课堂重构

课堂重构（共12篇）

课堂重构 篇1

《新课标》中明确提出“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆。动手实践, 自主探索与合作交流是学生学习数学的最主要方式”。各种版本的教材都安排了一定的活动栏目, 教师应结合学生实际, 以教学目标为先导, 抓住教材所要解决的基本问题, 选取最能体现、说明, 最使学生接受的素材。建立思路更加清楚, 结构更加和谐, 实现目标更加便捷的教学体系, 这就要求我们创新的应用教材, 走出教材, 在生活中和数学中, 广泛发掘教学资源, 让激情与智慧共生, 让学生更容易在探究中理解知识, 在生活中应用知识。

教学片断1:北师大版数学七年级下册, 第五章第一节《认识三角形》

T:请同桌的同学拿出文具盒中任意三支笔, 并用这三支笔首尾相接摆一个三角形。

T:同学们摆好了没有呀?

S: (齐声) 摆好了。

T:请同学们在摆成的这个三角形中任取两支笔对接成一线, 然后与第三支笔进行比较长短。

T:同学们发现了什么?

S: (齐声) 任两根接起来比第三要长

T:好, 非常好, 这说明在三角形中三边有?

S: (大声) 三角形任意两边之和大于第三边

T:真棒!我们为我们能发现这个规律鼓掌, 请同学们复原此三角形, 从中任取两支, 使之并立于桌面上, 并把长出来的部分作上标记, 用长出的部分与第三支笔进行比较, 看看同学们还能发现什么?

S1:老师我说, 长出来的部分比第三边短。

S2:老师, 应该说三角形中任意两边的差小于第三边。

T:对这位同学说的更好, 更准确些。

S3:老师, 我后面的这桌第一次没有摆出三角形。

T:真的有吗?xx同学一桌, 能把你们刚才用的三支笔拿上来给大家在前面展示一下吗?

T:请同学们观察, 分析分析为什么他俩摆不出来, 是方法错了, 还是另有原因呢?

S4:老师, 真的摆不出来, 但我知道了, 两根笔对接后比第三根短, 所以摆不出来。

S 5:老师看我的这两支笔对接后, 比红色的这支短, 所以摆不成三角形, 和××同学一桌一样。

T:同学们真了不起, 又发现了一个规律。

S6:老师, 那我可以总结成两边之和小于第三边, 则不能构成三角形。

T:嗯, 同学们总结的非常好。

以上有两大特点:一是创新应用教材, 从生活中感受数学。二是注重学生自主体验, 教学过程中教师给学生留出充分的时间, 鼓励每位同学动手、动口、动脑, 积极参与到活动和实践中来, 教学中将操作实验, 自主探索, 大胆猜测, 积极思考贯穿起来, 促进学生形成主动学习的愿望和积极参与意识, 突出了对教材的创新应用。从内容上, 对教材进行了大胆的重构, 内容贴近学生的生活, 体现了基础性, 实用性。从形式上, 充分让学生动手探究, 大胆的自主操作, 体现数学来源于生活。从环节上, 遵循学生的认知规律多角度, 灵活处理操作, 体现了数学发展性, 我们再从下面片断中进一步体验。

教学片断2:北师大版数学八年级上第五章平面直角坐标系 (一) 。

T:现在咱们做个游戏, 请某行同学都站起来, 站正面向黑板假定为正方向, 任确定其中某一同学为原点, 每位同学代表一个单位长度建成一个“数轴”, 以确定原点同学所在列的同学都站起来, 以学生右边为正再建一个“数轴”, 。同学们仔细观察, 并分析、分析这两条“数轴”。

S1:两条“数轴”互相垂直且有一个公共的原点, 就是李××所在的位置。。

T:还有吗?

S2:两条“数轴”的正方向分别向前和向右。

S3:把我们班同学分成四块。

S4:我们把这个叫做直角生标系

T:同学们说的非常好, 现在我们再来感受一下, 刚才同学们说的, 我说到相应的同学请分别站起来后再坐下来。

在讲解例题时教师拿出一根毛线让同学在班级构建的坐标系中拉出一个多边形, 让学生说出每位同学所在位置的坐标, 进行多次变换训练。

整个课堂显得有点乱, 但这样让学生通过自身的参与, 创设宽松、民主、和谐的氛围, 教师创造性的重构教材的知识, 让学生自己去尝试、发现, 去拓展、探索, 去反思, 推导亲身参与思维活动, 经历知识的建构过程, 创造性地设计学习活动, 使数学课堂更加精彩, 生动。。

