教学目标与评价

教学目标与评价（共12篇）

教学目标与评价 篇1

所谓教学评价, 它是教学过程中一个非常重要的环节, 当我们对学生进行教学后, 可以通过教学评价来判断教学的有效性。随着新课标的实施和教改的进一步深化, 如何在品德与社会课程教学中运用教学评价的策略来进行更有效的教学, 是我作为一名专任的品德与社会教师必须认真研究的重要问题之一。

一、预设教学目标, 注重目标生成

在进行品德与社会教学之前, 教师应该预设教学目标, 然后以实现教学目标为目的来设计一系列的教学活动。但是有一点需要注意, 教师进行目标的设定不是一成不变的, 而是应根据实际随时调整, 并且每次评价都应该有所得, 不能随意偏离目标。

记得曾经听过一堂关于拾金不昧的诚信主题品德社会课, 当时有一个提问的环节, 老师给学生做出这样的评价:

老师提问:请你简要地说一说你曾经碰到过或者知道的助人为乐的事。

其中一个学生就举起手来:“老师, 我有一次在学校里捡到了一台苹果手机, 我猜是老师忘记拿, 放在洗手间的外面, 我就把他交给了班主任老师。”

教师问道:“哦?这么贵重的物品, 你为什么不留下呢?”

学生回答:“我爸妈都是用苹果手机, 家里好多了, 拿回去也没什么用啊。”

老师紧接着评价到:“看来你真是个拾金不昧的好孩子呀, 老师在你的身上看到了诚实的品质。”

从上述师生对话中不难看出, 教师的评价出了问题, 评判既不准确, 又偏离了本节课的教学目标和要求。小学生的道德判断能力欠佳, 不准确的评价不但起不到好的教育作用, 而且给学生造成了误导。教师在进行教学评价时, 要注意评价必须反映学生的真实学习过程。而在整个评价过程中, 由于学生的认知水平是有差别的, 比如, 对诚实守信的认识、对尊师重道的认识、对文明礼貌的认识等等, 不同学生的看法有别。教师应该根据学生实际, 灵活掌握评价标准, 在每次进行教学评价之后, 都要让学生学有所得, 评有收获, 使学生在道德认知、道德情感与道德行为等方面, 不断取得新的体验和进步。

二、打破教师主体, 面向全体学生

品德与社会教学评价应该打破教师为主体的局面, 面向全体学生来进行全方位的评价, 同时需要多方的支持和参与, 让孩子和谐地成长在社会、家庭和学校之中, 多注意家校联系和社会融入。

比如, 我在教学《健康生活每一天》一文时, 为培养孩子健康的生活方式, 我让学生展示各自的兴趣爱好, 我设计了这样的题目:请班上每位学生都说出自己的一种爱好。这时, 同学们争先恐后地回答, 有的爱唱歌, 有的爱画画, 有的爱打乒乓球, 有的爱弹琴, 有的爱看动画片, 有的爱上网……

面对同学们不同的回答, 我针对每一个学生的爱好, 分别予以肯定的评价:“你的歌声真动听, 给大家带来美的享受……”“你的画画得很棒, 希望将来做一个小画家。”“打乒乓球是一种很好的体育活动, 可以锻炼身体, 更好地学习和工作。”……同时指出, 每个人都有不同的爱好。但是, 同学们在发展爱好的同时, 要注意全面发展, 还要注意摒弃一些不良嗜好, 把自己锻炼成为社会需要的全能型人才。激励性和全方位的语言引导, 使学生树立了自信心。

又如, 在《生活中处处有规则》《生活中不能没有他们》《爱护集体荣誉》和《邻里之间》等课程内容的教学评价中, 教师注重结合家庭和社会进行全体性评价, 这样就能使学生获得良好的认知。

三、转变应试观念, 开展多元评价

品德与社会课程本就是一个开放性的课程, 对这门学科进行合理的教学评价, 应该采用较为多元化的评价方式。应试固然是评价的常用手段之一, 但绝不是必须的, 更不是评价的全部。例如, 在教学过程中, 教师可以采用更为丰富的评价活动, 把评价结果和学生日常表现相结合, 和期末测试相结合, 或者和学生问卷相结合, 进行多层次、多角度的评价。在评价形式上, 可采用以下几种方式: (1) 开展以学生为主体的自我评价和小组评价活动。开学初可以让每一位学生准备一个发展性评价档案袋, 经过一个学期或者一个学年的学习, 用文字或表格的形式来描述自己这段时间以来的成长, 例如, 有了哪些优点, 克服了哪些缺点, 取得了哪些进步和荣誉等。同时, 档案袋里还可以装入一学期或一学年以来的品德与社会学科学习成果, 如, 手抄报、调查报告、幻灯片打印稿等。期末的时候, 以小组为单位, 根据每个人的档案袋进行小组评价和教师打分, 作为平时的学习成绩。最后与期末量化成绩相结合, 从而得出该名学生真实的教学评价。 (2) 定期进行家校联系, 可以是开家长会或通过电话、网络等工具来收集家长的评语。教师也可以制作一个量化的表格, 分发给家长, 让家长根据自己孩子的实际学习和表现情况给予一定的分值评价供教师参考。 (3) 在高年级品德与社会课上坚持每月举行一次辩论活动, 让学生围绕品德与社会课中的某一课题深入地开展讨论。教师根据学生的讨论情况, 可以以小组为单位进行评比, 计入到平时成绩中。 (4) 进行恰当的语言评价。在用语言评价时, 教师应该注意语言艺术。例如, 在评价性格比较外向并善于发言的学生时, 我是这样评价的:“你真是一个可爱的孩子, 老师从你的发言中感受到你的活力, 也了解了你对这个问题的看法, 老师很欣赏你!”对于看问题比较爱钻牛角尖的学生, 我是这样评价的:“你有自己独到的见解, 很棒啊, 但是你要能从更多的角度再想想这个问题, 可能会有你意想不到的收获哦!”教师不仅要学会在品德与社会课堂教学中善于运用评价语言, 而且这些评价的语言要针对学生的特点, 注意不要伤害学生的自尊心, 尽量提高学生课堂的参与度和积极性。

四、坚持评价创新, 注重评价效果

在飞速发展的现代社会中, 创新是永恒不变的主题。教学评价也应该与创新相结合, 注重评价的效果。实施品德与社会的评价目的是树立学生的自尊心与自信心, 激励学生不断进步, 树立学生正确的价值观, 所以, 教学评价要注重创新, 要引导学生发现生活中的问题, 带动学生进行适当的研究性学习。

例如, 在讲授《我学会了尊重》一课内容时, 学生在日常生活中可能会发现一些诸如公交车上面对弱小无人让座, 有的人不讲礼貌、举止粗野, 有的人拜金主义严重, 为了一己私利, 做出损害他人利益的缺德之事, 等, 这些与主题相悖的现象, 会给部分学生带来迷茫, 教师要允许学生正视这种迷茫, 通过正面事例引导等方式, 创新性地引导学生去发现生活中的真善美。要引导学生多参加社会实践活动, 从实践中发现问题, 带着问题在课堂上进行研究性学习, 从而提升认知水平。

在小学品德与社会教学评价中, 教师只有树立“以人为本”的教学理念, 明确教学目标, 运用恰当的教学评价策略, 重视评价主体的多元化和评价方式的多样化, 才能提高品德与社会的教学质量, 保护和促进学生的身心健康地发展。

参考文献

[1]李君丽.发展性教学评价技术研究[M].上海:华东师范大学出版社, 2010-10.

[2]张文.高玉柏.小学课堂教学评价的实施策略[J].中国教育学刊, 2010 (10) .

[3]周建平.重构多元评价体系, 促进学生全面发展[J].教育研究与实验, 2011 (12) .

教学目标与评价 篇2

（陈晓燕）

三、情感、态度、价值观

1.通过朗读、思考、感悟全面剖析文中的母亲与众不同的爱。这是一位表面上（），实际上（）的母亲。母亲，我想对您说：“。” 2.走进母亲让儿子去看病时的内心世界，感受课文中特殊母爱的方式，体会母亲对儿子的爱。

评价(堂上检测)：

母爱是 甘甜的泉水，让人。母爱是，让人。母爱是。

3.使学生在感受母爱、欣赏母爱、发现母爱的过程中获得情感的升华。

评价(书面)：

“母爱”的主题是永恒的，是共同的。但每个人从母亲那里感受到的“爱”是各不一样的，能不能把你自己感受到的母爱用自己独特的方式表达出来呢？可以写首小诗，可以唱支歌，可以说几句话，也可以制作一份小礼物……

4.为了让学生更好地体会母爱的不同表达方式。

评价：

如何评价小学普法课堂的教学目标 篇3

关键词：普法课堂；三维目标；法律教学

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）07-063-001

众所周知，普法是建设法治社会的关键环节，更是依法治国的重中之重。小学普法课堂的建立，为小学生进行各种普法教育提供了最有力度、最规范的平台。因此，针对小学普法课堂，要从教学目标是否清晰、内容是否恰当、选材是否灵活等多个方面进行综合评价，借以确保小学普法教育的灵活性与准确性。

一、普法课堂的教学目标必须清晰明确，理论与实践兼顾

小学普法课堂的教学目标应从以下几个方面考虑：

首先，为小学生的生活和成长服务，是普法教育的根本所在。普法课堂的教学目标要符合学生实际需求，保证小学普法课堂从学生的成长需求出发，做到普法教育的学有所用和学以致用，才能体现小学普法课堂的价值。如果教师在教学前，对普法教学的实用性没有正确的认识，会直接导致整个课堂教学缺乏实践意义、浪费师生精力。因此，在教学目标评价中，要坚守教学的实用方针，一切以实践为目的，避免为了追逐教学效果和教学形式而忽略了普法教育的内涵，充分发挥考核评价的“指挥棒”作用，增强小学生普法教学的实用性，为社会的和谐稳定贡献力量。

其次，普法教学的教学目标必须符合《小学生法制教育》要求。《小学生法制教育》积累了多年来的教育和社会经验，它不但覆盖了小学生日常生活中涉及的种种法律常识，其编写内容和编写方式也易于学生学习，是教师进行教学的理论依据和重要参考资料。如果教师没有认真研读《小学生法制教育》的相关内容，用教师自己的想法去制定教学目标，虽然会有很强的个人特色，但是教师会受到法律知识和实践经验的限制，造成整个教学过程偏离正确的轨道。所以，小学生普法教学目标一定要符合《小学生法制教育》的要求，这也是评价环节中不可缺少的重要因素。

最后，普法课堂目标的设立要符合“三维目标”，三维目标包含了对学生知识、能力和情感三个方面的培养，它可以帮助学生更好的融入到法律学习之中。在教师设定教学目标时，教师是否能展开思维、是否有营造全面立体的教学环境的计划、是否结合三维目标进行教学，是培养学生的法律意识，让学生真正的知法、懂法、守法，并能运用所学知识维护自己的权利的关键所在。在确立教学目标的过程中，有机整合“三维目标”与普法教学，不但是一个传授法律知识的过程，也是一个帮助学生树立正确的法律态度和学习思路的过程，普法教育的三维目标恰当与否也直接影响到了实际课堂教学效果。

二、普法教育的教学内容必须要恰当合适，可行性高

设计与编排普法教育的内容，是小学普法课堂教学目标的重要组成部分。教学目标的内容选排对整个教学实施过程和效果都起到了决定性作用，而如何评价教学目标的内容制定，可以从以下两个方面展开：

一方面，在设置教学目标时，要清晰认识到普法教学要贴近学生生活，以为学生解决实际问题服务。普法教育的最终目的是帮助学生树立健康向上的人格、培养高尚的道德情操和遵纪守法的行为准则，普法教育的目的也要围绕这些展开。教学目标评价要注意其内容的制定既要符合学生的生活需求，也要符合学生的认知规律，用科学的态度和方式进行客观评价。通常条件下，小学生的法律观念薄弱、社会阅历有限、个人综合能力较差，在法律冲突中不占优势。因此，小学生的普法内容更要从学生现阶段的实际需求出发，避免内容过难、过高、空泛无用。比如在制定教学目标时，要根据不同年级的小学生的生活定制不同的内容，低年级的学生的教学目标更倾向于基本的自我保护，而较高年级的教学则要逐步融入遵纪守法和法律基础知识的教学目标。

另一方面，教学目标的评价工作更要肩负起这项重任，对普法内容进行严格评价和指导，保证小学普法的效果。普法课堂是对小学生开展的一种最正式的普法教育，在教学的每一个环节都不能出现原则性错误。正因为普法教育是一项严肃的工作，来不得半点马虎。近些年来，未成年人犯罪比例增大，小学生普法工作迫在眉睫。对法律基础薄弱的小学生来说，普法课堂的内容几乎决定了学生的法律认知内容，鉴于此，普法教学目标绝不能出现任何法律偏差。在制定教学目标的内容中，要坚持遵纪守法的原则，从小学生日常生活中会遇到的实际情况出发，对学生可能会犯的小错误进行纠正和预防，避免由于教师的忽视而产生严重的后果。

