数学目标教学及其评价

数学目标教学及其评价（精选4篇）

数学目标教学及其评价 篇1

在日常的小学数学教学实践中,一线教师为了凸显教学内容的重难点,在课堂上一味地把教学的重心指向所谓的知识“核心”,阻碍了学生向学习目标深处的追溯,降低了教学目标的达成度,使“高效课堂”的背后埋藏着未被学生掌握的“核心知识”。因此,对小学数学课堂教学目标的评价理应在关注“概念表象”的基础上追问“核心知识”,促进学生对数学概念的纵深建构和深刻理解。

一、从关注怎么看到关注看什么

无论是教师、学生还是教材,只要学生学到分数,就必然与“阴影部分”紧密联系起来,教师就会自然地带领学生走进“阴影部分”的世界。“阴影部分”就很自然地成为分数的“代名词”,抑或成为分数的“标签”,促使教师在课堂上引导学生把认识分数的思维集中点指向“阴影部分”,从而使学生形成对分数认识的“概念表象”:阴影部分就是分数。这就抑制了学生对分数概念内涵的真实建构和分数意义的真正理解。

例如,在学生认识“几分之一”后,教师引领学生认识“几分之几”。课堂上教师出示引导学生观察并思考:阴影部分表示多少?生:1/3。紧接着教师出示:引导学生继续观察并追问:现在阴影部分表示多少?生(异口同声):2/3。教师(着急):再看一看是多少?中下等生还是坚持2/3。究其原因:教师教学时,一味地指引学生观察阴影部分,“阴影部分”已在学生的头脑中形成“思维表象”,每当出示“阴影部分”时,学生就会把观察的思维集中点聚焦到“阴影部分”的变化上。第一幅图阴影部分涂了1份,第二幅图阴影部分涂了2份,学生理所当然地说出2/3,这一思维现象符合儿童的认知特点和心理特征。因此教师教学时,引导学生观察不要一味地强化对“阴影部分”的认知,以免误导学生机械地认为“阴影部分”就是分数,重要的是引导学生观察与“阴影部分”有关联的“其他区域”,促使学生对“阴影部分”与“其他部分”及整幅图之间位置、数量等关系的把握与理解,继而在建构分数概念内涵的过程中实现对分数“核心知识”的掌握与内化。

二、从关注怎么算到关注算什么

随着口算在实际运用中不断“受阻”,笔算就随之产生了。即人们不能一口算出得数时,需要借助笔算。这就给一线教师造成概念上的片面理解,认为笔算就是列竖式计算,二者在概念内涵上是等同的,课堂上只要教会学生列竖式计算,学生就掌握了笔算,这就使学生形成笔算的“概念表象”:笔算就是会竖式计算。殊不知,会列竖式计算,只能证明学生已掌握了笔算的基本算法,即怎么用竖式进行计算,学生对于笔算过程中的数位、位数及数的大小含义等“算什么”的“核心知识”并未得到体验与理解。

例如,教学“两位数除以一位数笔算除法”。课堂上教师只是一味地带领学生掌握列竖式的书写格式及其试商方法,在经过几轮训练后,由于此类笔算试商简单,所以全班学生都能很快地掌握两位数除以一位数的竖式计算。因此,在课堂上学生做得又对又快,教师即认为本节课教学目标高效达成。其实如此教学,教师只是解决了“怎么算”的问题,至于笔算除法“算什么”的“核心知识”,学生根本无法涉足。在一次学生质量监测中,笔者出了这样一道题:□3÷6的商是两位数,□里面最小填( );如果74÷□的商是一位数,□里最小填( )。结果,两个括号学生全部填正确的只占30%左右,这足以说明大部分学生在学会了除法竖式计算后对笔算除法究竟是“算什么”的算理根本不会想,也不知道想什么。所以,笔算教学一定要在引领学生掌握“怎么算”的基础上让学生思考被除数和除数之间的位数的关系、数位的关系及数的大小含义等“算什么”的“核心知识”,使学生不仅学会“怎么算”,还能悟出为什么要这样算的道理,在掌握笔算方法的同时,促进计算技能的形成。