从以上两片面我们可感受到, 教师对教材的创新与重构对课程的目标、知识、内容、情感等方面都有更高的要求, 学生是数学学习的主人, 教师是数学学习的组织者, 引导都与合作者, 教师对课堂教学的创新与重构, 目的是让学生经历发现和创造活动的过程, 在探究活动中教师必须创造良好的探究氛围, 创设恰当的问题情境, 引起学生的兴趣和好奇心, 在学生思维发展水平的“生活区、经验区”内, 提供适当的探究材料, 激活学生探究的需要与动机, 这就要求教师对课堂教学中的教授内容进行必要的、结合实际的创新重构, 从而对教师提出了更高的要求。

课堂重构 篇2

陈立老师又说：老师们被要求做高效课堂，专家的理念听起来都不错，可是操作性却不强。

看到这里我想到我们的导学案，导学案到底该如何高效的使用，我们使用导学案，都要做到哪些呢？又想到了放假前武树滨校长做的讲座，两者之间有一定的差异性，我有点迷茫，导学案，我们到底应该怎么做？

陈立老师和武树滨校长都谈到：要将四个东西还给学生，把学习目标还给学生（解决学生要学什么样的问题），把学习流程还给学生（教会学生提炼学习方法，实现学习能力提升），把学习检测还给学生（帮助学生学会自我校正），把学习评价还给学生（教会学生提炼学习方法，实现学习能力的提升）

学生拿到导学案，必须对三个问题有明确的回答：学什么，如何学，学的如何？这就要求教师站在学生的角度去思考问题，对学生的学案进行设计，那么教师如何去设计学案，帮助学生建立学习习惯，培养学生的学习思维，掌握学习方法，提升学生自学的能力。

学案的设计，首先让学生知道，我要做什么，我要学会什么，我要掌握什么，我要怎样进行评价等，也就是老师们经常说的教学目标的确定。在我们的课堂中，往往对教学目标忽视，学生不知道这节课我们要学习什么，掌握什么，稀里糊涂。而学案教学目标的设定，就可以很好地帮助学生解决这个问题，使学明明白白的上课，抓住本节课的教学重、难点。

课堂的流程一节中，陈立老师谈到一个教学中常见的误区：知识点的累加＝能力提升，这种误区会产生类似“做100道类似的题可以提升对知识点的理解和运用能力”这样的认识。

说实话，我也是这样认为的，数学题，如果不进行大量的练习，学生怎么能够很好地掌握。比如说五年级上册开课要学习小数的乘法，如果学生不在课前对整数的乘法有一定的复习，在课堂中，这节课你就不需要做什么了，光给学生复习这部分的知识了。有的老师说，这是你的孩子对知识的掌握不牢靠，才会出现的。不要忘记，知识都是有一个遗忘的过程，孩子们又不是天天使用乘法计算，就是在家里需要计算，现在又有几个人，用笔算，拿过手机打开计算器，又快又正确。所以说，在课前让学生进行各种整数乘法的计算练习，同时对于计算题，采用每周一次小测试，提高学生的计算能力。

写到这里，我又在想一个问题，导学案适合小学生吗？适合每节课吗？说实话，导学案的使用，我没有做到每节课都使用，我只是使用到一些可以通过转化思想、代换思想等一些简单的数学思想，给学生设计适合他们自学的学案，再根据学生在课堂中的表现，随机进行指导。比如说，五年级上册第一、三单元的小数乘除法的教学可以通过导学案的使用进行教学，因为他们可以转化为整数的乘除法。五年级上册第五单元的简易方程，我认为，开课就不适合用学案进行教学，因为方程是学生第一次接触，孩子们对这一部分的知识处在一个朦胧的阶段，我认为这样的课型，可以采用学案和讲授结合进行，可以加深学生对这一部分知识的掌握。

导学案到底应如何设计，陈立老师和武树滨校长谈到的都很笼统，什么目标的确定，什么五步三查，什么习题问题化、问题任务化、任务展示化、详案变简案，简案变提纲等等，具体怎样操作，没有细说，只能是自己在工作中琢磨了。