三、普法教育的教材选择必须要灵活，确保教学的科学性

在小学普法课堂中，生硬的规章制度、法律文献的教学显然无法让学生融入到法律学习中来，因此教学选材尤为重要，教学目标中关于选材内容的设定也对课堂效果产生了重要的影响，因此，教学目标的评价也要考虑选材的角度是否合理。

在进行教学目标评价中，我们不但要认识到在我们围绕教学任务进行选材时，既要注意从教材出发，又要保证结合学生实际进行调整。首先，选材内容要围绕教材展开，根据教材的主题去选取案例进行教学，教学目标不能与普法主题偏离；其次，普法材料的选择和语言、图片设计要从学生感兴趣的事情出发，第一时间调动起学生的注意力，让学生主动投入到学习中来；最后，教师在制定教学目标时，也要注意教学目标旨在为学生的成长服务，因此教学选材也要注意从学生生活中获得灵感，做到以教材为中心，来源于生活、服务于生活。

同时，我们在评价中也要注意，教学目标中的选材部分要做到材料运用灵活，并用教学目标去引导教学过程中选材的灵活性，指导教学选材根据实际情况进行调整，提高法律教学的科学性。

综上所述，随着社会的日益复杂，小学生所面临的法律问题越来越多，法律知识的普及就显得刻不容缓。因此，对普法课堂的教学目的、教学内容和课堂选材三个方面综合评价，可以促进普法教育的精致化、深刻化，有效的降低青少年犯罪的几率。

参考文献：

[1]陈平芳. 小学普法教育发展性评价机制探讨[J]科学大众（科学教育），2014（06）

[2]黄紫红. 让童心洒满阳光──六一小学普法工作见闻[J]青少年犯罪问题 ，1999（04）

[3]葛蕾. 小学开设规则教育课程的实践与思考[J]现代教学，2014（18）

教学目标与评价 篇4

一、体育与健康课程教学评价体系的目标导向

体育与健康课程教学评价,它包含了教师的教和学生的学两个方面,其中,对学生的学习进行评价是核心。通过对学生学习的评价,教师不仅可以了解学生的学习情况,还有利于教师不断地总结教学经验和改进教学工作方法,更好地激励和监督学生进一步的学习。

初、高中《体育与健康》课程标准,均在体育课程评价方面提出了一个重要的观点,即:“力求突破注重终结性评价,而忽略过程性评价的状况,强化评价的激励发展功能,而淡化其甄别选拔功能”。在本次的基础教育体育课程改革中,能否体现这一重要观点,必将成为实施新的《体育与健康》课程标准学习评价的一个重要的目标导向。

二、课程学习评价理论的世界性发展动态

课程学习评价,首先是从评定学生的学习成绩开始的。在20世纪30年代前,课程中的学习评价只注重采用统一的标准,教师在对学生学习评定时主观评定的成分很大,这样无形中就造成了重复测试(考核)的重大差别。为此,桑代克(Edward Lee Thorndike,1874～1949,美国心理学家和教育家)当时就对此问题提出了尖锐的批评,同时提出了:“学习能力的客观测定(即,标准化的学习能力测定)”。桑代克当时提出的这一观点是否就是完全正确的呢?现在认为,桑代克当时提出的这种对学生学习的评价,就是不适当的把对学生的横向优劣的比较提到了重要的地位,而忽略了学生在原有基础上的提高。这种对学生学习的评价,就是不适当地把“标准化”提到了重要的地位,而忽略了学生个性发展的特征。他当时提出的这种对学生学习的评价,实质上是把对学生的评分又重新地放到了重要的地位,而更加忽略了课程教学评价的多种目标。到了1970年以后,在欧美和日本等许多国家普遍地接受了布鲁纳(1915～,美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物)的课程教学过程性的评价理论。所谓的课程教学过程性评价理论,它是指课程教学评价是在教学过程中进行和完成的,一个教学单元的结束和一系列教学活动的结束均要进行评价。由此可想而知,课程教学过程性评价的方式是灵活多样的。

课程教学的过程性评价和课程教学的终结性评价两者间有着很大的区别,一般来讲,终结性评价重视的是客观测定与定量分析,而过程性评价既重视教师对学生的客观测定与定量分析,同时又主张把重视教师对学生的判断和定性分析(不单是教师评定,其中也包含了学生对自己的评定)两者结合起来;一般来讲,终结性评价只强调“标准化”。而过程性评价,则更加重视学生的个性化,它主张鼓励学生在原有基础上的提高,主张鼓励学生的个性发展与创造力的提高;一般来讲,终结性评价,它只强调的是对学生在学期结束时的最终的评分。而过程性评价,它除了对学生在学期结束时要进行评分外,更主要的是教师要了解学生学习过程的实效性。当然,在教学的过程中它还进行了很多的列入对学生考评的多种评价的内容,以实现课程教学多种评价的目的。

世界进入到21世纪以来,各国在体育课程教学评价方面几乎均是沿着一个方向在向前发展,这就是由对学生进行终结性评价向对学生进行过程性评价的转移。这种世界性教育课程评价理论上的转移,要求对课程教学评价的实践方面进行多方面的反思。我国初、高中的《体育与健康》课程标准在评价的目标导向方面是和这个世界性的改革动态完全相一致的,这种世界性教育课程评价理论上的转移,在体育课程教学的评价方面是和我国整体的课程改革同步推进的。

三、体育与健康课程教学评价体系的要求

如何实施体育与健康课程教学评价,这在我国整个基础教育(包括高等教育)课程改革中具有重大的导向作用,它必将对我国体育课程改革的进程产生重大的影响。如何能体现体育课程新评价体系的目标导向作用,它又将是基础教育体育课程改革实现从理论到操作层次转移的一个重要的关键。

1. 体育与健康课程教学评价目标导向的重点转移

体育与健康课程教学的过程性评价和终结性评价的目的是不同的,过程性评价重视其评价的功能,同时还要求把评价的结果反馈给教师和学生,其目的是通过课程教学评价来控制教学的全过程,从而达到监督和鼓励学生的学习与修正及改进教师教学方案的作用。而终结性评价主要重视的是其结果,它的主要目的是给教师或学生评优与评差,或评级评分,其功利性显而可见。例如:体育观摩课的目的仅是为了评优或仅为了受到某些领导的肯定,这样出现了形式主义也就不足为怪了;又如:体育锻炼标准的达标率成了衡量学校全面工作的重要指标,再加上和评省、市级重点学校或星级学校直接挂钩,这样达标率就成了体育与健康课程的终结性目标,其导向性更为明显,不仅把体育与健康课上成了达标课,而且在达标测验中还出现了弄虚作假,为了能使学生达到一定的合格率和优秀率而大幅度地降低标准,这种低标准不但不能衡量或体现学生的运动技术和运动的能力,相反它还更加地失去了对广大学生的激励作用。因此,它对课程教学的评价反馈作用不仅没有得到体现,反而给功利性的目标导向冲得面目全非。

2. 体育与健康课程教学评价内容的更新

体育与健康课程教学的终结性评价,在评价中往往只重视一些可以量化的指标,例如:跳远的远度、跳高的高度和跑步的速度等,这些均是身体发展的指标。这种评价只重视人体的体能和身体素质,它在一定的程度上不但忽视了运动技术与技能,而更是忽视了学生的情感、意志、态度、能力等非智力因素和社会适应能力的发展。因此,这种评价是不全面的,它是一种单纯生物体育观的表现,并且还严重的忽视了学生的心理健康和社会层面。

3. 体育与健康课程教学评价过程与方法的充实

体育与健康课程教学的终结性评价,最重视的是学期结束时对学生的评分,即:学期结束,教学(上课)终结,教师公布学生的考核分数。从总体上来看,课程教学的终结性评价对教师来讲重视的只是一堂课的评价,而对学生来讲重视的则是学期评分,这种评价均缺少了一个教与学的信息反馈过程。因此,对教师改进教学与鼓励和监督学生的学习均缺乏动力,所以它有很大的局限性。

体育与健康课程教学的过程性评价是多次性的重复性评价,首先它评价的主体不仅是指教师,同时还包括了学生。其评价的方法,包含了教师对学生的评价、师生互评、学生互评、学生自评。评价的过程,则是整个教学过程中的每一个环节,这样重复出现的评价不但有利于连续不断地反馈教学和强化教学,而且还可使教学过程不断地优化;体育与健康课程教学的过程性评价,重视的是对每一个教学单元的评价,因为一个教学单元是一个最小单位系统的教学过程,所以对这样的过程性评价具有一定的全面性和针对性。另外,过程性评价也要开展学年评价,它对学年的评价实际上是对各个单元教学评价的归纳和总结。

参考文献

[1]教育部.《体育与健康课程标准》(初中).北京:北京师范大学出版社.2001.4.

[2]教育部.《体育与健康课程标准》(普通高中).北京:人民教育出版社.2003.4.

[3]杨贵仁.新春寄语[J].中国学校体育.2005(1):1.

[4]宋尽贤,赖天德.牢牢把握体育课程教学改革的正确方向[J].中国学校体育.2005(1):8-10.

[5]顾渊彦.基础教育体育课程改革[M].北京:人民体育出版社.2004.10.

教学目标与评价 篇5

得

《“阅读”目标、教学及评价》学习心得

经过一段时间的教学，我发现有的孩子朗读读能力很强，有的孩子不会读书。我们班有一个孩子读书的时候，需要用手指指着字一个一个地读，还不一定读得对。怎么会这样子呢？要怎么样才能让像他一样不会读书的孩子变得会读书。

《义务教育语文课程标准》（2011年版）对于每个学段的阅读要求做了明确的规定。其中，第一学段（1--2年级）的阅读要求中有一条是这样的：要学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课

文，进而学习默读。对比班里几个不擅读书的孩子，我想，分两个方面来谈谈我的感想。

关于课堂教学上的阅读

每天的语文课是最能检查孩子阅读能力的时间，作为教师不能放过，要尽可能的给每个孩子读书的机会，对于不能流利朗读的孩子要强化练习。

1、激发学生的阅读兴趣。

孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。兴趣是最好的老师，兴趣的魅力是神奇的，它能调动学生内在的潜力，促使他们积极思考。也可以说兴趣是阅读的内驱动力，有了这个动力，学生就会挤时间阅读，所以要培养学生的阅读能力，提高阅读的效率，关键还在于培养学生对阅读的兴趣。

⑴抓住上课刚开始的有利时机，激发学生的阅读兴趣。

以精彩的开场白或话题引发学生浓厚的兴趣，激起学生的好奇心和想象力，使之进入最佳状态，为整堂课拉开

序幕，良好的开始是成功的一半。

⑵营造和谐的课堂氛围。

语文教学不仅是一个认识过程，而且也是情感活动过程。在课堂教学中，我时刻注意保持轻松愉快的氛围，充分满足学生叙述的愿望；真诚和蔼地对待每一位学生，把微笑带进课堂，将欢乐带给学生。

⑶开展丰富的课堂游戏。

小学生活泼好动、喜爱表演。在低年级教学童话一类性质的课文，可以让学生扮演成文中的角色进行分角色表演，既发展了学生的个性特长，又能使学生有个性化的体验和表达，从而达到享受阅读的乐趣。使学生在“乐中学，趣中获”。

⑷给予学生成功的喜悦感。

教学目标与评价 篇6

“目标检测”课堂教学质量评价体系旨在改善目前课堂教学以及质量评价现状，提升课堂教学质量，促使师生共同发展。它包含评价框架、评价工具、评价运用三部分。本评价体系融通学科，实现核心理论、评价指标、评价工具三大创新，以崭新的教学质量观，实现了对课堂教学质量的客观、准确评价，是课堂教学的一次深入改革。

教学目标 教学质量 课堂评价

一、“目标检测”下课堂教学质量的评价框架

1.目标检测

“目标”即指“教学目标”，是指教师针对某一教学内容，依据课程目标和学习起点，预设在执行一定的教学活动后要求学生达成的学习结果；“检测”是指运用一定的评价工具，对学生的认知过程和结果进行检验或测量，评价一堂课的教学质量。因此，课堂教学质量评价就是对教学目标的达成过程和结果的评价，也就是说，“课堂教学质量”是指教学目标的达成过程和结果。