三、从关注怎么解到关注解什么

在解方程的教学中,如果教师不能带领学生理解数学概念的核心内涵,学生只能在教师的带领下机械行走,被动模仿,不能真正理解解方程的真正数学含义,只知道解,却不知道为何而解。在学生不能深入理解解方程的“行与思”的过程中,学生的头脑中就会逐渐形成解方程的数学“概念表象”:解方程就是求未知量的值。因此教师教学时,要能抓住数学概念“背后”的核心知识,引导学生展开数学思考,促使学生不仅知道怎么解,更重要的是对于解方程解什么的“核心知识”的真正掌握。

例如,在教学“ax+bx=c”类型的方程中,学生竟然写出了如下解方程的过程:

x+60%x=48

解:1.6x=48

x=48÷1.6

x=30

60%x=30×60%=18

学生不仅求出x的值,还求出60%x的值,认为解方程就是把方程中所有未知项的值都求出来。而且在教师强调多次以后,此情况依然没有完全改变。这一方面说明学生对“解方程”的概念建立不深刻,认为“解方程”就是求未知项的值,不理解每道方程等式中每个未知项之间的关系。另一方面说明一线教师在引导学生解方程时,一味地强调教会学生解方程的方法及手段,注重凸显了“解方程”过程中“运算”的功能,却忽视了“解方程”背后未知项的含义,即“解方程”中“运算”的最终目标和结果指向谁?求方程“解”的过程是“解什么”的过程?学生只知道机械求出方程中所有未知项的值,却很少对“方程”“解方程”“方程的解”等与方程有关的数学概念的“核心知识”进行深入思考与反思。因此,在平时的教学实践中,一线教师要从学生思路出发,从数学概念内涵出发,引领学生领悟“解什么”比“怎么解”更具意义和价值,要使学生在掌握数学概念和形成数学技能的道路上做到先“思”而后“行”,唯有如此,才能有效促进学生数学思想、方法的感悟和形成。

四、从关注怎么比到关注比什么

在教学概念的形成过程中一直彰显着“生活意义”和“算术意义”两种特性,使数学知识既来源于生活又应用于生活。因此,提高学生的实践运用能力和解决实际问题能力,理应是贯穿每节数学课的“守恒”目标。所以,教师一方面要创设情境,让学生理解数学概念的“生活定义”,另一方面要让学生把握“概念表象”背后的数学意义,从而促进学生灵活运用数学概念解决生活问题。

例如,一位教师在教学“比例尺”时,为了让学生能牢牢地记住比例尺是“图上距离∶实际距离”,而不能混淆为“实际距离∶图上距离”,在课堂上引出丰富多彩的地图引导学生观察思考:何为图上距离?何为实际距离?最终揭示:比例尺就是“图上距离”与“实际距离”的比。课堂上看似学生学得兴致盎然,轻松接收,殊不知,虽然“图上距离∶实际距离 = 比例尺”这个数学“概念表象”上呈现出“图上距离、实际距离”两个概念要素,可是在实际运用中,“图上距离”如何呈现?“实际距离”又如何呈现?“比例尺”这个比所呈现的形式又是什么?这些隐藏在比例尺概念中的“核心知识”学生全然不知,所以真正让学生根据实际情境求比例尺时,学生的错误率极高,几乎没有学生能很快算出准确的比例尺。

究其原因,是教师在课堂上过多地引导学生关注“比例尺 = 图上距离∶实际距离”的概念表象,却忽略了比例尺概念背后的核心知识。如何使学生又对又快地得出“1∶( )”形式的比例尺,需要一线教师在教学时激活学生与比例尺相关联的已有知识和经验,引领学生真正走进比例尺概念含义的建构过程中。

例如,求比例尺:图上距离2.4厘米,实际距离60千米。

虽然学生能很快得出比例尺就是2.4厘米∶60千米,可是怎样才能得出简洁、明了、规范的比例尺呢?课堂上大部分学生一脸茫然、无从下手,不知道从哪儿开始着手思考。如果教师告诉学生这里首先进行长度单位的换算,再进行比的化简,学生依然错误率很高,因为学生对于求比例尺的一般方法和操作步骤是一片空白,这就需要教师在激活学生已有知识经验的基础上要引导学生掌握求比例尺可操作的“抓手”。教学中可引导学生进行如下操作,一边规范书写一边思考:

2.4厘米∶60千米

=2.4∶6000000

=1∶2500000

(1)千米化成厘米可以怎样想?引导学生逐步思考:1千米 =1000米,1米 =100厘米,所以,只需在“60”末尾先添几个0?再添几个0?