其实，我对武树滨校长的评价挺感兴趣。只是在讲座中，武树滨校长讲得太快了，没有好好地消化掉。

课堂评价任务：问题与重构 篇3

一、避免过于追求任务内容的趣味性，关注任务的目标性

针对小学生的特点，教师在设计和运用评价任务时更加追求趣味性，因为这样更能激发学生的爱好，吸引学生的注意力。比较常见的，如教师更多地会采用一些比赛、游戏或唱歌等比较活泼的评价任务，应该说这非常合理。然而，我们必须避免的是，不能因为过于追求“乐”，而导致评价任务偏离学习目标。

【案例1】

在教学《牛津小学英语》1A Unit6 On the Farm时，学生学完新授单词a cat、a dog、a duck以后，教师设计评价任务：分小组讨论支持哪个小动物。授课教师询问学生支持哪个小动物，提问几个学生后，播放三个小动物赛跑的Flash动画，并配上节奏感很强的音乐，学生用英语大声叫着自己支持的小动物，课堂气氛十分活跃。

案例1中授课教师的本意是设计任务帮助学生巩固所学单词，同时为了激发学生的学习兴趣，为此，教师还制作了精美的动画。表面上看，这样的设计确实起到了激发学生兴趣的效果，学生也的确很快乐，但问题在于：学生在快乐中学到了什么呢？此任务是为了检测学生对新单词的掌握情况，达成操练和巩固新单词的教学目标，可学生的注意力被精彩的Flash动画吸引，节奏感很强的背景音乐掩盖了学生读单词的声音。可以说，该授课教师过于追求任务内容的趣味性，忽视了任务的目标性。然而，促进学生的评价任务必须与学习目标相匹配，也就是说教师所设计的评价任务除了考虑其趣味外更重要的是一定要能检测目标的达成情况，否则目标就会落空。

因此案例1可以将评价任务调整为：Listen， guess and act。教师利用多媒体呈现多种背景和动物的叫声，学生根据画面和声音猜动物。接着，学生在教师的带领下一边做动物模仿操，将各种动物的形态、动作表演出来，一边随着音乐的节奏，说韵律诗“I am a cat， miao， miao. I am a dog， wang， wang. I am a duck， quack， quack.”

小学生的有意注意时间很短，评价任务的设计对维持他们的兴趣增长点固然非常重要，然而，在设计与运用评价任务时仅追求内容的趣味性是远远不够的，还应以学生获得语言知识和形成语言技能为前提。促进学习的评价任务必须要指向目标，绝不能游离目标，只要有预设目标就应该有评价任务去检测。

二、避免过于追求任务形式的多样性，关注任务的层次性

小学生集中注意力的时间比较短，教师在课堂教学中经常会运用多样化的评价任务来维持学生的注意力，应该说多样化的评价任务确实能吸引学生的注意力，然而我们要避免的是不能因为过于追求形式的多样性，只为了表面的热闹，而缺乏一定的语言知识和技能做支撑，忽视了任务之间的层次性，学生学习就会没有前进感。

【案例2】

在教学《牛津小学英语》4B Unit 4 Buying fruit时，授课教师在教完A部分对话内容后，运用以下评价任务：1.根据课文内容给句子排序。2.根据课文内容填空。3.根据提示复述课文内容。

从表面上看，案例3中的三个评价任务紧密相连，形式丰富，学生通过完成排序、填空和复述等任务来巩固课文内容。但实际上，学生在学习A部分对话内容时已经表现出对课文内容掌握得相当扎实，而教师却忽视了这样重要的信息，三个评价任务虽然学生完成得相当顺畅，但是这三个任务是停留在同一层面上，都是以课本原文为基础，缺乏学生的个人创作。 在这样简单的任务中学生很难生成丰富的信息，没有层层递进的任务设计，学生也很难生成高质量的信息。

因此案例2可以将评价任务调整为：Level 1（初级挑战）：模仿课文编对话。Level 2（挑战升级）：能运用自己学过的购物用于创编对话。Level 3（终极挑战）：能创编对话，并有感情地表演出来。

调整后的评价任务层层递进。首先，学生依托课文内容编对话，前提是学生对课文内容掌握得相当扎实，第二个任务运用自己学过的知识创编对话是检测学生对所学内容的灵活运用能力。最后学生在情境中表演对话，学生真正将所学语言融入生活。这个三个任务既关注了多样性，又兼顾了层次性，学生在循序渐近的过程中习得知识。

在设计与运用评价任务时要注意层次和梯度，要准确处理评价信息。如果信息证明学习目标已经基本达成，而且学习难度适中，学生是经过合理学习困难之后达成目标的，那么可以推进学习；如果目标虽然达成，但难度过易，学生未经努力就完成目标，就要考虑适当增加学习的难度，以满足学生在学习过程中的不同需求。