2.评价框架

（1）定标。定标即确定教学目标，这是课堂教学质量评价的先决条件。根据布鲁姆认知目标分类学理论[1]及新课程标准，我们得出以下结论。

首先，教学目标要“基于起点”。这个“起点”指的是教材起点和学生起点。教材起点是指教学目标要体现教材主要内容以及前后知识关联。学生起点是指学生的心智发展水平以及在学习本教材内容之前的状态，这可以通过学习前测或者教师教学经验分析学情确定。

其次，教学目标要“表述细化”。教学目标的表述中须包含行为主体、行为特征、行为条件、表现程度四个要素。行为主体是指学生；行为特征是指可以观测的学习行为和特征，这种学习行为和特征，必须要求明确，可检验、可测量，一般用外显性行为动词加以表述；行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围；表现程度是指学习行为的表现程度（或标准），通常用百分比表达。

例如，人教版九年级《敬业与乐业》一课的教学目标一般这样表述：掌握“征引、旁骛、亵渎、断章取义、不二法门”等词语的意义和用法。而在细化后则这样表述：90%学生（表现程度和行为主体）能正确朗读和书写（行为动词）“征引、旁骛、亵渎、断章取义、不二法门”五个词语的读音和字形，并能借助文中注释（行为条件）在口头表述中正确运用。

（2）达标。达标即达成教学目标，是评价课堂教学质量的主要载体。达成教学目标即是在课堂教学中学生通过对课堂任务的认知过程来完成。

首先，课堂任务的设计。课堂任务的设计须体现向标性、层次性和情境性。向标性课堂任务必须依据教学目标设计，课堂任务和教学目标应该是“一一对应”或者“多一对应”的关系。层次性是指任务要照顾到全体学生，难易结合，并遵循由易到难的过程。情境性是指每一个课堂任务均有一定的完成情境，合适的任务情境有利于任务的完成。

其次，课堂任务的使用。学生使用课堂任务的过程就是达成教学目标的过程。教师在课堂中组织教学活动，通过提问分解任务、评价指导、督促完成课堂任务，而学生则是通过思考、讨论、回答等方式完成课堂任务，并形成认知结果。

（3）检标。检标即检测教学目标。是否达成教学目标是评价课堂教学质量的主要方式，课堂教学质量即教学目标的达成。根据布鲁姆认知目标分类学和以学习为中心的课堂评价理论，对一堂课教学质量的评价主要从三个方面入手：一是对教学目标设计的评价；二是对达成教学目标过程的评价，评价主要落实在课堂任务的设计和使用上，通过教与学两个层面的表现来获得一堂课教学目标达成情况的评价证据；三是对学习结果的评价，即根据教学目标设计一定的检测试题，在课后对学生实施检测，来获得教学目标达成情况的评价证据。教师获得评价反馈后，对自己课堂教学进行针对性较强的反思和改进，转化为改变自己教学行为、提升课堂教学质量的主动需求。

3.评价指标

本评价体系对课堂教学的起始、过程、结果进行全面评价，力图客观准确地反映一堂课的教学质量。我们研究分析了大量课例，并以问卷调查、座谈研讨等方式听取了一线教师和专家的意见，将最能反映课堂教学质量的因素进行梳理，最终确立了22项评价指标。这22项指标以评价框架的“定标、达标、检标”过程作为一级指标，并以此层层细化为二、三级指标，见表1。

表1 评价指标

二、“目标检测”下课堂教学质量的评价工具

1.评价量表

《“目标检测”课堂教学质量评价量表》由评价指标、评价要素、权重赋分、评分细则组成。评价量表是本评价体系的核心评价工具。

（1）评价要素

评价要素即是将评价指标再进一步细化和具体化，使执教者和评价者明确评价的具体要点。例如C10指标“学生的课堂学习活动及状态”其评价要素为：“课堂上学生独立思考和讨论的时间；课堂上学生练习的时间；学生思考、讨论和练习情绪态度和行为表现情况”。此要素重点评价学生在课堂上的思考、讨论和练习的状况，这不仅是对评价指标的细化，而且能更具体直观地引导执教者的教学行为，达到以评促教的目的。

（2）赋分权重及评分细则

权重的确定是理论赋值与经验赋值的结合体。在本评价量表中，三级22项指标的权重是基于专家讨论和我校全体教师的问卷结果来确定的。问卷旨在调查在一线教师心中与课堂教学质量密切相关的各项指标的的排序。

根据调查问卷，确定一级指标的权重分别是定标（20分）、达标（40分）、检标（40分），其他二级、三级指标的赋分权重以一级指标按照调查问卷的重要性排序进行分解（见下表2）。同时，依据指标的评价要素和权重分确定评分细则。例如，C10指标的评分细则为“学生在课堂上较少或没有独立思考或合作讨论的时间扣1-2分；学生课堂很少或没有练习的时间扣1-2分；学生课堂上思考、讨论以及练习的状态较差扣2-4分”。评分细则的意义在于使评价量表的操作性加强，使评价客观公正。

表2 B、C评价指标权重分值

2.课堂观察表

课堂观察是搜集课堂教学信息反馈的有效评估技术，它包括对教师教学行为的观察、学生学习表现的观察以及对“教”与“学”之间相互作用机制的课堂呈现的记录。根据评价量表中的C8-C11四个指标制定课堂观察表，观察人员通过观察课堂，记录相关内容和数据，获得四个指标的评价证据。对四个指标进行课堂观察的内容见下表3。

在进行课堂观察时，一名或多名观察者负责观察一项评价指标的观察内容，并即时记录相关的内容和数据，在课后做好统计，形成观察结论，从而获得评价证据。

3.后测试题

为获得C13指标评分的证据，评价者根据执教者设计的教学目标命制相应的试题，然后在课堂教学之后立即实施检测。试题量控制在学生能在5-10分钟以内完成，难度控制在0.7，满分30分。检测试题的得分率直观反映教学目标的达成度，反映一堂课学生的学习结果。评价时把学生的平均分作为C13指标的得分。

三、 “目标检测”下课堂教学质量的评价运用

1.评价分工

学校成立由校长担任组长以及各学科业务骨干担任组员的“课堂教学质量评价小组”，小组分设质量检测组、课堂观察组和综合评价组。质量检测组的主要任务是根据教学目标命制试题，组织测试，学生完成后进行批改及数据统计；课堂观察组的主要任务是根据上表3中的内容进行课堂观察，做好观察记录并形成评价结论；综合评价组的主要任务是根据评价量表，综合以上两组获得的评价证据，同时结合对教案上教学目标及课堂任务预设的评价，进行量化评分。

2.评价流程

例如，课堂教学质量评价小组要对某教师执教的一堂课进行评价：课前，执教者须提前一天向质量检测组上交教案，质量检测组根据教学目标开始命制试题，命题后交付文印室复印；课堂观察组人员分工，分配好观察任务；最好安排人员进行录像。课中，课堂观察组实施课堂观察；课后，质量检测组立即组织检测、批阅和数据统计。最后，综合评价组根据教学设计、课堂观察数据、课后检测数据，按照评分细则进行量化赋分。量表的综合得分反映这堂课的课堂教学质量水平。

3.评价反馈

对一堂课教学质量的量化评价并不是最终目的，在完成质量评价后，评价小组要对执教者进行评价反馈。评价反馈主要由指标得分、赋分描述、教师反思三栏组成。其中“赋分描述”即是由评价者简要描述教师扣分或加分原因，这其实也是一种表现性的描述评价；“教师反思”由执教者对各个指标所对应的具体课堂行为进行针对性的反思。以上内容全部直观地呈现在一张《课堂教学质量评价反馈单》上。《反馈单》的价值在于，教师不仅清楚本堂课的教学质量水平，还清楚自己本堂课教学得失的原因所在，这样就能根据评价结论进行有的放矢的反思，促使教师更清楚明白地改进教学行为。

例如，评价小组对某年轻教师执教的一堂浙教版七年级数学的《平方根》课进行评价，反馈单显示如下。

C6、C7指标各扣1分，“赋分描述”为“学习任务设计过难，且单一”“任务设计缺乏情境”；C8指标被扣2分，“赋分描述”为“教师提问随意，措辞不当”；C9指标被扣4分，“赋分描述”为“教师经常重复学生答案，有15次，自问自答有7次”；C10指标被扣3分，“赋分描述”为“学生课堂上独立思考总共只有3分钟，练习时间只有3分钟，无合作讨论时间”。该教师对以上评价情况这样反思：原来我的课存在着这样的问题，这些都是我以前没有认识到的。我的练习题目设计得不是很恰当，难易程度不科学；表述方面有些笼统和零碎，还需要细化；课堂任务缺少层次性，上课的“伪问题”与“无用问题”较多；学生独立思考的时间很少，学生缺乏主动性。对于以上存在的问题，我会认真对待，在以后的课堂中，逐渐优化。

C13指标得分19.64，“赋分描述”为“整节课对平方根、算术平方根的概念形成过快，讲解概念时应该让学生明白概念形成的过程，而不是直接告诉他们结果。平方根和算术平方根的符号及意义应通过一定的练习进一步加强它们的区别。平方根的性质学生没有理解好，相关题目完成较差”。该教师这样反思：以前我总认为把一个概念讲清楚了，学生听明白了，学生就能掌握了，所以我把心思都花在我的“讲”上。现在我知道教学的重点应该放在概念的形成过程上，要引导学生去思考和讨论，让学生自己得出结论；针对难点，应该设计一定量的练习来巩固这堂课的知识点。在今后的教学过程中，我会重点关注过程，学生真正学会了才是最重要的。

我们看到，这样的质量评价既定量又定性，其评价结论来自于第一手的评价证据，逐渐摆脱评价者个人喜好及情感因素，显得客观准确，真实可信；这样的教学反思具体深刻，能够使执教者针对自己的课堂教学行为产生具体有针对性的思考，这样才能逐渐转化为自己的教学经验，渗透到自己以后的课堂教学中。

参考文献

[1] 洛林·W·安德森.布鲁姆教育目标分类学（修订版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.

校本课程开发:目标、内容与评价 篇7

校本课程是在学校办学理念、办学宗旨的指导下,根据学校的实际情况,立足于学校的特色、教师和学生的特点,主要由教师和学生自己开发,自己管理,自己实施的课程,无论在内容上,还是在时间安排上都有很强的灵活性,能很好地满足不同学生的不同要求,能弥补国家、地方课程的不足。

一、校本课程开发的基本理念

1.教师参与校本课程开发将有助于课程改革的顺利实施。课程改革成功与否,离不开教师的教学实践。教师是教育实践的直接承担者和教育变革的实施者,“如果学校的课程发展有一线教师的参与,将有利于体现课程研制者的意图,有效地发挥新课程的作用。同时,由于教师的参与,课程可能会更为清晰、易懂,更容易被其他教师所理解与实施。”

2.促进教师的专业发展。“课程的变革,从某种意义上说,不仅仅是变革教学内容和方法,而且也是变革人。”校本课程开发意味着教师对知识的不断构建和重组,同时也意味着他们对教学实践的不断反思和探究。校本课程开发注重的是开发的过程,而不是开发的结果。在这一过程中,教师的课程意识、课程观念等会发生相应的改变,教师的知识能力也得以提升。

3.适应学生发展的需要。改变原有单一、被动的学习方式,建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式,促进学生在教师指导下富有个性地学习,是课程改革的核心任务。而校本课程开发是一种以学生的需要为导向、给学生留下自己的空间、注重差异性的教育,与“新课程改革”的基本精神是一致的。

校本课程开发是在新的背景和条件下研究课程理论与实践的一个新视角,具有较大的开拓性和创新性,难度也是比较大的。因此,我校(注:此处指湖北省监利县黄歇口镇中心小学,下文同)试图通过校本课程开发,丰富学科课程,为新一轮课程改革中综合实践活动的实施提供基础,推动地方课程的转型,即从乡土知识型转向为地方经济文化发展服务和为学生的研究性学习服务,促进课程资源的系统开发。

二、校本课程开发的目标

由于校本课程在内容上丰富多彩,在形式上灵活多样,在操作时间上因地制宜,提供了比国家课程更加丰富的问题情景,更能培养和发展学生思维的广阔性、灵敏性、深刻性和敏捷性,有利于拓宽学生的学习领域,开阔学生视野,丰富学生的生活,使学生在有限的学习时间内,在掌握有关知识和技能的同时,学会学习,学会创造,学会合作,学会关心,为人生的后继发展奠定坚实的基础。在课程目标的制定过程中,要充分体现素质教育改革的意图,落实课程改革的总体目标:

1.热爱社会主义祖国,具有社会责任感,自觉遵守社会主义道德准则、国家法律和社会行为规范,积极参与社会公益活动,热爱劳动,关心集体,乐于助人。

2.形成独立思考、自主学习的能力,不断发展创新意识和实践能力,具有搜集和处理信息、分析和解决问题、获取新知识的能力,并初步掌握科学的方法和形成科学的态度和价值观。