(2)把2.4∶6000000化简成1∶( )的形式可以怎样操作?

生1:先把比的前项“2.4”转化成整数“24”,再把比的前后项同时除以24。

生2:可以直接用60除以2.4再添上5个0。

学生经历如此求比例尺的过程后,就会在头脑中形成求比例尺的一般方法与步骤,继而形成解决问题的技能,这一过程促使学生把长度单位的转化、比的性质、比的化简等与比例尺有关的“核心知识”迁移到比例尺的数学概念中去,使比例尺数学概念的内涵与外延在学生的脑海里得到建立与完善,促进学生对比例尺数学意义的深刻理解与建构。

综上所述,一线教师在进行课堂教学目标评价时,要从学生认知特点、思维特征及数学概念内涵出发,挖掘“概念表象”背后的“核心知识”,引导学生建立数学概念,促进学生深度把握数学知识的本质内涵,提高课堂教学的实效。

数学目标教学及其评价 篇2

关键词：数学；课堂评价；存在问题；对策

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）08-085-01

教学评价是根据教学目的以及教学原则，利用切实可行的评价方法和手段对教学过程及预期效果予以判断，它既有反馈指导、强化学习的功能，也发挥着管理、导向的作用。通过有效的评价，能使教师对自身的教学行为进行分析反思，不断完善评价制度，从多角度审视问题，从多渠道获取信息，不断提高教学水平；可以了解学生需求，帮助学生认清自我，树立自信，充分发掘学生潜能，让学生在原有的基础上得到发展。

一、当前初中数学课程教学评价存在的主要问题

1、内容僵化

数学课堂“重智轻情”的现象还普遍存在，部分教师将评价重点放在知识的正确与否上，对于学生的情感、态度和价值观则置之不顾。部分教师关注学生的考试成绩，而忽视了学生的学习过程，一旦学生成绩不好，教师不去分析其原因，只是一味地冷落批评学生。

2、方法老套

受传统升学观念的影响，部分教师教学方法陈旧、评价方法刻板，片面地认为评价就是测验，仅以考试收集信息，来了解学生的学习情况。部分教师认为评价就是仅指对学生评价，数学课上一些教师热衷于教师问、学生答的评价形式，而学生自评、互评的现象少之又少。

3、方式狭隘

优等生表现积极、思维灵活、解题策略多样，部分数学教师偏爱优等生，上课总提问那几个好学生，而对后进生爱理不理，忽视了他们的进步，使他们成为“忠实的听众”。部分教师课堂上过多使用正面评价，或名言鼓舞，或激发自信。而当学生出错的时候，生怕刺伤学生，不知道如何提出婉言建议。

4、语言生硬

教师的评价要做到“真情说长处”，要根据学生的表现做出中肯的评价，或表扬，或建议。但部分教师评价语言单调，仅用“好”“不错”等语句，毫无感情可言，导致学生对评价产生麻木心理。部分教师的评价语言不够恰当，对学生缺点的提出不够婉转含蓄，不仅不能激励学生，反而会刺伤学生的心灵。

二、数学课堂的有效评价策略

1、树立生本理念

教师要秉承“一切为了学生的终身发展”的理念，要通过评价促进学生知识和技能的发展，培养学生优良的学习品质。

（1）实施差异化评价。由于学生的学习背景、基础水平、能力、习惯等方面存在差异，他们的发展水平也不尽相同。教师切忌忽视学生的个体差异，采取“一刀切”的做法。教师要实施分层设计问题、分层练习、分层评价的策略，如在“设计轴对称图案”教学中，教师设计三个层次的问题：

C层次：由小正方形组成的L形图形中，请你在图中添画一个小正方形，使它成为轴对称图形。（此题为基础题，重点考查学生对轴对称概念的理解，学会设计简单的轴对称图案。）

B层次：圆是一个匀称、对称的图形，它有无数条对称轴。若再添加一条线段，图形可否变成只有2条对称轴、1条对称轴或没有对称轴的图形？若能，请画出你所构造的图形。（此题为提高题，重点考查学生利用圆的轴对称性设计图案的能力。）

A层次：请运用你熟知的几何图形若干个，为“我与环保”设计报头，并简要说明图案的含义。（此题为综合题，重点考查灵活运用所学知识感受美、创造美的能力。）

教师也可针对不同的学生施以不同的评价重点，如对性格内向、不爱发言的学生重点评价其是否能大胆发言；对基础扎实、综合能力不足的学生重点评价其解决综合问题的能力；对成绩优异的学生重点评价其发散思维能力。