三、避免过于追求任务表达的概括性，关注任务的可测性

教师在设计评价任务时，有时任务的表达会过于简单和笼统，可测性较差，学生根本就无法判断学习目标的达成情况，而教师得到的评价结果也往往是主观印象，缺乏必要的信度。

【案例3】

在教学《牛津小学英语》3A Unit6 Colours一课时，授课教师在操练课文朗读时设计了如下任务：分小组准确朗读课文对话。

“准确朗读”这样的表达不但显得过于简单，而且缺乏实质性内容。何为“准确”？是读准每一个单词呢，还是读准语音语调？学生根本就无法判断，这必将给评价的实施带来困难，所得到的评价结果也必定是无意义的。教师根本就无法检测学生是否能准确朗读课文。

因此案例3可以将评价任务调整为：1.多媒体出示评价标准：能准确流利地表达（一颗星）；能准确流利地表达，富有情感（二颗星）；能准确流利地表达，富有表情，并配有恰当的动作（三颗星）。2.学生对照标准小组操练。3.上台表演，学生互评。

同样是检测课文朗读情况，教师提供星级标准，让学生小组合作表演对话，学生在操练时就会关注自己以及同伴的表情、动作以及朗读的流利程度，并及时进行调整。运用这样的评价任务教师也就能够得到有意义的评价结果。

一个好的评价任务的表达应该是具体的、明确的、容易操作的。如果任务的内容和标准含糊不清，很有可能导致搜集的信息不能有效反映评价的内容。所以，设计评价任务时要尽可能采用描述性语言，避免语言过于概括性。

四、避免过于追求任务指向的明确性，关注任务的拓展性

评价任务应该是明确的，明确地指向学习目标。作为一种原理，这是正确的。但是，这个“明确”不应该成为“封闭”的代名词，不应该使学生的学习紧紧地死扣“标准答案”，而应该为学生的学习拓展更多的学习空间。

【案例4】

在教学《牛津小学英语》4B Unit8 Open day一课时，授课教师在操练句型Whats in/on/near the...？ There is/are...时，教师紧扣范例将评价任务碎化成如下几条：1.Whats near the bed？ 2.Whats on the chair？ 3.Whats in the desk？ 4.Whats near the window？

案例4中教师所运用的评价任务虽然明确的指向目标，然而学生在这样一问一答的封闭式学习过程中根本没有思考的空间，这样的评价任务当然也就催生不了我们所期待的评价信息，学生不能系统地思考、完整地学习，其原因是教师并没有提供检测学生能否系统思考的评价任务，也就是说教师所设计的评价任务不能为学生的学习拓展更多的空间。

因此案例4可以将评价任务调整为：用There be句型和所学方位介词描述自己房间内物体的位置。这样的任务来源于学生的真实生活，能唤起学生的生活经验。如果教师直接询问物品的位置，这样点对点的问答显得比较封闭。而学生在介绍自己房间时操练的there be结构的重点句型，这样的任务虽然是创设出来的，但却是真实的。学生在完成任务的过程中也有回答的欲望，同时学生的答案也是丰富多彩的。

语言的功能是交际，交际的环境是生活。课堂教学中的评价任务应该是对现实生活中的活动过程的模拟和演练。学生通过完成任务来掌握相关的语言交际能力。教师应该关注评价任务的拓展性，贴近生活的任务更能打开学生思考的空间。

提升史学素养,重构历史课堂 篇4

当前的历史课堂亟需重构, 应让理性之光照耀课堂, 突破偏重训练的实用主义。历史课堂教学境界不单纯是拼教法、拼资源, 更多的还取决于教师的史学素养, 而这种素养就来自学习和阅读 (钟红军语) 。笔者以蒋廷黻《中国近代史》的研读与《近代前期中国近代化的探索》复习教学为例 (以下简称“本课”) , 通过师生史学素养的共同提升实现课堂重构, 让历史课堂更具有生命性。

从学术历史学的视角看, 中学历史课程的史学素养包括现实意识、证据意识、问题意识、融合意识和分层意识。这五种史学素养的发展, 在课堂教学中最终落脚于新史观与新视角、史学争鸣与历史归正、史料研读与史感体悟等几个层面。