3.身体健康,体质强壮,爱好体育活动,掌握基本的运动技能,具有良好的生活和卫生习惯,了解基本的安全和保健常识。

4.热爱大自然,热爱社会中的一切美好事物,具有欣赏美、表现美的情趣和想象力、创造力,乐于参加各种艺术活动,并能在活动中陶冶自己的情操和提高素质。

5.初步形成健全的人格和个性,自尊、自信、自主、自律,具有团结协作精神和合作能力、人际交往和社会活动能力以及独立生活的技能和能力。

6.充分挖掘当地的乡土资源优势,开发具有农村小学特色的校本课程,以补充国家课程和地方课程的不足。

7.通过开发使用校本课程,践行学校“以德立校、依法治校、科技兴校、质量强校”的办学理念,从而促进学校发展。

8.通过开发使用校本课程,培养学生热爱农村、热爱农民,关心农业发展的情感态度,为培养农村新型人才奠定基础。

三、校本课程开发的基本内容

根据学生的年龄特点、基础知识与基本技能的差异,以及学生的兴趣爱好,认识水平和能力、环境影响等因素,要求校本课程内容必须具有选择性,让学生按自己的需求进行选择,使不同层次的学生在实践中进行探究,获取新的知识、技能,获得成功的喜悦感。

近几年来,我校校本课程在开发利用中形成了如下校本模式,凸显出学校特色:

1.环保教育课。主要内容有:“节约用水”、“节约用电”、“节约粮食”、“节约用纸”等。环保教育课由《品德与社会》、《品德与生活》老师组织教学。

如《献给“地球日”的礼物》就是我校在环境教育中开展的活动之一。该活动充分发挥学校广播室的作用,开办“绿色广播”,播出了《献给地球的爱》、《爱护校园,纯洁心灵》、《献给鸟儿的爱》、《保护地球母亲,净化校园环境》等20余篇“绿色广播”稿。开办国旗下的讲话,学校领导主讲了《爱惜粮食、关爱地球》、《节约生命之水》、《关爱地球家园,从节约用电做起》、《留住身边的绿》、《加强环境保护、共创美好未来》、《节约资源、保护环境》等专题。在班级中开展“六个一”活动。即:听一节环保教育专题课,考察一个环境教育问题,参观一个环境教育基地,进行一次环境教育实践活动,画一幅环保宣传画,确定一个环境教育宣传监察基地。开展个人“六个一”活动,即:读一本环保科技书籍,写一篇环保小论文,办一份环保手抄小报,带动一批环保小伙伴,保护一个环境小区域,参加一项节约资源小活动。

2.校园文化课。充分利用文化长廊、黑板报、《花蕾报》、荣誉室、“星星火炬广播”传播校园文化。每年开学第一课,由学校政教室组织为期一个月的“五个热爱”教育,组织学生参观学校荣誉室,组织学生观看反映学校发展的视频资料。特别是在低年级进行“我喜爱的儿歌”诵读比赛,在中、高年级进行搜集、创作“我喜爱的儿歌”。将学校的安全教育、环境教育用儿歌的形式反映出来,寓教于乐。如《拍手歌》就是一首教育学生从小保护环境的儿歌,深受学生的喜爱,课外活动中,我们经常看到学生一边跳皮筋,一边打节拍吟诵:

你拍一,我拍一,地球妈妈穿花衣;……你拍十,我拍十,保护环境千秋事。

3.科技实践课。我校以学生科学院为阵地,在科技实践课方面主要开展了:传播自然科学知识;宣讲中外科学家故事;开展科技小制作、小实验、小发明;撰写科技小论文;组织科学实践活动。这些活动主要以科学课教师为主带领学生定期开展活动。

我校曾在科技活动中,组织学生种杜仲得到了美国惠黎基金会的捐赠,建立了“惠黎杜波杜仲园”。全校同学在种杜仲实践中撰写的实验报告《种杜仲》,在“湖北省第五届青少年生物和环境科学实践活动”中获得优秀活动奖,并在《小学生天地》上发表。

4.社会实践课。组织学生走出教室,开展“家乡水资源调查”、“富迪黄歇超市购物袋调查”、“家乡蛙类减少原因的调查”等社会实践活动,提高学生的社会实践能力。

2009年,我们组织学生开展的“寻访伍子胥”社会实践活动,通过让学生在活动中了解伍子胥,认识伍子胥,从而走近伍子胥;让学生在活动中学会采访、学会收集,从而培养学生收集和处理信息的能力。让学生在活动中学会尊重他人,与人合作,从而培养学生的社会实践能力。该活动荣获湖北省一等奖、全国三等奖。

5.现代教育技术课。2010年9月,湖北省教育厅在我校实施“班班通”工程,将现代教育技术运用到教育教学活动中。学校以“班班通”工程为契机,让全体教师经过参加暑期“班班通”工程培训,参加校本培训,基本达到了人人能用、个个会用现代教育技术,特别是在10月份组织的黄歇口镇教学月活动中,我校市骨干教师吴灏,省资教教师龙步青,县骨干教师李声波、周小艳执教的研究课,充分发挥“班班通”工程的优势,课堂教学实效受到了镇教育教学管理领导小组的高度评价。在10月23日湖北省首届小学科学教师实践操作大赛(决赛)暨科学课观摩活动中,我校电教主任吴灏受省教学研究室特邀,在大会上用ppt文件,绘声绘色地对我校科学课教学活动进行了生动、具体的介绍,受到与会代表的高度评价。

四、校本课程的评价体系

科学地构建促进教师与学生发展的发展性课程评价体系,全面考察学生实现课程目标的程度,检验和改进学生的学习和教师的教学,完善课程设计,优化教学过程,是有效促进学生、教师、学校不断发展和校本课程不断完善的根本保障。我校的课程评价体系具有如下特征:评价内容突出全面性和综合性;评价方式力求多样化和灵活性;评价标准体现主体性和差异性;评价过程强调公正性和科学性;评价设计讲求艺术性和创新性;评价工作体现民主性和公开性。

如在科技活动中,对学生科学论文的评价方式为:①自己选题(10分):选题必须是作者本人提出、选择或发现的。②自己设计和研究(20分):设计中的创造性贡献,必须是作者本人构思、完成的。主要论点的论据必须是作者通过观察、考察、实验等研究手段亲自获得的。③自己制作和撰写(20分):作者本人必须参与作品的制作。项目研究报告必须是作者本人撰写的。④科学性(20分):包括选题与成果的科学技术意义、技术方案的合理性和研究方法的正确性、科学理论的可靠性。⑤创新性(20分):包括新颖程度、先进程度与技术水平。新颖程度指该项发明或创新技术在申报之日以前没有同样的成果公开发表过,没有公开使用过,该项研究课题及论文的选题有创意;先进程度指该项发明新技术同以前已有的技术相比,有显著的进步;技术水平指课题研究及论文研究结论所具有的科学价值和学术水平。⑥实用性(10分):指该项发明或创新技术可预见的社会效益、经济效益或效果以及课题研究的影响范围、应用意义与推广前景。

再如,对学生科学实践活动的评价方式是:真实性——25分;示范性——25分;教育性——25分;完整性——25分。

军队审计的目标、内容与评价原则 篇8

军队审计与地方审计的不同之处就在于“军队”两字。如果简单将审计之前冠以“军队”二字, 绝非真正意义上的军队审计。当前, 军队审计有复制地方审计之嫌。无论是领导干部经济责任审计, 还是财务收支审计皆如此, 失去了军队审计的特色与应有作用。

为了国家的长治久安, 军队审计要有战略眼光、危机意识、大局意识。为此, 需要突破旧思维, 将目光放得更长远些, 拓宽视野, 切忌就事论事;重新审视审计的职能、作用及本质, 充分发挥审计的建设性作用, 积极促进军队落实科学发展观, 促进武装部队走出一条机械化、信息化复合发展的精兵之路。

军队审计的总目标与主要内容

(一) 军队审计的特殊性及总目标

军队审计属于安全审计的范畴。安全审计包括国防安全、国土安全、信息安全等诸方面, 是一种建立在系统思想基础上的绩效审计。在我国, 由中央军委领导的解放军审计署 (挂靠总后勤部) 负责实施的军队审计自成体系, 在审计目标与内容方面和地方审计有很大区别, 有其特殊性。

中央军委最近印发的《关于进一步加强军队审计工作的意见》, 要求解放军审计围绕军事斗争准备, 强化审计工作, 坚持以加快转变战斗力生成模式为主线, 把握新形势新任务对审计工作的新要求, 既着眼军队审计长远建设发展, 又注重研究解决现实矛盾问题, 充分发挥审计工作在拓展和深化军事斗争准备中的作用。

从党中央对解放军审计署的工作要求看, 中国人民解放军的建军总目标, 也就是军队审计的总目标。军队审计的目标和解放军建军的总目标是高度一致的。

(二) 军队审计的主要内容

当前及今后一个时期, 世界政治、经济、军事格局将对我积极防御的国防战略产生深刻影响。同时, 现代战争的特点及地缘安全形势, 又直接影响我军在未来防卫作战中的战役甚至战术计划。另外, 一些主要国家的战略意图、作战思想、作战体系的构成等, 也将对我军建设及发展、将来的作战理念等产生深刻影响。

中国人民解放军适应国际安全形势和防卫的实际需要, 势必制定有总体目标、分目标, 远期目标、近期目标, 战略目标和战役目标。总目标统领各个分目标。从现代战争的规律来看, 围绕总目标、总要求的诸多分目标与要求应当是:作战装备的研制与采购、战备与训练、后勤保障、战争准备及实施。为了掌握中国人民解放军能否满足最低国防需求, 可以将影响未来战争胜负的几个关键因素进行量化。为此, 有必要将解放军的作战能力分解成必要的预算、构成作战体系的各种武器装备和支援设备、训练、作战部队的种类与数量、军事思想与作战计划等。假如某个环节不符合预定的作战目标, 就说明在实现总体目标上没有达标, 说严重些, 在未来的海空大战中将存在风险。

军队审计的内容服从、服务于审计目标。根据解放军的总体战略及其分化出来的各个目标, 以及各个量化指标, 皆是军队审计的主要内容。

军队审计的主要评价事项及原则

(一) 以服从、服务于国防需要, 按国防建设规律安排军事活动作为评价各个军事单位与事项的总原则

中国人民解放军的所有重大事项的实施都要围绕打赢未来高科技战争的总体目标, 这是军队审计总的评价原则。军队审计既然属于安全审计的一种, 就需要紧贴军队发展战略, 紧紧围绕国家安全、一切为打赢这一军队之根本, 努力探索军队审计的规律与技术方法。以总体军事目标为基础, 倒推各个分目标, 以此确定武器装备的技战术水平和数量, 进而确定人员的军事素质和训练水平, 还有武装力量的底限。在想问题、看事情时要有超前眼光, 要从战争的发展规律, 新时期我军的建军思想与作战方针等, 洞悉现代战争对建军思想的影响, 掌握被审计单位的资金运用及资金所服务的对象。既要重视资金的使用, 更要注重战斗力的形成。为此, 就不能仅仅盯着资金的使用不放, 而忽视关乎国防安全的武器装备的技术基础、作战体系的系统设计, 以及战备水平等。

(二) 作战装备的研制与采购

1. 在装备研发上, 要重视概念设计与系统的先进性;在重大专项上要立足自主研制。目前, 主战装备及其在信息系统支持下所形成的作战体系在未来战争中的作用是无法取代的。因此, 武器装备的先进与否非常重要。这就需要在充分论证我国未来一个时期的作战环境与对手的作战能力的基础上, 制定主战装备的技战术性能。一旦判断有误, 损失将无法弥补。同时, 由于作战飞机、主战舰艇动辄千万元、数亿元甚至数十亿元的采购单价, 导致主战装备的装备数量越来越少。鉴于武器装备的服役时间相对较长, 而非支付了金钱之后就可完事大吉, 还要符合人机工程学, 还要进行后续的升级改进。因此, 其设计是否科学, 是否有改进余地等非常重要。为此, 在审计时, 需要特别关注武器装备的概念设计是否合理。否则, 容易形成战力空白, 战时贻误战机。

在1982年爆发的马岛战争中, 阿根廷饱受过度依赖武器进口所带来的严重后果。当时, 阿根廷所装备的、能够为其取得可喜战果的法制“超军旗”攻击机及其搭载的“飞鱼”反舰导弹的数量极其有限。在战争爆发伊始, 法国就中止了向阿根廷出售武器的合同。在阿军作战体系中同样重要的A-4攻击机及其炸弹则来自美国。美国名义上保持中立, 实则向着英国。类似情况, 在许多中小国家普遍存在。一旦武器装备消耗殆尽, 战争则难以为继。

