”是实现“理念”的“工具”。既然，“理念”是反思性教学指向的目标，“工具”是反思性教学的技术性问题，那么，基于建构主义的反思性护理教学就是运用建构主义的学习理念对护理教学进行反思、設计和评价的教学。

二、教学方案的设计与实施

1.教学目标的设计

基于建构主义的护理教学目标包括三个层面的内容：第一个层面包括概念、规则和原理的教学；第二个层面是学生个性化的认知结构；第三个层面是应用。概念、规则和原理的教学是首要任务，是学习的“支架”，这个“支架”就是为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架；[2]个性化的认知结构是学生掌握知识的理想形态；学生的自学能力、独立研究能力、问题解决能力等，则是建构主义教学的终极目标。因此，课题组在《护理教育学》的教学过程中，为每一章节的教学都设计了三个版块的教学：概念、规则和原理的教学；脑图（认知结构）的绘制；独立研究性学习。

2.概念、规则和原理的教学策略

概念、规则和原理的教学策略批判性地借用了维果茨基的最近发展区理论和巴曼等人的学习环理论。在《护理教育学》的授课过程中，教师提前把自己的备课资料和幻灯片发送给学生，让学生提前备课，查阅相关资料，发现困惑的问题，以备课堂讨论。教师通过课堂提问或者学生的主动发言，了解学生的准备情况，确定教学的起点。在教学的程序设计上，把教学分为四个环节：概念的评价、概念的探索、概念的介绍、概念的运用。[3]规则和原理的教学采用类似的程序。

3.能力发展的策略

根据对建构主义的理解，课题组确定了建构主义教学需要学生发展的几种核心能力：自学能力、独立研究能力、合作学习能力、问题解决能力和反思性学习能力，并据此设计了几种教学：问题教学、思维发展教学、学习合同与自学指导、学业论文、反思日记。

（1）问题教学的设计。问题教学的程序按照创设问题情境、提出问题、独立探究活动的环节展开。学生可以查阅资料，也可以相互讨论，教师在这个活动中起到引导或者顾问的作用，教师随时观察、评价和指导学生。

（2）思维发展教学的设计。在学生思维发展教学的过程中突出了元认知能力的培养：学生不但要形成自己的思维模型，还要能认知和评价自己的思维策略。同时，重视学生发散性思维能力的培养。在学生思维发展训练的策略上，通过活动、观察、语言、知识传授和讲课发展学生的思维。[4]同时，开展思维知识讲座，把思维训练作为护理教育课程的重要内容，并鼓励学生大胆思维，不惧怕错误。

（3）学习合同与自学指导。学习合同通过教研室研讨、师生沟通和协商，最终确定学习内容并签订学习合同。对于自学指导，课题组设计了集中指导和跟踪指导两个方案。在集中指导中，集中给学生介绍自学的方法和应该注意的问题；在跟踪指导中，教师随时帮助学生解决学习过程中遇到的困难和问题。

（4）撰写学业论文。在课程教学的开始阶段，就对学生提出撰写课程论文的明确要求，并要求他们在平时的学习和研讨当中发现自己感兴趣的论题，通过小组讨论和教师的指导之后确定论题，然后通过调查研究和广泛搜集资料的方式，进行课题研究和课程论文的撰写。

（5）反思日记。学生撰写反思日记时，要涉及三方面的反思内容：对概念图的反思，对学习策略（信息加工模式）的反思，以及对偶发性典型性意义事件的反思。对概念图的反思要求学生能够再现形成于头脑中的认知结构，并通过个人反思和小组集体反思的方式评价和优化认知结构。在对自己学习策略的反思中，要求学生能够运用思维知识对自己的思维进行评价，并能够批判地接受别人的评价。在对偶发性典型性意义事件的反思中，引导学生发现事件中各方面的意义：认知的意义、态度的意义和情感的意义，等等。

4.教学评价的设计

教学评价的设计强调对知识获取过程的评价、对学生元认知能力的评价以及多侧面、多形态的评价标准，强调动态化评价、以“学”为主的评价和教学评价标准的多元化策略。评价主体包括学生、学习小组、教师等；评价内容注重实践能力、创新能力以及语言能力方面的评价；评价重心由只关注结果向形成性评价、促进性评价兼容的方向移动。