一、史观统领, 确立认识历史的新视角, 提供更多历史阐释体系。

走向近代化, 是贯穿蒋廷黻《中国近代史》一书的主线, 蒋认为中国近代史就是中华民族近代化的历史。北京大学罗荣渠教授的《现代化新论续篇》认为近代化理论从生产力角度将人类历史分为原始社会、农业社会和工业社会三个阶段, 打破了传统的占主导地位的五种社会形态学说。近代化是世界历史的必然进程, 是以工业化为核心引起的全面变革。笔者从蒋廷黻世纪之问“中国能否实现近代化”入手, 通过设关置疑, 用近代化史观来重组中国近代前期的历史。就近代化概念来看, 本课分为从近代化的含义、过程、影响, 中西近代化的关系和中国近代化的启示等几大块;就近代化的过程来看, 本课涉及从工业文明的冲击到近代化的起步, 从近代化的反动到近代化里程碑, 从近代化的延误与挫折到预示近代化的光明前景等几个部分。通过各个层面设计关卡, 鼓励学生积极参与探究, 增强学生的学习兴趣, 培养学生的各种能力。如通过“近代化的含义、过程、曲折”环节, 培养学生获取和解读信息、调动和运用知识和描述阐述事物的能力, 同时还要求准确辨别事物。通过设关置疑的形式, 活跃课堂气氛, 更突出教师的主导作用和学生的主体地位。

以往历史教学以革命史观为中心, 中国近代史突出列强的侵华与各阶级的抗争和探索。但近代史毕竟不等于近代革命史, 革命史只是前者的一部分, 倘若仅用革命史观的视野与价值体系来指导近代史的研究, 就难免以偏概全了。本课教学还运用文明史观和整体史观, 把中国近代化放在全球范围内来看待, 进行中西近代化的不同比较及相互关系的探讨。总之, 新史观为我们提供了认识历史的全新的视角, 以及更多的历史阐释体系。用新史观引领历史教学, 让历史学习具有了新的时代活力。

二、史学争鸣, 引发历史思维的碰撞, “颠覆”传统历史认知。

新课程改革的一个重要理念是关注学生人格的健康成长, 要求培养学生实事求是的精神, 改变过去的填鸭式教学模式, 改变师生对教材所持观点的盲从。同时历史研究处在发展之中, 即便是最新的课程标准也不可避免地会因其一定的稳定性而出现某些滞后。这种局限与不足只有依靠历史教师充分发挥其主体作用, 积极关注史学界的研究新动态和新成果, 才能有效地予以弥补。根据新课程观, 教师在教学中不再以本为本, 而是对书本意义的多样化解读。教师作为引导者, 首先应该破除迷信, 树立实事求是的观念, 敢于向权威挑战, 善于反思。教师在教学内容的选择上, 要做到有利于主动学习和探究性学习, 有利于历史意识和人文素养的养成。“史学争鸣”的引入, 能激活历史, 引发思维的碰撞, 体现新课程的教育理念。

世界现代史和中国近代史的开端在教材中早已有明确的表述, 很明显, 这些分期的划分是从革命史角度着眼的。这样的解读学生早已熟知, 在复习教学中, 其凭借记忆印象即可复述。但若仅此而已, 教师就放弃了一次绝好的推动学生反思已有认知的机会。在本课的教学中, 笔者借助史学争鸣材料, 从近代化进程角度着眼, 启发学生重构认知。如导入设问, 在《2011版义务教育历史课程标准》中世界现代史开端定位发生了变化, 由中国传统观点的“1917年”变为“19世纪末20世纪初”, 要求学生分析变化的依据。意图强调世界现代史是20世纪以来人类文明发展的历史, 是现代化的历史, 进而突出近代化史观。再如笔者还引用了周恒利先生的《中国近代史的开端:公元1898年》中中国近代史开端的新解, 要求学生站在周先生的角度阐述理由。教学中分期的分歧是其中最主要的信息, 也是最重要的资源, 巧妙地运用争议, 开展探究性的学习, 有效服务于课堂主干知识的教学。在课堂教学再创作的过程中, 充分尊重当前史学界的前沿观点和对焦点问题的分歧是很有必要的。