目前, 我国仍有包括战斗机、大型运输机及其发动机, 常规潜艇, 驱逐舰用燃气轮机等主战装备或其关键部件等不同程度地依赖进口。对外依赖不仅存在巨大风险, 自主研发能力也将被削弱;同时, 进口装备在维修保障方面与国产装备存在较大差异。这些, 都不利于独立的国防政策与国防建设。

2. 要重视基础科研, 杜绝只有型号研制的弊端。实践证明, 基础研究是支持主战装备科学发展的重要环节。国际上综合国力的竞争, 从某种意义上讲是基础研究的竞争。无论是过去还是现在, 我国在此方面吃了不少亏。最近的例子是为歼10、歼11配套的“太行”发动机迟迟不能生产定型, 武直10直升机根本没有国产发动机可用。为了避免这类事情的再次发生, 解放军审计署在实施相关审计时, 需要了解全军是否有合理的武器发展规划, 能否引导有关部门、企业按照军方需求, 加大基础研究力度。

3. 研发进度是否有保证。为了控制主战装备的研发进度, 发达国家普遍应用系统工程方法来管理武器的研制进度。在此方面的成功范例还是挺多的, 例如美国“北极星”潜射弹道导弹、“阿波罗”载人登月计划、先进技术战斗机计划等, 均应用了网络技术、风险控制等为代表的项目管理。我国自从改革开放以来, 在军工企业开始大规模应用系统工程管理方法, 取得了巨大成效。但与发达国家相比还存在一定差距, 主要是项目的进度、风险及成本控制方面还有潜力可挖。

4. 是否按全寿命成本进行装备采购。主要了解经费是否够用, 编制是否合理。此外, 还要了解军方是否缺乏全寿命成本意识, 只注重单次采购成本的比较, 而不能将武器从开始服役到退役期间的维修保障、升级改进、人员培训等费用考虑在内。

(三) 军事训练与战备水平

1. 日常训练是否满足最低需要。主要了解与评价日常训练能否满足最低作战需求, 是否存在为了所谓安全而减少甚至停止训练的情况。一些特殊军种, 如海空军的航空兵部队, 能否贴近现代战争的实战状况, 进行有针对性的逼真训练与演习, 所有飞行员每年的飞行时间是否超过最低要求, 飞行员能否最大限度地利用飞行模拟器进行训练等。

2. 战备水平是否与国家战略相称。我国目前的战备水平与面临的安全形势和所要形成的战略威慑并不相称。例如, 被军事家称为具有第二次核打击能力的、也是比较安全的弹道导弹核潜艇, 在我国仅具象征意义, 根本没有形成作战能力;而空基核打击力量也缺乏安全可靠的投送平台。我国东部沿海地区大多为不设防的城市, 许多战略要地缺乏必要的防空系统。例如一些地方需要配备具有下视下射、具备远距拦射能力的先进战斗机, 但仅配备歼7一类的仅具近距离格斗能力、无法拦截巡航导弹的作战飞机。这些飞机尽管采购成本不高, 但因作战能力低下, 继续服役已无必要。

现代战争的爆发有时候没有任何症候, 一旦爆发将快速而猛烈。如果战争动员所需时间太长, 将失去最佳的作战时机甚至暴露作战意图。如果需要达成战争突然性, 就需要在平时的战备上多做文章。一旦国家需要, 分布在各个战区 (包括大洋) 的海空军及二炮部队, 即可立即发动排山倒海的战略进攻。只有这样, 才能达成遏止战争的目的。

3. 能否形成严密的作战体系。现代战争是体系对抗, 不是一两件先进武器的对抗, 也不能依赖所谓撒手锏武器就能取得决定性胜利。目前, 我国尚未形成严密的作战体系, 许多在未来战争中能够发挥关键作用的装备, 如国家空中应急战略指挥所、潜艇通信中继机、空中激光武器平台、航空母舰等还未装备;有些被称为战力倍增器的装备如预警机、加油机, 还有战略轰炸机、弹道导弹核潜艇等尽管已有, 但还很少甚至根本就没有形成作战能力;三位一体的核打击手段远未建立;机械化、信息化水平还远未满足需要。

(四) 后勤保障

古今中外的战争史表明, 后勤保障是交战一方能否取得战争胜利的关键因素之一。现代战争打的是后勤, 没有良好的后勤保障, 战争将难以进行下去。在审计时就要看后勤保障手段是否先进、保障环节是否合理, 在平时是否拖训练的后退。

例如, 在对青藏高原驻军补给审计上, 就要用系统科学的方法, 分析何种补给方式最优:不仅从成本、时间来看, 更要从长远发展来看。如果现在的投入较大, 却是发展趋势, 更能保证部队的快速机动, 有利于应对突发事件。从外军经验及战争实践看, 应该建议军方选择战略、战术空运 (或机降) 而非利用汽车长途奔命。

现代战争将会消耗大量燃料, 没有石油, 飞机、舰艇、坦克装甲车辆甚至导弹就是摆设。因此, 军队审计应从战略高度, 审视当前我国的能源政策, 并要求建立石油储备制度和建立多条石油输送通道及来源, 防止马六甲困局有可能造成的灾难性影响。

(五) 寓军于民、军民结合的装备研发与国防动员

现代武器装备, 如舰船、飞机、导弹、坦克装甲车辆等, 与民用技术有着深厚的渊源。这不仅包括设计制造这些作战平台或武器的企业, 既能制造民品, 也能从事军品项目, 这些装备所涉及的材料、计算机技术、动力装置、工艺等多为军民两用项目或技术。以燃气涡轮发动机为例, 除了可以作为飞机、直升机的动力装置外, 小型低成本的涡轮发动机还可用于多种战术导弹上面, 而在这些发动机基础上衍生出来的燃气轮机则可用于水面舰艇、坦克上面, 还可以将其作为远程预警雷达、防空导弹发射车等的电力来源。寓军于民, 军民结合的好处是非常可观的。既可节约经费、降低风险、提高效率, 又可及早形成作战能力并简化后勤。

当前, 我国寓军于民、军民结合的状况不容乐观。受苏联影响, 我国在相当一个历史时期内将军工企业与民事企业分离, 而且条块分割严重。在军工企业当中, 造飞机的不参与舰船研发, 造坦克的不涉及导弹技术。如此重复建设, 不仅浪费严重, 也没有将有限的资源有效整合起来。尽管现在已有改善, 但与世界先进国家相比, 我们还有许多路子要走, 还有许多现实问题需要解决。

教学目标与评价 篇9

传统的“学习成绩报告单”和后来兴起的“学生素质发展报告书”在项目、内容设置方面有较大不同, 但是有一些共同的地方值得关注:一是以班主任为评价主体, 虽然有时候也有科任教师的参与, 但是至多由他们写一两句话、签个名而已;二是在学期结束时做出评价, 所以都是终结性评价;三是评价基本是教师对学生的单向度评价;四是“寄语”基本一个模式, 常见套话、空话;五是评价中基本没有“家庭”这一重要因素参与, 家长在这种评价中所承担的任务只是在看到评价后签上名字。

这样的评价存在着明显的弊端:一是评价目的性不强, 尤其是忽视个性目的;二是评价过程性不强, 只关注结果;三是忽视被评价者———学生的参与性。这样的评价对学生的触动不大, 帮助也不大, 也不被学生和家长重视, 他们至多看一次就弃之不顾了。如何克服存在的问题, 使评价更有效?我校召开全校教师会, 群策群力, 最终设计出《学生发展评价手册》, 试用后觉得效果大大优于原先的评价方式。于是, 不断完善和细化, 最终形成以下的样式。

二、《学生发展评价手册》介绍

(一) 板块

第一块是“重要规章”, 收集《学生守则》《小学生行为规范》《班级公约》《执勤值日安排》等一些与学生学习生活相关的规章制度和材料。

第二块是“我的目标”, 包括三个部分:第一部分是“人生理想”, 分两个小部分:人生理想, 确定这样的理想的原因 (本身的条件、实现的可能性) ;第二部分是“学期目标”, 分五个小部分:自己设想的学期目标、家长期望的学期目标、伙伴希望的学期目标、教师建议的学期目标、最终确定的学期目标。

第三块是“发展过程评价”, 包括三个部分:每周一次的“发展足迹” (共计16张纸) , 每月一次的“发展小结” (共计4张纸) , 每学期一次的“发展总结” (共计4张纸) 。

第四块由封三和封底组成, 设计成一个材料袋封三是材料袋正面, 印有“重要情况登记”, 由学生自己记录日常学习生活中的重要情况, 只要是他认为重要的就记录在此。封四是材料袋底。材料袋装一个学期的重要资料, 比如奖状、试卷、作品 (照片) 等封三的记录要和袋子里的实物一一对应。

全册总共安排32个页码, 封面、封底采用贴塑纸制作, 便于保存。

(二) 核心内容

《学生发展评价手册》的核心内容是“我的目标和“发展过程评价”。

“我的目标”安排了“人生理想”、“学期目标”这样做的目的是帮助学生尽早规划人生。小学生对于“理想”的概念还是比较模糊的, 大多数学生不懂理想, 但是在教师和家长的教育之下, 能很快地确定自己的理想, 即将来做什么有出息。有了理想之后, 引导学生把理想落实到“学期目标”上。因为理想是自己的, 所以学期目标也就是自己的了。在“学期目标”这一方面, 安排的篇幅总共有五栏:自己设想的学期目标、家长期望的学期目标、伙伴希望的学期目标、教师建议的学期目标、最终确定的学期目标。这样做是为了体现对学期目标的重视, 贯彻评价的“共同协商原则”。学生的成长最终结果是“人的社会化”的程度, 所以他的成长是自我要求、家庭要求、群体要求等方面综合作用的结果。由于学生对自己的判断不那么准确, 因此需要家长、同伴、教师协助。在几方多次的协商之后, 最终确定学生的学期目标, 这个目标一旦确定, 中途不再调整。从“我的目标”的订立看, 这是《学生发展评价手册》的灵魂所在。

“发展过程评价”安排了“发展足迹”、“发展小结”、“发展总结”等内容, 这里体现的是发展评价的循序渐进原则, 由周到月再到学期。“发展足迹”以周为单位记录评价, 设计内容如表1所示。

“发展小结”以月为单位记录评价, 设计内容如表2所示。

“发展总结”以学期为单位记录评价, 设计内容如表3所示。

三、《学生发展评价手册》的操作

(一) 培训到位

由校长室、教导处、德育处、少先队抽调人员组成《学生发展评价手册》推广、使用培训小组, 首先对全体教师进行培训, 主要是讲清目的、意义和操作方法。其次以班级为单位培训家长、学生。第一次使用时, 学校在开学初花费一周的时间来培训。接下来的每学期开头只要重点关注新生的培训, 而为了及早上路, 我校在暑期招生时就召集家长培训, 让新生家长尽早适应新的评价方式。

(二) 全员参与评价

这种评价方式把期末的一次性评价变为过程性的多次评价, 无疑大大增加了班主任的工作量。如果仅靠班主任一人落实, 班主任将苦于应付, 影响效果。为此, 学校建立“全员参与评价制度”, 组织全体教师参与到评价中来, 以班主任为组长, 每个班级三位教师为评价小组, 合理分工, 均衡开展评价工作。人人参与评价, 带来了“全员化德育”模式的建立。原先科任教师连班级学生都认不全, 学生也不“买”他们的“账”, 现在参与评价, 这些教师必须了解学生、关注学生, 学生也渐渐和教师走近, 上课情况大大改观。

(三) 时间有保证

《学生发展评价手册》改变了传统的《学生成绩报告单》和《学生素质发展报告书》的终结性评价为主要方式的评价, 这无疑是一种进步。但是评价需要的周期变短, 每一周都要进行评价, 必须要有充足的时间。开始, 我校把周五下午第二堂课安排为“班会”, 完成“自我评价”“伙伴评价”“老师评价”以及伙伴和老师的“建议”, 周五放学带回家交给家长进行评价和建议, 然后安排好下一周的目标。周一带来交给教师, 教师在周一到周五的“晨会”时间, 结合学校部署和班级实际对《学生发展评价手册》的情况进行“点评”。这样一来, 晨会天天有内容, 解决了班主任晨会没有内容说的烦恼, 改变了晨会经常被挪作他用的状况。随着操作的熟练程度增加, 各班都安排学生周四在家完成各种评价, 周五交给教师和同伴完成评价建议。周五班会变为以“一周评价”为主题的综合实践活动课, 效益大大增强。