（2）实施过程评价。教师在课堂教学中不仅要关注学生探究的结论，还要注意学生的思考过程和思维表现。要通过创设问题情境暴露学生的理解水平、实践能力、合作精神和创新意识，以及兴趣、态度的变化情况，并据此对症下药，采取行之有效的手段，促进学生学习效果的提高。

2、完善评价体系

部分教师一味追求知识评价，依赖于考分去划分学生等级，导致学生死记硬背概念、机械套用公式、僵化记忆结论，不能对定理、公式活学活用。我们数学课程要围绕知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标建立科学的评价体系。

3、丰富评价形式

传统的试卷、作业、口头评价已不能满足课堂教学发展的需要，教师还应对学生施以开放的、形式多样的评价形式，如通过课堂观察、讨论交流、建档案袋、开展社会调查等形式评价学生的综合能力。教师在设计开放性的评价方案时，为了使评价方案真实有效，应对评价目标、评价内容、评价形式以及评价结果设计预案。

4、提高评价技巧

数学教师往往不像文科教师那样善于表达，因而评价也显得简单明了、单调乏味，提出的建议往往不够婉转，忽视了学生的心理感受。因此，我们数学教师要提高语言表达技能，使评价具有导向性、机智性、艺术性，能充分鼓励学生，激发学生的学习动机，提升学生思维的活跃性。

参考文献：

[1] 陈明远.初中数学课堂教学问题诊断与教学技能应用[M].世界图书出版公司.2008.

数学目标教学及其评价 篇3

关键词：小学数学,课堂教学,“三个维度”

在课堂教学评价中, 如何围绕“掌握知识, 发展能力, 情感态度”三个维度的目标要求, 总结出评价课堂教学的具体的可操作的评价内容和标准, 从而发挥课堂教学评价的导向功能, 切实提高课堂教学效率。

一、对“掌握知识”层面的评价

新课标中对知识掌握的要求, 并不是要改变知识及其应用在课堂教学中的核心地位, 也没有降低小学数学课堂教学的质量要求。相反, 它对掌握知识的内容提出了更高、更加广泛的要求。要求我们在教学中应该把知识的形成过程放在教学的首位, 努力创设情境, 使学生体会知识来源于生活, 让学生经历知识的形成过程, 从而获得有用的知识和相对完整的可迁移的知识结构。

1.对“感知·理解新知”的评价

对学生在“感知·理解新知”这一阶段的评价, 应从如下几个方面去操作: (1) 为导入新知所提供的感知材料是否充分。传统的课堂教学新知的导入目标直接指向于习题、例题的解决, 在这一部分较为弱化, 而按新课标理念, 在导入新知时, 应从新知的产生和学生生活的联系等不同的角度, 提供具有丰富内涵的、现实的、有意义的感知材料和现实问题, 激发学生的求知欲和学习兴趣; (2) 选取的感知材料是否包涵了新知的本质属性。教师在备课时, 应分析新知的本质特征, 并选取适当感知材料作为载体, 恰当地承载新知的本质特征, 从而为高效率的课堂打下基础; (3) 在过渡过程中的诱导是否抓住新、旧知识的交接点, 是否利于激发学生的认知冲突, 展开积极的求知探索, 从而顺利实现学生认知的正迁移, 完成认知的“同化”或“顺应”; (4) 教学辅助手段的使用, 是否恰当, 是否起到常规教学手段所不能达到的教学效果。

2.对“抽象·概括新知”的评价

对“抽象·概括新知”的评价往往难以具体量化, 受评价者主观指标及学生在这一过程中的外显程度影响较大, 评价时应从以下几个方面着手: (1) 新知的发展过程与学生思维的发展过程是否有较高的相关性, 教者是否重视充分暴露学生的思维过程, 积极鼓励学生质疑问难; (2) 学生在总结新知的过程中, 是否建立了一个能反映知识本质的典型情境, 并以此为基础, 逐步“数学化”, 即经历一个从形象到抽象, 再到形象的认知往返过程; (3) 学生对新知本质特征抽象概括得是否正确、全面、深入, 表述是否具体严谨, 是否达到了课时教学规定的教学目标; (4) 学生在探求新知的过程中, 所表现出的个性意识倾向性发挥得如何, 学生的全员参与程度如何。