史学界的学术争议尽管远离高中生的实际学习, 但是争议给学生们带来的崇尚科学、追求真理的求知精神非常宝贵。笔者从真实的历史出发, 告诉学生“学贵有疑”, 教会学生尊重历史, 客观认识历史, 不要一味地接受书本上的知识, 而缺乏批判和怀疑的精神。除了历史分期的争议问题, 还在“被延误的现代化”教学中设置了一个林则徐的评价问题, 笔者借用蒋先生《中国近代史》中的林则徐书信及其评论“林则徐也是中国旧文化最好的产品”, 从封建士大夫的角度重新认识林则徐。抛出一个简单的假设:“假如道光帝重用林则徐, 那么鸦片战争的结果是否会改变?”事实上答案不言而喻, 结果不会有什么变化。当然历史不容许假设。通过争鸣, 历史归正, 开始全面清晰地认识林则徐。从禁烟的角度看, 林则徐是民族英雄;从师夷长技的角度看, 林则徐是开眼看世界的先驱 (当然, 或许林也仅是睁一只眼闭一只眼) , 但林则徐毕竟仍然是封建士大夫中的一员, 终究没有冲破旧文化的藩篱。从林则徐的评价问题上, 教会学生全面掌握评价问题的方法, 尤其强调充分掌握史料的重要性。林则徐的评价问题并没有冲淡主题, 反而突出中国近代化道路曲折历程, 正如笔者所说:“被延误的现代化”。

聂幼犁先生提出要让学生听到对历史解释的不同声音, 让学生懂得多元理解。新课程背景下历史教学必须体现多样性, 多视角、多层次、多类型地为学生学习提供更多的空间, 这样才会有助于学生个性的健康发展。

三、史料研读, 关注历史学习过程, 有助于历史方法的习得。

著名史学家翦伯赞曾说:“强调史料对历史研究的重要性, 并不是说方法不重要;反之, 没有正确的方法, 不但不能进行历史之科学研究, 即从事于史料之搜集与整理, 亦不可能。”这里虽然说的是历史研究, 但历史教学中的史料研读又何尝不是如此呢?

历史教学要培养学生成为有思想的人, 就必须培养学生乐于探究、善于探究的精神。史料研读正是构建探究式课堂的桥梁, 是提升课堂教学有效性的重要手段和途径。史料研读强调学习的过程, 它要求学生在教师的指导下, 获取史料, 分析鉴别史料, 运用史料作为证据来重构历史, 解释与分析历史, 寻找历史发展的规律性认识。笔者以史料研读为载体, 注重“论从史出”。本课以蒋廷黻先生论著《中国近代史》中的材料为中心, 如“世纪之问”、“两个林则徐”、“变法运动无疑的是比自强运动更加西洋化近代化”等史料达7处。另外还补充其他史料, 分别选自罗荣渠《现代化新论》, 纪实片《复兴之路之千年局变》, 周恒利《中国近代史的开端:公元1898年》, 胡绳《从鸦片战争到五四运动》, 陈独秀《宪法与孔教》和《复辟与尊孔》, 以及陈旭麓《近代中国的新陈代谢》, 等等。通过这些史料等学习资源的整合, 揭示本课学习的主题“近代化”。通过精选与中国近代化密切相关的史料, 与学生共同品读, 感悟近代中国近代化历程的曲折, 揭示近代化道路的艰辛。在史料研读的过程中, 笔者又对蒋廷黻的近代化观点进行了批判和继承。蒋廷黻以近代化作为核心概念来诠释中国近代史, 但他理解的近代化却是西化, 是欧化。蒋廷黻认为任何民族、任何国家, 只有接受欧洲文化, 才有出路, 这是近代史的铁律。但辛亥革命、新文化运动等客观史实告诉我们, 近代中国并没有实现近代化, 照搬西方模式的近代化道路失败了。史料研读通过问题设计, 引导学生在分析和解决问题的过程中对史料反复理解, 从而认识历史阶段特征和发展规律, 掌握历史研究和学习方法、原则。

笔者通过研读蒋廷黻《中国近代史》, 提升了自身的学识涵养, 精选了学习内容, 科学设计了学习流程, 优化了课堂教学结构, 促进了学生史学素养的有效发展, 让学生感悟了历史价值, 提升了生命境界, 进而为推进中学历史课程改革提供了启示。

参考文献

[1]刘俊利.学术的历史学与中学历史学科素养[J].教育研究与评论, 2010, (1) .

[2]李稚勇.论史料教学的价值——兼论中学历史教学发展趋势[J].课程.教材.教法, 2006, (9) .

[3]聂幼梨, 刘立新.獒奶、狼奶、狗奶和人奶——新课程背景下中学历史教育的反思、机遇和责任[J].中学历史教学参考, 2006, (1) .