(四) 评价要求有区别

一是对低年级学生的评价要降低要求, 比如一年级的“学期目标”要和幼儿园接轨, 不要分得太细, 主要就列举几条:做个好学生, 专心听课, 敢举手发言, 读书好, 写字好, 作业认真、清楚, 座位整洁, 不骂人打人。再如低年级学生的评价等级宜用直观的笑脸和哭脸分别表示两个级别, 而中高年级就可以采用三个级别。二是对家长的要求要有所区别, 因为家长的素质有高低, 尤其是现在留守儿童多, 许多学生和爷爷奶奶一起生活, 对于评价知之甚少, 甚至有抵触, 我们就为这一类家长设立了“口头评价法”:由附近的本校高年级学生将需要评价的学生的情况读给家长听, 家长说一下看法, 由这个学生代笔完成评价。三是对评价的起点要有所区别。不同的学生基础不一样, 班级要让学生自行确定目标, 略加引导即可, 不可过高, 否则会伤害学生的积极性。

(五) 抓好他评的质量

一般的学生做自我评价都非常乐意而迅速, 但是对于给别人评价往往不在意, 甚至“宽以待己, 严于律人”。这要求教师给予足够的重视和引导。教师的评价往往不如家长的评价, 这是因为家长只评价一个, 而教师需要评价数十个, 容易敷衍塞责。为此, 学校评价小组建立了“考核办法”, 经常性开展抽查活动, 并将抽查情况予以公布, 抽查结果进入班主任考核序列, 有效提升了评价的质量。

(六) 注意评价的连续性

《学生发展评价手册》的设计框架是一个整体。以学期为单位分为五个环节:人生理想—学期目标—每周评价—每月小结—学期总结。如果从小学六年看, 共有60个环节。这60个环节都围绕“人生理想”展开, 所以评价存在着十分清晰的连续性。随着年级的升高, 评价要求应当逐渐提高。为此, 教师要十分注意阅读和掌握之前年段的学期目标设置, 这就对学生和教师提出了爱护《学生发展评价手册》的要求。旧的《学生发展评价手册》要成为档案留存下来, 六年12本, 记录着多少成长的兴奋、失败的懊恼、奋斗的汗水, 多少提醒的话语、鼓励的话语、鞭策的话语……为学生的成长提供不竭动力。

四、对推行《学生发展评价手册》的思考

使用《学生发展评价手册》后, 学校工作渐渐发生了变化:学生自觉了, 家长参与了, 教师轻松了, 人际和谐了。在推行《学生发展评价手册》一年后, 学校的素质综合考核成绩超过了中心小学, 并且连续多年保持全区领先。而今回过头来看看当初设计推行《学生发展评价手册》, 有一些方面尤其值得思考。

(一) 评价是一个系统工程

评价需要学校领导、教师、家长、学生共同参与才行, 而激发学生的自我评价欲望尤其重要。当我们发现教师对使用《学生发展评价手册》不理解时, 我校及时调整工作部署, 建立学校评价小组, 制定“考核办法”。后来又对全校考核方案进行修改, 设计并通过了以“评价改革”为核心的《教师业务成长和绩效考核方案》, 把《学生发展评价手册》置于学校工作的前沿。另外, 我校还要求各班每学期召开一到两次家长会, 开展“学生成长汇报”“夸夸我的孩子”“我为伙伴骄傲”等以《学生发展评价手册》为中心的活动。为便于《学生发展评价手册》中学期目标的设定, 我校还把学校工作的安排细化到每个活动, 提前到开学前一周就和各位教师见面, 从而提升了学校行政力。根据学生个性发展的需要, 我校开设了多种兴趣活动小组, 培养学生专长, 为学生实现学期目标提供便利, 即使有时小组成员只有五六个, 我们也坚持正常开展活动。

(二) 评价改革是一个需要群策群力的工作

依靠少数骨干也许能够解决部分问题, 但是无法彻底解决所有问题。只有针对学校实际开展评价改革才有价值。评价改革要从唤醒学生自我意识着手, 聚合各种有益因素, 促进学生自主成长。评价要十分重视家长的参与, 没有哪个家长愿意忽视学生的发展, 所以家长对于我校的这项工作提出很多有价值的建议, 只要有活动就积极参加。

(三) 评价目标的设定十分重要

推行《学生发展评价手册》过程中, 最复杂也是最艰难的任务是“学期目标”的确定。我校对此十分慎重, 因为我们深知, 这是《学生发展评价手册》灵魂的所在, 没有目标的评价等于盲人摸象, 目标不切合的评价等于皮肉分离。为此我校开展反复的协商, 确定了“自己设想、家长期望、伙伴希望、老师建议、最终确定”的目标设定思路。这样做看似费神费力, 其实是对目标的筛选和理解, 把所有可能的积极因素都汇聚到目标确定上, 最终整合出囊括了家庭、学校、班级、同伴、自己的意愿的学期目标, 这为以后的评价建议、期中小结和期末总结打下了较好的基础。其实这个协商确定目标的过程就是自我教育和他人教育的综合教育过程, 而这种教育显得温柔而有情。

(四) 评价工具的使用要体现综合评价的特征

《学生发展评价手册》只是一件评价工具, 为什么所产生的效果比传统的《学习成绩报告单》和后来兴起的《学生素质发展报告书》好得多, 我认为有这样的原因:《学生发展评价手册》综合实现了评价理论的要求。

一是体现了评价的诊断性, 这在每一周的评价中比较明显。

二是体现了评价的过程性。从每一周到期中再到期末, 整整一学期100多天都在进行着评价, 而六年的学习生活中, 学生、家长、伙伴和教师都在持之以恒地评价, 所产生的正效应是可以估量的。

三是体现了评价的个性化。从目标制定到过程评价都是针对每个独立的个体, 而非让学生觉得是和自己无关的泛泛的教育、批评。评价成为“自己”的, 怎会不引起学生的高度关注、极大兴趣, 产生巨大的动力?

四是体现了评价的直观性。评价采用表格式, 目标和评价一一对应, 一目了然;评价的等级采用笑脸和哭脸、三级等级制, 学生用色笔填涂, 简单直观, 所见即成绩。而从整本《学生发展评价手册》可以看到学生发展的足迹、阶段小结、学期总结, 翻开就看到自己的成长, 直观而震撼心灵!

五是体现了评价的期待性。这大概是《学生发展评价手册》中最显著的特点———在期待学生成长。一页页写满的“评价与建议”、一页页等待填写和填涂的空白评价表、最后的材料袋……无一不传递着一个重要的信号:孩子, 快快发展, 快快成长。

(五) 《学生发展评价手册》还需进一步完善

任务型语言教学的目标和评价 篇10

一、任务型语言教学的目标

任务型语言教学最基本的目标是培养学生综合运用语言的能力。关于如何界定“语言运用能力”及它与语言能力之间有什么样的关系?外语教学界对此有许多不同的论述。《朗文语言教学及应用语言学辞典》关于语言能力的解释是:语言能力指一个人语言语法的内化知识, 指人能够理解并说出句子, 包括从来没有听过的句子。关于语言运用的定义是:语言运用指人对语言的实际使用。一个人的语言知识 (语言能力) 不同于他用这种知识来造成句子和了解句子的方式 (语言运用) 。乔姆斯基认为, 语言能力或知识是指“说话人或听话人关于语言的知识”;而语言运用则是“在具体情景下语言的实际使用”。现在学者们讨论语言运用时, 通常涉及的是如何考查出学习者语言运用的能力, 即能力表现。

学生综合运用语言的能力, 具体表现在准确度、复杂度和流利性三个方面。由此我们可以看出, 任务型语言教学不仅仅追求语言的活动量与学生的参与, 而且还把语言的准确性、掌握语言的词汇和语法放在重要的位置上。

准确性是指使用规范的语言, 按照语法的规则表达。许多任务型语言教学的倡导者都把语法、语言的准确性放在第一位, 有些学者认为, 应该让学习者知道为了交际的目的, 这些语言的形式是如何使用的。复杂度是使语言系统更加复杂、更精细, 体系更完整的过程。复杂度可以使语言使用者在交际时更有效地表达, 减少词不达意或由于不能准确地表达意思而采取迂回的表达方法。任务型语言倡导者认为完成任务可以使学习者的外语得到发展。流利性是学习者在真正交流时在不过长的停顿或犹豫的情况下表达的能力。一些语言学家指出:人们在使用语言时头脑中存储的不是单个的词语或支离破碎的语言, 而是一些预先组织好的短语和固定的表达方法。所以任务型语言教学倡导者认为, 教师在发展学生的语言能力时, 重要的不是单个的语法结构, 而是综合的语段能力, 是学生可以掌握多少预先组织好的短语和固定的表达方法以达到交际的目的。

任务型语言教学的第二个目标是素质教育。任务型语言教学不仅从语言教学的角度来认识任务的作用, 还从人的发展与培养方面看待任务的作用。任务型语言教学有三个层次的任务:第一个层次只涉及到交际;第二个层次涉及认知;第三个层次是人的全面发展。第一层次任务是在某个特定的情景或某个特定的语言范围内发展学生的交际能力, 任务通常是围绕特定的功能或解决简单的问题进行。第二层次任务不仅发展学生的交际技能, 而且也发展一般的认知策略、处理信息与组织信息的能力。第三层次任务的范围则不仅要培养交际能力与认知策略, 还要通过学生学习外语的经历和体验, 发展学生的个性。这就不仅仅是语言方面的目标, 而是有更深层次的教育目标, 包括情感态度、文化意识等等, 也包括发展创造性与人际交往的能力。

二、任务型语言教学的评价

1. 现代外语教学评价的发展趋势

从国际英语测试的发展趋势看, 现代教学评价需要根据学生需求和实际能力与表现来进行。应有如下特点:要学生能表现、能创造、能用语言来做事情;用真实生活的情景或模拟这样的情景;是日常教学活动的延续, 不干扰正常教学;可以通过学生每天在课堂上做的活动评价学生;选择有意义的、能代表教学活动的任务;关注结果, 也关注过程;涉及到更高层次的思维与解决问题的能力;可以提供有关学生强项及弱点的信息;用人工而不是机器评分, 利用人的判断力;在这样的评价活动中, 教师的角色与以前有所不同。

从以上特点可以看出, 现代外语教学评价更注重通过学习者语言能力的表现, 即语言运用来对学习者进行评价, 同时还强调形成性评价与终结性评价并重, 测试与教学结合。现代外语教学评价发生了以下几个方面的转变: (1) 从注重语言形式转向了重视语言的运用。 (2) 语言测试题型中主观题的比例增加。语言测试总的趋势是尽量减少选择题, 因为这种试题难以测出学生真实的语言能力。 (3) 增加更多的与实际生活紧密相关的试题。 (4) 从间接测试转向直接测试。间接的考试方式有单词的选择填空、改错、完形填空等。直接的考试方式是口试、作文、完成如信息差、信息转换之类的任务等。 (5) 终结性评价与形成性评价相结合。形成性评价是对学习过程的评估, 通过多种方式收集并综合分析学生日常学习的信息, 了解学生的知识、能力、兴趣以及需求, 着眼于学生潜力的发展;终结性评价测试检测结果, 二者相结合能更好地反映学生水平。

2. 任务型语言教学的评价方法

根据任务型语言教学评价的理念, 测试的目的不是考查学生零碎的语言知识, 而是考查学生在语篇中运用语法知识;不仅要考查学生的语言知识, 还要考查策略和文化等方面的综合知识;考查的重点不是学生知道什么, 而是学生可以做什么, 并推断他们将来在实际交际时会如何表现, 即学生的语言运用能力。

(1) 任务型语言评价

任务型语言评价是通过学生完成任务来考查学生的语言能力表现, 并关注学生完成任务的思维过程。任务型语言评价强调测试任务: (1) 应该具有明确的目标和有意义; (2) 布置任务时需要有明确的情境提示, 阐明任务完成的条件和要求; (3) 注重语言的交流和运用, 并且要与实际的生活相关; (4) 测试任务的评价取决于结果。任务型语言评价的目标在于考查学生综合运用语言的能力, 也可以包括某些“间接性”的考试方式, 如选择填空等。任务型语言评价并非不重视考查语言的形式, 如词汇、语法、结构等, 而是通过综合运用语言的方式来考查学习者对语言知识的理解和运用。

采用任务型评价, 所设计的任务要符合课程的目标并贴近学生的实际生活。任务的难度要控制在适当的范围内, 语言的难度应与教材内容相吻合。任务的内容应对全体学生都是公平和无偏见的, 以使学生展现出实际能力。通过考查学习者完成实际语言任务的情况可以测定他们的综合能力并预测他们今后的能力表现。设计任务型测试题对教师提出了更高的要求, 评分体系也比选择填空更加费时和复杂。但是, 采用任务型语言教学评价可以引导教师和学生重视语言的实际使用, 提高学生综合运用语言的能力, 这正是外语教学的基本目标。

(2) 语言能力表现评价

语言能力表现评价是通过让学生完成模拟真实生活情景的任务, 展现他们所掌握的知识与技能。语言能力表现评价是一种直接的考查方式, 通过听、说、读、写、译等单项或综合的语言技能将学生掌握的知识和能力表现出来, 以考查学生的语言运用能力。它要求学生使用已掌握的知识去完成各种各样的任务。这些任务应该能够表现学生的知识和运用知识做事的能力。评估活动可以是数据的收集和整理、信息与思想的交流、问题的提出与答案的寻求、讨论并找出解决问题的方法等。

语言能力表现评价可以考查学生用语言做事的能力, 我们可以模拟生活的真实情况, 向学生布置任务。通过让学生完成任务, 能够有效地检测他们的真实语言能力、理解能力和创造力, 并预测他们在真实语言情境中完成语言任务的情况。比如, 让学生看自己所处城市的交通指南, 然后用给定的介词完成句子。如果学生能够完成这个任务, 我们就可以推断出学生掌握了介词方面的语言知识, 同时具有建筑物和商店等公共设施的词汇知识。语言能力测试还可以与日常的学习相结合, 使评估过程与方式更贴近课堂教学和学生实际。

语言能力表现评价的设计需要有广度和深度, 完成任务的方案或解决问题的方法可以是开放的。语言能力表现评估可以采取多种形式, 如传统的写短文、面试和近年来发展起来的完成交际任务等。增加语言行为测试内容, 可以使学生在真实的情境中显露语言行为与思维活动, 从而推断他们的综合语言运用能力;还可以提供有关学生的多方面信息, 包括语言与文化和非语言方面的因素, 如学习态度、学习习惯、学习风格、学习策略以及评判性思维能力等方面的情况。

参考文献

[1]龚亚夫, 罗少茜.任务型语言教学.北京:人民教育出版社, 2006.