二、对“发展能力”层面的评价

数学知识本身是非常重要的, 但它并不是惟一的决定因素, 真正对学生以后的学习、生活和工作长期起作用的, 并使其终生受益的是数学的思想方法, 以及在掌握知识的过程中获得的解决问题的能力。

但因课堂上“发展能力”的目标不够明显, 目标达成难以量化, 往往在课堂评价中流于表面, 落实不到位。“发展能力一定要结合知识的传授过程去进行, 知识有其能力价值, 它凝聚在知识之中, 不思则暗, 深思则宽, 不着重分析挖掘, 不在知识传授过程中充分发挥, 就会落空。”能力的发展必须结合知识体系, 应该是有目的、有计划、有序列、有层次地由低级向高级逐步提高。

1.对课堂“巩固性练习”阶段的评价内容

(1) 给出的题目是否属于紧扣新知要点的基本型题目, 是否便于全体学生直接运用新知, 从而起到巩固理解、强化记忆的作用。

(2) 教师在指导学生运用新知的过程中, 是否立足于学生主动积极地解决问题, 以思维能力的训练为核心, 突出基本技能的形成, “扶”与“放”适度, 不包办代替学生对新知的再现。

(3) 学生运用新知解答基本型题目的技能, 以及在叙述算理、法则或解题思路的语言表达能力是否达到规定的教学目标。

(4) 教师在本阶段的课堂小结是否切中由学生板演和课堂巡视反馈问题的要害, 是否能对课堂中“生成”的各种问题, 处理得灵活机智、科学合理, “结语”是否有助于学生对新知要点的再现和发展。

2.对课堂“发展性练习”阶段的评价内容

(1) 本阶段习题设计一般应由三类不同要求的题构成;这些题目的编排是否便于培养和提高学生独立运用知识解决问题的能力。三类题目的要求如下:低档题。比基本型题目稍有变化, 其目的是让学生独立运用新知解题, 形成技能, 加深对新知的理解和记忆;中档题。以新知为主体的综合型题目。题目的编排既突出适度的综合性, 又带有一定的思考性色彩, 用以培养和训练学生解题的综合能力和思维灵活性;高档题。思考性较强, 略有难度的题目。这类题目不超越学生的知识范围和思维能力的限制, 用以解决“吃不饱”学生的心理需求和“吃得饱”学生竞争意识的激励, 满足学生的求知欲和好胜心。

(2) 在本阶段中, 评价要注意:三种题型内容安排是否合理, 是否形成体现本课本质特征的内容序列;教师安排的题量是否适中, 是否给予学生充足的练习时间;学生的情况反馈是否较好地完成本课时的教学任务, 达到了规定的教学目标。

3.对“师生总结”阶段的评价内容

(1) 教师在组织学生进行独立练习交流中, 是否为学生创设了宽松、和谐、自信、民主的课堂氛围。

(2) 教师对学生的解题交流与评定是否立足于培养学生思维的求异性、广阔性、创造性, 是否致力于培养学生勇于探索、不断进取、一丝不苟、精益求精的学习品质。

(3) 师生合作的课堂总结是否提纲挈领, 简明扼要, 便于学生回顾求知过程, 掌握新知要点, 获得求知启迪。

三、对“情感和态度”层面的评价

情感与态度, 并不是掌握知识和发展能力的“副产品”, 即学生在学习掌握知识, 发展能力过程中的“顺便”进行, 而是课堂整体目标的重要组成部分。作为一堂好课, 应使学生在掌握知识, 发展能力的过程中, 在自信心、责任感、求实态度、创新精神等非智力因素方面获得发展。