[4]陈伟国.中国近代史内容 (必修一) ——人民版高中《历史》教科书主编朱汉国教授访谈录, 中学历史教学参考, 2006, (1—2) .

[5]本刊编辑部.中学历史课程教材学术研讨会纪要.历史教学, 2003, (9) .

[6]翦伯赞.史料与史学, 北京大学出版社, 1985:60.

小学数学高效课堂教学模式重构 篇5

小学数学高效课堂教学模式重构

依照镇中心校推广的“三主六环节”高效课堂教学模式，为进一步提高课堂教学的有效性，特重构我区小学数学学科高效课堂教学模式。

一、基本训练 激趣导入

采用“以旧引新”的办法，从准备题过度过“尝试题”发挥旧知的“迁移”作用，为学生学习解决尝试题铺路搭桥。这一环节可视教材内容的不同，采用不同的方式：

1、尝试题引路。

2、创设一种有利于学生积极思维的教育情景。

二、认准目标 指导自学

目标的认定方式可灵活多样。既可课前重点认定，也可课中逐一认定。出示尝试题后，学生转入自学，这里关键的是教师要根据学情出示相应的自学指导。让学生自学提示的引导下，更加有目的的自学。

三、合作学习引导发现

合作学习首先是“兵教兵”，学生在尝试的过程中，有了问题学生之间可以讨论、可以在课本范例中获得启示、也可以向老师请教，解决开始提出的尝试题，这也是学生自学后的第一次反馈。

四、小组展示 质疑对抗

1、小展示：小组在各自区域展示学案全部内容，C类学生负责书写，B类学生负责讲解，A类学生负责补充。

2、大展示：只展示学生有疑问、困惑、易错易混、不会的内容，学生已会的不展示，自己能学会的不展示，学生都不会的不展示。

五、变式训练 反馈调节

这是第二次的集中反馈，学生经过了前面的自学，解决了尝试问题，还没有从本质上抓住问题的特征，有必要进行巩固。这一层次教师要通过变式题的训练使学生从本质上了解所学知识，从多角度掌握解题的方法从而达到训练学生的思维掌握解题技能技巧的目的。教师也可以从这次训练中发现前面没有解决的问题作进一步的明确。

六、分层测试 效果回授

要联系实际，在实际应用中加深理解。练习设计要有对比性，防止产生思维定势及干扰。练习设计要有针对性，帮助领会知识的实质。练习设计要有坡度，让所有的学生感受成功。

这个模式的指导思想是：面向全体学生，充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，改变原来僵死的教学模式，体现“先学后教、先试后导，当堂训练”的思想。充分运用变式训练和分层测试，训练学生思维，发展学生的能力，使不同层次的学生都获得成功的感受。从而达到减轻学生负担，提高课堂教学效率的最终目的。

模式说明：

这只是一个基本模式，由于教学情况是不相同的，生搬硬套一个模式是不科学的。因此以上五步的操作模式不是固定不变的，应该根据不同教学内容、不同的学生情况以及教学条件的变化而灵活应用。增加一步或减少一步，几步互相高的或合并均可以。但“先试后导”、“先练后讲”的基本特征不能变。因此，从基本式可派生出许多变式。

变式1 调换式

把基本式中某几步调换一下。例如，第二步自学课本与第三步尝试练习可以调换一下。出示尝试题后，不叫学生先看课本，而让学生先做尝试题。尝试解题之后，再让学生自学课本例题加以对照，检验尝试结果。

这样调换的条件是学生解答尝试题有一定的基础，估计独立做尝试题困难不大。这样调换的优点是不受课本束缚。促使学生更主动地去探索，有利于创造性思维的发展。同时也符合学生的心理特点，出示尝试题 后，学生急于想试一试，如果硬要学生按部就班先看课本再尝试，反而会影响他们的积极性。

变式2 增添式

根据教学需要，可以在基本式上增添一步或几步。例如在出示尝试题后可以增添一步学生讨论。出示尝试题后，由于学生的知识水平不同，有的胸有成竹，有的模模糊糊，有的一知半解。这时如果先学生议论一番，互相可以得到启发，有利于尝试练习。这种议论可以采用三三两两的自由议论式。