[2]刘润清.论大学英语教学.北京:外语教学与研究出版社, 1999.

[3]刘瑞琴.任务型语言教学法的实施理据.教学与管理, 2008 (3) .

教学目标与评价 篇11

一、评价与目标辩证

无论是相对陌生的形成性评价，还是耳熟能详的教学目标，在实际教学活动中呈现出来的情况都是不容乐观的，虽然理论研究在不同的层面取得了显著突破，但是教学实践中存在的误区同样鲜明。

（一）评价与形成性评价

基于不同的标准、方式和目的等依据，评价常常被划分为不同的类型，诸如形成性评价、总结性评价；定性评价、定量评价；表现性评价等等。虽然对评价的认识和研究越发深入，但是不可否认的是，评价的应用仍然存在着诸多误区和乱象，如“重视教的评价，轻视学的评价；重视单一的学绩评定，轻视综合学力的评价；重视个人侧面的评价，轻视集体侧面的评价；重视终结性评价，轻视形成性评价；重视‘主科的评价，轻视‘副科的评价”等。②具体到写作教学来看，虽然《语文课程标准》明确提出扩展写作评价的范畴，丰富写作评价的方式，但由于传统观念的制约与知识结构更新不及时等原因，评价大多局限于某一次练笔，以教师的粗略的简评或有选择性的点拨为主，被简单等同于一个“经验性的分值”，这样的评价对写作教学以及学生写作能力培养所发挥的作用可谓杯水车薪。整体写作教学的评价情况如此，通常在材料与过程的评价中进行，评价的结果为如何改进教学材料或改进设计与开发教学材料的程序提供指导的形成性评价，③自然也成为了可有可无的“鸡肋”！尽管时常挂在嘴边，但却处处隐形。

（二）目标与教学目标

教学是一种有目的的和合理的行为，因此教学目标的作用不言而喻。从已有的研究成果来看，目标可以表示为一个从相当一般到十分具体的连续体，克拉斯沃尔和佩尼在此基础上又鉴别出了三种不同水平的目标，即总体目标、教育目标和教学目标。总体目标是需要大量时间和教学才能实现的复杂和多方面的目标；教育目标位于目标连续体中部，为计划包括数周或数月的教学单元提供基础；而教学目标涉及具体细节，用于计划日常课程，与一线教师息息相关。④虽然目标存在不同水平，但在教学实践中大部分教师在创生写作教学目标时，仅仅着眼于某一节课，注重某一种写作技能的教授和训练，缺少整体规划的连续性设计。查阅相关教学杂志上发表的课例实录或者教学设计等，我们很难发现连续性的写作教学目标设计，更多的指向单项、单点、单课时。如果作为教学核心的目标存在缺陷，以此展开的教学活动所能发挥的效能自然也可想而知了！

二、形成性评价与教学目标开发的关联性分析

从传统观念来看，评价更多地用于测量目标是否达成，达成的情况如何，而将评价与目标的制定联系起来，似乎有些不着边际。然而事实并非如此。加涅在教学系统设计中提出了ADDIE（分析、设计、开发、实施、评价）模型，其中“评价”并非着眼于某个单独环节，而是贯穿整个教学设计的过程，为其他四个成分揭示出何处需要修改。基于此，将评价运用于教学目标的开发是有其理论依据的。那么为什么要基于形成性评价来开发呢？

如前所述，写作教学的目标应当以连续体的形式存在，逐步开发，逐层深入，着眼于学生写作能力的提高，循序渐进地构建起一个写作能力培养的网络，从而避免写作教学的目标异化为一个个似是而非的经验性决定，或是乱枪打鸟式地的点状模块。因此，写作教学应当呈现出一种动态发展状态，即某一个教学目标从某一时期的教学安排来看，应当是一个连续体中的一部分。

以人物形象的细节描写为例，相关教学目标的开发，既不是因为写作教材上有，也不是因为教师“觉得要教”，而是因为经过从总体目标到教育目标的逐层分析后，该目标是前期写作教学目标（综合运用语言、外貌、动作、神态和心理刻画人物）的延续，是后续写作教学目标（抓住个性刻画人物）达成的前提和基础，是写作教学中承前启后的一个环节。

综上所述，通常在材料与过程的评价中进行的形成性评价对开发写作教学目标便具有了得天独厚的指导优势。一方面，形成性评价能为教学系统设计过程的任一给定阶段的修正与改善提供资料，⑤这就恰好契合了写作教学目标作为一个动态连续体的本质特征。写作教学目标的前后关联实际上正是一个不断修正和完善，不断查漏补缺、提高学生写作能力的过程，以一种关注过程的评价方式来评价一个过程，无疑是一种最佳选择。另一方面，形成性评价的本质特点是评价所收集的信息主要用于改进，⑥这就在无形中保证了写作教学目标的开发处于一种不断改进的动态发展状态，避免产生套用照搬的情况。更何况，形成性评价的依据是具备一定科学性的“真实反馈”：某个教学目标在教学中为什么不能激发学生的学习动机，为什么某个教学目标没有达成等等，都能从学习者的“表现”和教学者的“观察”中有所体现。

基于此，形成性评价和教学目标开发的关联不可谓不紧密。

三、基于形成性评价开发写作教学目标连续体

经由前文的分析，我们可以发现形成性评价能够和写作教学目标连续体形成一种相辅相成的良性关联，处理得当对目标的开发便能产生积极的作用，接下来需要解决的问题就是在实际教学中如何操作执行。

（一）写作教学目标连续体的结构框架

既然目标连续体由总体目标、教育目标和教学目标三种水平的目标构成，那么落实到写作教学中自然也不例外。任何付诸写作教学实践的目标都不可能是无源之水，其最初的源头应当是《语文课程标准》中的相关理念和课程目标，这就是写作教学目标连续体中的总体目标。有了总体目标，教师就可以对其分析，进行专题性开发，以形成单元专项目标，即写作教学目标连续体中的教育目标。对教育目标进一步整理细化，便能开发出适用于课堂教学的目标，即教学目标。endprint

当然，针对我国的教学现状，前面所述的教育目标和教学目标鲜有现成的材料可供参考，大多需要教师自主开发。而在这个开发的过程中，形成性评价的应用是必不可少的。教师可以借助各种大小测验、分享学习期望、提问、讨论、反馈、自我评价、同伴评价等方式收集相关信息，⑦对开发的教学目标进行修正和完善。

在一定情况下，经由形成性评价的反馈，也许教育目标也需要修正，进而重新开发与之相应的教学目标。由于教学活动具有不可逆的特性，修正和完善的教学目标1实际上更多属于再次开发或后续开发的教学目标2。上述写作教学目标连续体的大致结构如下图所示：

（二）目标的连续性拓展

图1仅仅表示了基于形成性评价的写作教学目标连续体的整体性设想，并非简单意味着目标连续体属于一种线性结构。实际上，在形成性评价的参与下，经过不断的修正和完善，该目标连续体会向纵横两个方向拓展，这种拓展主要来源目标达成的学习任务分析。

具体来说，如图2所示在教学中，如果我们要实现总体目标，那么经过调查研究，教师需要明确总体目标的达成是建立在哪些教育目标基础上的，由此在教学中开发出与之相关的教育目标1到教育目标N。以此类推，教育目标1达成又需要完成相应的教学目标1到教学目标N。随着分析和教学的深入，写作教学的目标会逐渐形成一个密切联系的发散式网络。

值得说明的是，因为引入了形成性评价，所以学习任务分析过程确立的最初规划很可能是不符合教学需要的，故而在后期的修正和完善中，教学目标1就可能被教学目标1-1乃至教学目标1-N所取代，虽然与最初设想有偏差，但在不停的修正和完善过程中，写作教学时刻处于一个发展的动态过程，基础目标不断向最终目标靠近，当所有教学目标按序列得以完成时，相应的教育目标也就实现了。同理，教育目标也在同一进程中不断向总体目标接近。

（三）写作教学目标连续体示例

为了具体示例写作教学目标连续体的操作过程，下文笔者将通过一个实例来展示其开发过程。

1.明确总体目标

《九年义务教育语文课程标准》对初中阶段的写作提出了诸多目标，其中关于“修改”的是“根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”，⑧我们以此为总体目标，作为开发目标连续体的起点。针对该总体目标，我们必须明确要实现这一目标需要完成哪些教育目标。

2.分析教育目标

“根据表达的需要”是修改的目的；“借助语感和语文常识”是修改需要具备的知识和技能基础；“做到文从字顺”是修改的目的；“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”是修改的方式。通过初步分析，我们可以发现要达成总体目标，教育目标至少需要涵盖培养学生修改的目的、基础知识和技能、方式方法等内容。如此一来，修改部分的目标连续体就可以转化为下表所呈现的内容：

3.开发教学目标

上述教育目标都可以成为一个阶段内的教学追求，都可以开发出一个相对具体的专项教学单元。以第三个教育目标为例，运用多种方式方法修改作文需要开发出更为具体的课堂教学目标，以“互相评改作文”这种方式为例，相应的教学目标可以细化为：互相评改的程序；互相评改的概念；对互相评改作用的认识以及由此培养的积极态度；具体的评改策略；评改标准的理解等等。再经过学习任务分析，对上述目标加以排序，便可得出如下内容：

4.修正目标连续体

藉由学习任务分析得出的教学目标在某种程度上存在很大的主观性，能够完整不变的落实在实际教学中的几率很低，这是因为当教学目标①付诸教学后，经过对学生课堂反应的观察，课后与学生的访谈，教学检测反馈等形成性评价，教师就能对既定目标的完成度进行数据分析，正如图2所示，此时的教学目标①可能需要修正，从而进化为教学目标1-①；也可能教学目标①很好的完成既定目标，教师可以顺利进入教学目标②的教学。总而言之，在形成性评价理念的引领下，写作教学目标需要不断的修正和完善，以保证相应的目标连续体得以延续。

综上所述，基于形成性评价开发的写作教学目标连续体能最大限度的保证教学目标贴近教学实情，有针对性地指向总体目标，避免在原本就随意的写作教学中出现教学目标孤立、无序的情况。只有教学目标时刻保持动态的更新和发展，写作教学活动才能充满生命力；也只有关注教学目标的修正和完善，教学才不会成为不负责任的一次性活动。

注释

①③⑤R·M·加涅等：《教学设计原理》，华东师范大学出版社，2007年版第235、34、313页。

②钟启泉：《课堂评价的挑战》，《全球教育展望》，2012年第1期。

④L·W·安德森等，皮连生译：《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学》修订版，2007年版第13-15页。

⑥⑦赵德成：《教学中的形成性评价：是什么及如何推进》，《教育科学研究》，2013年第3期。

⑧中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011版）》，北京师范大学出版社，2012年版第17页。