三、效果与问题分析

1.效果分析

（1）初步确立了“以学生为中心”的教学理念。在实验教学班114名学生中，85%以上的学生能够在课前查阅资料，研读教师提供的相关教学材料；100%的学生能够在课堂上或者小组讨论中发言，阐明自己的观点和提出学习中的疑问（其中发言1～5次的学生比例占32.7%，6～15次的比例占38.5%，28.8%的学生课堂发言次数达到16～50次）。从学生课堂的综合表现来看，学生的自信心得到了提高，自我调控能力得到了增强，独立判断决断的能力得到了发展；学生的兴趣和求知欲得到了激发，能主动参与小组活动和个人探索性学习；创造思维能力和动手实践能力得到了提高，思考问题的方法向独特、新颖方向发展。

（2）改革了课堂教学的构架，取得了预期效果。课程教学分为三个板块的教学：概念、规则和原理的教学；脑图（认知结构）的绘制；独立研究。在第一个板块的教学中，80%以上的学生能够按照要求独立查阅资料，了解相关概念内涵的并初步形成个人见解，在课堂上积极发言，通过互相辩论、讨论以及教师的引导形成对概念的科学认识。在第二个板块的教学中，大部分学生能够通过自己的思维加工，形成概念、规则和原理的网状结构，并能够通过绘图的形式把认知结构重现出来。在第三个板块的教学中，学生能够完成与教师签订的教学合同，完成学业论文的撰写以及完成教师布置的其它独立作业。根据课题组的设计，每个学生至少要签订两份学习合同，对学习合同履行情况的监测结果显示，95%的学生体现出了积极的参与性，85%以上的参与学生能够高质量地完成学习合同。调查结果显示，90%以上的学生对这种教学形式评价很满意。从学生提交的学业论文来看，大部分学生（80%以上）能够认真对待学业论文的撰写，对这种开放性的课题很感兴趣。其中不乏优秀的论题和高质量的论文，也有很多是自己很关心的课题。比如：护理专业本科生职业认同感的调查、护理专业本科男生的职业心态研究、护理专业本科生职业规划意识调查分析，等等。从对学生反思日记的抽样情况来看，反思的内容涉及到专业知识以及“护理工作与生命关怀”、“护理专业学生对生命的认知”、“护理专业职场环境”、“人道与爱”等情感教学目标。

（3）改组了传统的大班教学模式。传统的大班教学已经难以适应建构主义的教学理想。为了破解这一难题，课题组对教学组织形式进行了改革，研究并吸收了特朗普制教学法的合理内核：把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间。教师的讲授时间大大缩短，但是课程教学的实际时间得到了广泛的延伸。

（4）改革了教学评价形式和评价内容。传统的教学评价大多为笔试（更多为闭卷考试），只要熟读书、牢记知识点就可以使考试成绩优异。而建构主义护理教学的评价则形式多样、标准多样、评价主体多样，重能力、轻知识，重开放式考试、轻闭卷考试。“评价”是培养每一个学习者身心一体化的问题解决能力、批判思考能力、持续能力、灵活性、自信、表达能力等高度复杂的智能和知性。[5]

在教改实验中，评价真正回到了学生的日常学习生活之间，回到了同伴之间；评价过程不仅提高了学生对“评价”的认识，而且实现了“评价教学”与实践的紧密结合；评价还大幅度提高了学生在教学活动中的参与意识和参与能力，成为了师生教学活动“进行中的对话”。对于评价结果的处理，课题组并没有试图根据评价表的结果以及各项结果的权重为学生确定一个综合得分，而是把结果直接呈现出来，以便于有针对性地查找不足，同时回避了“为学生排队”的传统评价理念。