(1) 是否创设了一种能激发学生好奇心和求知欲的情境, 使学生能积极参与到数学活动中来。从而培养学生学习数学的兴趣。

(2) 是否向学生提供了具有挑战性的问题, 锻炼他们解决问题, 克服困难的意志, 使他们有经历克服困难的机会, 并能获得成功的体验, 从而建立学好数学的自信心。

(3) 课堂中, 学生创新精神、实事求是态度的培养, 以及质疑问难和独立思考等非智力因素的培养, 渗透得是否巧妙, 安排得是否合理。

数学目标教学及其评价 篇4

一、小学数学学习历程中评价的意义

小学数学学习历程中的评价主要是以小学生数学学习为对象, 将数学学习评价渗入到学生学习数学的整个过程中,使其成为数学教学过程中的一个重要组成部分。评价过程中, 结合小学生数学学习的特点及接收知识的能力等,以促进学生的个性及创造能力的发挥为主要目标的,对于学生参与数学学习的程度、表现行为、学习效果等进行综合的评价。同时还要关注学生在学习数学过程中所表现出来的思维策略,以及解决问题的能力等。小学数学学习历程中的评价,不仅可以帮助教师了解每一个学生学习数学的实际情况和进步,从而把握好数学教学的进度,还能够为学生进一步的学习指导方向。

二、小学数学学习历程中评价的目的

对于学习历程中的评价,不同的人有不同的认识,因此其划分标准等都是不同的。评价作为整个教学过程中的重要组成部分,对于教学质量的好坏有直接影响,因此必须要明确评价的目的。小学数学学习历程中的评价目的主要是:

1.通过教学评价,教师对于学生学习数学的现状进行全面的考察, 从而对学生的掌握知识的情况进行全面的了解。在这个过程中,教师结合学生的真实情况,可以适时的对教学方法进行改进,以此来满足学生发展的需要。

2.学习历程中的评价可以激发学生学习数学的兴趣和积极性,激励学生数学学习的情感,通过反映学生数学学习中的小小成就,进而促进学生不断的取得进步。

3.通过评价可以诊断出学生学习过程中的困难 ,以此来帮助教师及时的调整和改善教学过程。

4.学 习历程中的评价能够帮助学生树立正确的学习目标,帮助学生认识自我,进而形成对数学学习的积极态度和价值观。

三、小学数学学习历程中评价的方法

小学数学学习历程中的评价主要就是为了实现学生的全面发展,因此,评价方法的选择十分重要。在教学实践过程中,课堂、作业以及实践课等都与学生息息相关,因此评价方法也可以由此选择,以下是其详细介绍。

1.课堂评价法

课堂是数学学习的主要阵地,学生在课堂中的表现能够反映出其掌握知识、技能的真实情况。课堂评价法主要就是教师在课堂教学中,对学生的学习知识的情况和对待学习的态度等进行考察,构建一个师生评价、生生评价以及学生自评的多项评价系统,对每一堂课学生的表现进行一个综合的评价,从而发现学生的问题,促进其发展。

2.作业评价法

作业评价法主要是指教师在批改作业的过程中,根据学生的作业情况进行评价的方法。教师可以针对学生的不同作业标准给予不同的评语,例如:针对较优秀的作业给予激励性的评语;针对有进步的作业给予奖励性的评语;针对稍微差点的作业给予期待性的评语等。这种作业评价法是数学学习评价的重要组成部分, 学生通过作业得到教师的肯定,可以激起学生学习的动力和积极性,获得学好数学的自信心。

3.实践操作评价法

实践操作评价法主要是通过对学生实践操作能力进行的一种评价方法。新课改背景下对于培养学生的实践动手操作能力提出了要求,在小学数学学习历程中加入实践操作评价,可以有效的引导学生开展实践活动,培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯,切实提学生的动手实践能力。

四、结束语

随着新课改的不断进行,小学数学学习历程中的评价不再是单纯选拔学生的过程, 而是促进学生的全面发展的过程。本文对于小学数学学习历程中评价的意义进行了分析,并结合小学生数学学习的特点等,详细的阐述了小学数学学习历程中可以通过课堂评价法、作业评价法以及实践操作评价法等对学生的情况进行综合性评价, 从而促进学生潜能、个性和创造性的发挥,激励学生的学习热情,促进学生的全面发展。另外,教师通过这种全面评价,能够获得的多元反馈信息而深刻地积极地改进教学, 最终促进师生共同发展,提高教学质量和效率。

摘要：小学数学作为一门基础学科,在小学教学中占有非常重要的作用。学生学习数学的过程本身就是一个复杂的过程,而学习历程中的评价作为课程教学的一部分,对于鼓励学生学好数学,促进学生的全面发展都有非常重要的作用。小学数学学习历程中的评价并不是单纯的对学生成绩的等级评价,而是对学生学习数学的一种肯定和激励。本文主要以小学数学为例,详细的阐述了小学数学学习历程中评价的目标及方法。