*本文是全国中语会十二五重点课题“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（课题批准号：0076）、江苏省教研室第九期课题“实施发展性评价，促进中学生写作能力提升的研究”（课题批准号：2011JK9-L235）研究成果之一。江苏省2011年度第四期省“333工程”科研项目资助计划基金项目“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（项目编号：BRA2011040）研究成果之一。

教学目标与评价 篇12

从20世纪末开始,各国政策制定者和管理者愈加关注创新政策在经济转型中的重要作用,各国创新政策也发生着改变。1995年10月,欧盟在国际上率先实施创新驿站政策[1]。Watson、Diaz和Szkatula指出创新驿站政策目标主要是更好地为不同框架协议服务[2],而政策目标调整的内容则主要在于创新驿站网络结构的优化以及运行效率的提高[3]。各地区根据创新驿站发展对创新驿站政策目标进一步细化,Gulinski、Marciniec和Wolniewcz研究指出,波兰创新驿站强调加强波兰企业竞争力, 协助和推进相关科技和创新政策实施,以及支持区域产业发展的重要使命[4]。Scrofani和Cappello研究认为意大利Media创新驿站强调发掘创新机会, 实现西西里岛和卡塔尼亚地区的企业进入国际生产网络和技术网络[5]。Mayer和Wolfgang认为,荷兰创新驿站政策目标主要集中在参与创新过程和为创新过程营造创新环境2个方面[6]。Gumusluoglu和Elci研究指出土耳其创新驿站强调实现知识和人力资源在创新系统中快速流动[7]。Gecas认为立陶宛创新驿站强调在科学领域和企业发展中所产生的作用[8]。随着创新驿站政策的进一步推进,欧盟创新中心和创新驿站秘书处等相关管理机构也实时地通过创新驿站年会对创新驿站业绩进行阶段性总结, 并对创新驿站政策的进一步实施方向进行调整改进[9]。

2009年中国科技部火炬中心着手建立创新驿站,总体政策目标就在于建立以企业需求为导向,以信息化手段为支撑,跨行业、跨领域的技术转移服务体系暨中小企业创新支持系统[10]。蔡文沁还特别强调,与欧盟创新驿站相比,中国创新驿站还肩负着促进国家科技项目成果、研发能力与企业需求对接的重要使命[11]。国内创新驿站研究正在起步并蓬勃发展,其中创新驿站政策目标研究对创新驿站管理理论和方法的发展具有先导作用。为推进创新驿站政策稳步发展,科学地界定创新驿站政策所要解决的政策问题,在观念上预先建立起政策活动所要达到的未来预期和期望水平的研究要求变得愈来愈迫切。

1 创新驿站政策目标文本解读

创新驿站政策目标,是在一定时期内,国家实施创新驿站政策所要取得预期效果的总体意向。创新驿站政策主体是按照内在价值追求和未来发展态势外在导引相统一的准则来确立政策目标。创新驿站政策目标在于强调社会经济运行的平稳性和创新发展的可持续性。

创新驿站政策目标通过相关公共政策话语传递和交流,考察和分析创新驿站相关政策话语活动和现象,是了解创新驿站政策目标以及政策运行机制的重要路径。创新驿站相关政策文本负载着社会历史条件下政策主体的特定价值,蕴含着政策利益相关者的行为限制,反映着相关政策客体的发展诉求, 隐含着所要达到的施加于创新领域的预期效果。研究对创新驿站相关政策文本进行分析,试图厘清经由创新驿站政策文本所展现出的较为完整的创新驿站政策目标体系。

1. 1 创新驿站政策目标分析方法

由于文本易取得性和公开性[12]、内容丰富性和关联性等特点,提供了对于不同层次政策文本分析的可能性。Fairclough就肯定了文本分析对社会科学方法论的价值[13,14]。创新驿站政策相关文本分析,倾向于文本意义的诠释。研究利用政策文本分析方法,以《中国创新驿站试点工作方案》( 国科火字[2010]115号) 为核心,选取2006—2010年国家科技部等相关机构颁布的与创新驿站发展关系密切的指导性文件作为研究对象( 见表1) ,依照以下2种研究方式展开研究。

一方面,从语义学和语用学角度出发,研究强调对创新驿站政策文本名称、内容、语词、语句、文法的探究,正如Ozga指出政策文本的类型、文法和语句结构可透露出政策制定者对于政策文本的影响[12]。 采用杨正联的公共政策文本解读分析框架[15,16],试图从行动语句分析中提炼出创新驿站政策目标体系。另一方面,研究强调创新驿站相关政策文本的比较分析,通过创新驿站相关政策文本语义关系分析,为政策目标的充分性、准确性和关联性提供佐证。

1. 2 创新驿站政策文本分析

从语言学的角度,政策文本名称是文本分析关注的重要方面。2010年国家科技部颁布《中国创新驿站试点工作方案》,政策试点是中国特有的一种政策治理方式,创新驿站试点工作则体现出政策文本对所规划的创新驿站发展的局部性、分权性、阶段性的重视,规划的创新驿站政策目标也呈现出一定的时空维度。

立足于政策内容角度的政策目标剖析,主要通过对《中国创新驿站试点工作方案》语句分析。实是语句和行动语句之间有明显单独的评价语句存在,肯定了创新驿站符合政策利益相关者的价值诉求。行动语句中的“形成”、“建立”、“实现”等语词直接表明创新驿站政策目标方向,而“提升”、“完善”、“加强”、“鼓励”等语词则暗示创新驿站政策需要调整和改变的中国创新实践方向。

立足于创新驿站相关政策文本角度,研究分析了创新驿站中观和微观指导政策文本,有关创新驿站政策内容部分多以行动语句出现,相关政策文本中归纳出的行动语句本身使用的语词和语句较为具体,主要存在2种类型的行动语句,一方面采用“深化”、“完善”、“加强”、“加快”等语词表明政策目标宏观倾向; 另一方面采用“建设”、“促成”、“形成” 等语词说明政策行为具体指向,因而可依据语句表述的主要意义和价值倾向进行主题归类。

创新驿站政策目标研究中,选取主题而不是单词作为分析的基本单元,即将句子分解为基本主题, 研究定义的基本主题仅存在于一个段落内,如将其进一步分解就没有任何意义,并且当政策文本所表达的行动主体、行动客体、行动目标和行动种类中任何一方面发生变化时,就产生了新主题。结合相关理论,提炼主题话语,并将其归类于创新驿站组织管理主题域中,初步归类后形成表2。

2 创新驿站政策目标体系评价和建议

创新驿站政策目标评价体系是在一定的理论指导下,对创新驿站政策发展预期假设、假说和理论所做出的明确检验和测量,它是理论与实践通过测量相互联系、相互作用所形成的复杂结果。

创新驿站政策目标内容非常丰富,并且各主题语词逻辑关系差异很大,研究进一步分析创新驿站政策目标特点,认为需将政策目标内容分层次地进行结构分析,建议通过多维、立体的政策目标结构分析,为以科学研究为基础解决创新驿站政策议题的宏观策略和方案,为建立整合科学学、经济学、政策科学的科技政策分析框架奠定基础。

2. 1 创新驿站政策目标内容评价

在创新驿站政策目标主题域分类基础上,依据政策目标制定的明确性、规范性、针对性、协调性、合规律性等基本准则,立足中国国情,尊重国际规则,遵循市场规律,兼顾区域差别,根据创新驿站政策主题域的性质进行分解和细化,提炼子目标后再分层使之形成创新驿站政策目标内容关联树( 见图1) 。

2. 2 创新驿站政策目标特点评价

通过创新驿站相关政策文本分析表明,创新政策目标是一个内容丰富、形式多样的政策目标系统, 并具有自身特性。创新驿站政策目标评价,要立足于准确把握创新驿站目标要素特点,具体而言,创新驿站政策目标要素具有3个重要特征。

一是多元性。技术转移政策问题的多样性和创新环境的复杂性,决定促进中国技术转移的创新驿站政策目标的多元化。多元化的政策目标之间可能呈现不同程度的一致性和冲突性。一致性可表现为提高创新驿站创新服务质量和产出可能增加企业和其他公共研发机构收入,以及整个社会的创新收入等。冲突性则可能表现为随着创新驿站创新服务产品数量不断增加,有可能增大企业、公共研发机构等相关目标客户的搜寻和服务成本等等。

二是层次性。创新驿站政策目标由抽象到具体是在层次性中体现出来的,上层政策目标是下层目标的实施目的,下层政策目标是上层目标的实现手段。政策目标的层次越低,越具体并可控。具体地, 根据创新和技术转移政策问题的相关程度,创新驿站政策目标可分为中间目标和最终目标。最终目标与创新政策问题直接相关,中间目标则是为实现创新驿站政策的终极目标而选定的中间性变量和指标。从政策目标实现角度,创新驿站政策目标可以分为理想目标和现实目标。创新驿站政策理想目标是假设一切条件具备基础上,创新驿站政策所追求的、所要实现的目标。现实目标则考虑到外生约束条件及内生支撑条件满足的可能性。

三是阶段性。根据中国创新发展实践以及创新驿站政策实施不同发展阶段,其所要针对的政策问题及解决次序必然有所差异,进而导致创新驿站政策目标迥异。如,创新服务供不应求阶段,需建立以创新服务供给为导向的政策目标体系; 创新服务供求平衡阶段,则转向实现整个社会的创新可持续性为导向的政策面目标体系。

2. 3 创新驿站政策目标结构化建议

政策执行主体对政策目标的理解取决于创新驿站政策目标内容的有效分解和结构化,政策目标结构体现了政策目标要素排列秩序信息,为保证创新驿站政策目标的科学导向性,有效推动政策执行,研究建议可立足于不同的纬度,对创新驿站政策目标进行结构化。

立足于创新驿站政策目标系统纬度,根据技术转移理论和政策分析理论,可借鉴钱学森构建的现代科学技术体系逻辑思路,以及科学知识的“三个层次一个桥梁”思想,将创新驿站政策目标划分为由技术目标、系统目标和哲理目标3个层次所组成的政策目标系统结构( 见表3) 。

立足于创新驿站政策目标要素定量分析纬度, 可将创新驿站政策目标内容划分为数量维、质量维、 偏好维、时序维所构成的4维结构,进而从多角度推动政策执行。具体地,创新驿站政策目标数量维度表征创新驿站政策目标变量空间分布,其空间分布与创新驿站政策所要解决的技术转移问题广度成正比,变量之间的关系相对稳定。创新驿站政 策目标偏好维度表征创新驿站政策目标变量空间排序,一方面创新驿站政策主体对于所选定的政策目标变量序列中各政策目标具有目标偏好的可能性; 另一方面创新系统本身就有其自身偏好函数,政策目标偏好度与创新系统偏好函数的隶属度则暗含着政策目标的合理性。

创新驿站政策目标质量维度主要分为2个层面,一方面是表征单一创新驿站政策目标变量理想值与实际值的离差; 另一方面表征整体创新驿站政策目标变量可达到的临界值。创新驿站政策目标离差越大,所要解决问题的难度也越大,而越靠近整体政策目标临界值,则对创新问题的解决越具有针对性。创新驿站政策目标时序维度主要表征由于时间扰动形成的政策目标动态变化过程,一方面主要体现为政策目标规划时间扰动,表征政策目标的约束度; 另一方面主要体现为政策目标规划时限与创新系统发展真实时限的差异。时间扰动附加于以上各维度当中,进而形成多维动态的创新驿站政策目标体系。

3 结 论

创新驿站政策目标的探讨是中国创新驿站政策发展需要回答的核心问题,也是任何有关创新驿站政策评价理论研究的逻辑起点。研究通过考察中国创新驿站相关政策文本,从语义学和语用学角度进行分析,研究表明可在创新驿站相关政策文本的行动语句中提炼主题话语,并形成创新驿站政策目标4个主题域。以总结的创新驿站政策目标主题域为基础,依据创新驿站政策目标评价基本原则,可有效绘制创新驿站政策目标内容关联树。通过创新驿站政策目标内容和特点的评价表明,创新驿站政策目标内容非常丰富,并且各主题语词逻辑关系差异很大。研究建议通过政策目标要素时空维度、系统维度、定量和定性相结合维度厘清创新驿站政策目标结构,为不同阶段和条件下的创新驿站政策目标执行提供参考和借鉴。

摘要：中国创新驿站政策目标是什么?这是迄今为止研究中国创新驿站政策规划和发展需要回答的核心问题,也是任何有关创新驿站理论研究的逻辑起点。从创新驿站政策目标部分入手,梳理、归纳和点评,旨在解决如何确定创新驿站政策目标的根源和作用机制,如何科学地厘定创新驿站政策目标,如何以科学研究为基础确定创新驿站政策目标体系等问题,从而依赖于有效的政策方法论,实现创新驿站政策研究和政策制定之间优势互补和良性互动。