2.存在的问题与不足

虽然新的教学模式确立了以学生为中心的教育理念，学生的学习积极性得到了空前的释放，但仍然无法确保每个学生在每次教学任务中的积极参与。从学生课堂发言的统计情况来看，学生之间的发言活跃程度差异较大，最大差异量达到10倍.但是，又不能据此判定那些发言较少的学生进行了较少的思维活动。调查结果显示，发言较少的学生中38.2%为性格原因，其余为未认真对待或者准备不充分。其次，教学监控的困难。新的教学模式使教学活动的大部分时间延伸到了课外，部分学生由于“忙”或者缺乏时间管理能力，不能按照要求完成学习任务。在教学实验的起始阶段，学生的“学习责任”并不能在学习合同的履行过程中起到有力的约束作用，外部的纪律约束甚至“惩罚”手段是培育学生“学习责任”的重要手段。再次，在教学模式的改革中，由于我国护理院校的实际情况，大班教学仍为教学班的主要存在形式，因此需要有周密的计划，要使用优秀学生作为“导生”，否则，教师将因为不堪重负而无法推进教学实验。最后，教学团队组建的困难和解决思路。由于教学形式和评价形式的多样化，教学任务量成倍增长，化解的办法就是组建教学团队。但是，根据现实情况，学校不可能为每一学科的教学组建教学团队，解决的办法就是吸收学生进入教学团队。学科的主讲教师就是该学科的“专家”，抽出部分优秀学生作为“助教”，这些助教是组建师生教学共同体的关键性环节。但是，这些“助教”的选择和培养以及涉及到的教育公平问题，仍需要寻找创造性的解决办法。

参考文献：

[1]陈旭,王淑敏.从建构主义理论看教学评价策略的建构[J].课程·教材·教法,2003,(6).

[2]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报(社会科学版),1997,(5).

[3]Blank.M.L.A.Metacognitive Learning Cycle:A better Warranty for Students Understanding[J].Science Education,2000,(84).

[4]單中惠.杜威的反思性思维与教学理论浅析[J].清华大学教育研究,2002,(1).

反思与评价学生教学 篇12

一、教学设计的创新与反思

教学设计是根据教学对象和教学目标, 确定合适的教学起点与终点, 将教学诸要素有序、优化地安排, 形成教学方案的过程。教学设计控制着教学节奏、教学方向、教学过程、决定着教学目标的实现, 教师在教学中起主导作用。目前我国高校体育公共课程大多“以学生为主体”采用项目选修形式, 按照学生的学习兴趣、爱好和学生的需求倾向开设不同的学习课程。

尽管该模式结合了“以人为本”的教育观, 但是在实际的上课过程中却普遍忽视了学生的基础素质和基础技术教育。增加教学比赛等一系列措施从激发学生学习兴趣与能力的角度来设计教学内容和教学进程充分体现了“以学生兴趣为中心”、“以学生为主体”的教学模式, 很大程度上吸引了学生的注意力, 但篮球的教与学归根结底不能忽视基础性的练习, 否则便会揠苗助长。由于选修篮球项目的学生本身篮球基本功和基本概念参差不齐, 他们有的连最基本的运球、持球姿势根本都不规范, 如果在基本的传、运、投都学不会的时候就开始进行对抗练习的话, 不仅会打击学生的自信心, 而且会对他们进一步提高篮球水平造成隐患。而基本的知识往往却又是最难的知识, 仅凭借着教师一两节课、3-4个小时根本无法规范学生做到正确的传、运、投, 并且如果长时间做单一的技术或者素质练习又很枯燥, 对于非篮球专业的学生来讲无异于是一件痛苦的事情, 因此运用多种练习方法如结合篮球游戏等手段合理安排好篮球的基础技术练习, 并在此过程中通过穿插多种身体素质锻炼, 如可在男生篮球选修班分组练习运球技术时穿插几组小量的俯卧撑练习, 尽管每组的量不大, 但是如此的素质性练习分配到每个不同的技术练习中即调节了技术练习的单一性, 又增强了学生素质训练, 加强了学生的手功、脚功、腰功和眼攻的练习, 在不断提高对学生学习篮球基本技术的要求的过程中, 使学生既有兴致参与学习、还能享受到篮球技术和身体素质提高的乐趣, 才能最终达到培养学生终身体育锻炼意识的教育目的。

二、课堂常规的反思

没有规矩不成方圆。稳定的教学秩序是教学质量的基础, 更是高效完成教学内容、达到教学目的的基本保证, 篮球课堂教学又与其他学科课堂教学有着本质的不同, 篮球教学一般在室外, 活动范围广、内容变化多、受外界干扰大, 因此为了维护篮球教学的秩序, 协调教学活动中人与事、时间与空间等各种因素及其相互关系, 篮球课必须建立良好的课堂常规。所谓课堂教学常规, 顾名思义, 就是在体育课上教师和学生都要遵守的“行为规范”。体育课堂常规实际上就是依据体育教学的规律与特点, 从教学的实际需要出发所提出的一系列要求与措施。它对圆满地完成课堂教学任务, 特别是三基教育, 提高教学质量和培养学生良好的行为规范都具有重要意义。虽然《纲要》提出要以“健康第一”为指导思想, 也有很多教师提倡改革篮球教学的方法, 提出运用分层次、递进性等教学方法, 但却往往容易忽略最基本的东西——有些教师往往只注重如何通过各种途径使得学生玩的开心, 而轻视了篮球课堂常规和组织纪律的重要性, 从而造成课堂组织凌乱、教学目标完不成等现象时有发生。

建立篮球课堂常规除了要整队集合师生问好、严格执行考勤制度及上课服装要求等外, 还应该做好充分的准备活动并密切注意与体育骨干的配合, 从而更好的掌握分组练习及学习的效果。高校的学生虽然年龄上比中小学生大一些, 但是他们来自全国各地, 个人的体育习惯也不同, 且学生更注重教师的形象、语言和态度, 甚至其自主性、个性更强, 教师更难以掌控, 因此加强整队集合与师生问好、严格考勤制度及要求上课服装不仅是师生相互认识和沟通感情的有效途径、是篮球教学管理的必要手段, 也是培养学生在篮球运动中安全意识、保证学生安全学习的重要措施。课前的准备活动不仅可以减少肌肉活动的粘滞性, 提高肌肉、韧带的力量和弹性, 还可增加关节内的滑液, 使关节的灵活性加大, 从而避免学生在体育课上发生伤害事故;合理的课前准备还能激发学生的兴趣, 使学生的机体迅速进入运动状态, 并尽快达到最高活动水平, 提高学习的效果。而与体育骨干的配合不论在分组练习过程中还是在教学比赛中都能发挥非常的作用, 使教师能够更好的掌控本节篮球课的进展和课程效果。放松整理活动不仅能让学生在激烈的篮球运动后由紧张的状态逐渐过渡到相对静止的状态, 有利于补偿运动时所欠下的“氧债”、利于疲劳的恢复, 更减小了“重力性休克”等危险。总之, 建立良好的课堂常规是保证体育课顺利进行的程序, 是提高教学质量、上好一堂篮球课的必要条件。

当然, 上好一堂篮球课不仅要注意以上几点, 还要在其他方面:诸如提高教师自身素质、提升教学魅力、尝试多种不同的教学方法等方面多下功夫, 才能最终让学生学有所获, 学有所长;也只有在高校的体育教学过程中不断改革、反思、分析的基础上进一步继承、修正、补充和完善, 我们的体育教学成果才能收效更佳。

摘要：古人云:学而不思则罔, 思而不学则殆。随着我国高校体育教学改革的逐渐深入, 到目前为止, 对于篮球选项课程来讲很多高校都不间地断进行了新的体育课改工作, 不仅改革力度大, 有些课程的改革可以说是影响深远, 课程改革后的教学质量有一定的提升。在改革过程中, 虽然难免还存在一些不足和问题, 必须要加以克服并不断调整, 如果只是一味的改革却不加以反思, 譬如“改”而不思, 则会更加迷惑而无所得。因此反思篮球课改的效果和评价才更是对课改所强调的体育基本知识、技能和方法更好的提炼和总结, 才能使得教改活动富有意义。自国家《纲要》颁布以来, 由于体育教学的指导思想发生了巨大的变化, 为真正落实《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的精神, 结合高校体育篮球选项课的实际情况, 本文就该课的教学设计和课堂常规进行了实践性研究、探讨和反思。

关键词：新课程,高校篮球,教学反思

参考文献

[1]王道俊, 郭文安.教育学[M].北京:人民教育出版社, 2009 (6) :289.

[2]向建京.论篮球基本技术的重要性[D].成都体育学院, 2007:5.

[3]刘延, 南陈平.新课程理念指导下的体育课必须建立体育课堂常规[J].福建基础教育研究, 2010 (08) .