变式3 结合式

学生熟悉了本模式教学以后，基本的模式就不必分得那么清楚，可以有机地结合进行。如出示尝试题后，可以把自学课本和尝试练习结合起来，也可以一边自学课本，一边就动手做尝试题。可以把学生讨论与教师讲解结合起来，老师可以参与到学生的讨论之中，把讲解的内容穿插到学生讨论中去。

实际教学过程中，这种结合式的应用比较普遍。

结合以后，步数就少了，可以节省教学时间，提高教学效率。原来有些老师总感到时间来不及的矛盾就解决了。

变式4：超前式，小学高年级有时内容较多，课堂教学时间不够，为了解决这个矛盾，在教学实践中产生了超前式。也称课外预习补充式。

使用此模式应遵循的几个原则：

（一）、尝试指导原则：它包括学生的尝试和教师的指导。应明确学生的尝 试不是盲目的，而是在教师指导下有目的、有步骤地尝试。

（二）、反馈原则：学生尝试的结果要及时反馈、及时矫正。有针对性的调 节教学，让学生参与到教学评价中来，这样可以大大改善学习进程，它是目标达成的必要保障。

（三）、准备铺垫原则：先试后导，先练后讲必须要发挥旧知的迁移作用，有“以旧引新”的办法去解决尝试题。为此出示尝试题不能太突然，事先必须做好铺垫工作。

（四）、差异性原则：在承认差异的前提下，进行多层次评价（分层测试），让每一个学生都能有所收获，激发其潜能。

（五）合作互补原则：教学过程中充分利用班级集体的有利条件，加强学生之间的互相合作和互相补充。（兵教兵）

几个细节的操作：

（一）怎样出示尝试题 这一步是提出问题，也就为学生尝试活动提出任务，也是确定尝试的目标，让学生进入问题的情境之中。思维始终是由问题开始的，有了需要解决的问题，才能激活学生的思维。问题是教学的基础，从是促进师生交往的核心。

提出尝试题是尝试教学的起步，起步好坏将会影响全局，所以编拟、设计尝试题是应用尝试教学法的关键一步，是备课中应当着重考虑的问题。

尝试题有三方面的作用：

让学生明确本节课的学习内容和要求

使学生产生好奇心，激发学生自学课本的兴趣。通过尝试题的试做，获取学生自学课本的反馈信息。尝试题一般有5种设计方式

同步尝试题：它与例题同类型、同结构、同难度、只改变内容、数字。一般情况下都采用同步尝试题，以减少坡度，使大多数学生通过自学课本后能举一反三，自己解决尝试题。

变化尝试题：它与例题的内容、形式、结构有些微变化，难度大致相同。发展尝试题：它较例题略有变化，难度也略有提高。

如果学生的自学能力和思考能力提高了，同步尝试题对学生来说，已毫无困难，可用变化尝试题和发展尝试题。

课本尝试题：它以课本例题做尝试㼵。

一般是教材难度不大，估计学生没有自学课本也能自行解决。但只能偶尔用一次，给学生一个意外的惊喜。

学生自编尝试题：教师引导学生自己编出尝试题。

如在这两步应用题时，教师先演示：教师一手拿5枝红铅笔，另一手拿3枝黄铅笔，然后两手合起来，再拿出2枝铅笔送给小朋友。学生观察老师的演示后编出题目上：“老师有5枝红铅笔，3枝黄铅笔，送给小朋友2枝，还剩多少枝？

总之，要根据学科的特点、学生的年龄特点和知识结构。决定设计哪种尝试题。难易要适度，太容易了，学生会浅尝辄止；太难了，学生会望而却步。

（二）怎样指导学生自学课本

出示尝试题并不是目的，而是诱发学和自学课本的手段，起着引起学习动机、组织定向思维的作用．学生通过自学课本、自己探索解答尝试题的方法，这是培养学生独立获取知识和能力的重要一步。如果说，出示尝试题是尝试教学法的起步，那末“自学课本一应是起步后学生探索知识的阶梯．

在“自学课本”这一步中，学生的主体作用得到充分发挥，它同教师的主导作用和课本的示范作用将会有机结合起来。因此这一步，并不是简单地让学生看看书，而是一个复杂重要的教学过程。

事实上“自学课本”是尝试教学法的第一次尝试，是让学生通过自己阅读课本，尝试探索解题思路和方法，从而去解决尝试题。为了掌握好这一步，必须注意如下几个问题。

1．“自学课本”在时间安排上要有保证

有些教师处理“自学课本”这一步流于形式，学生匆匆看书后，就急于要求学生做尝试题。由于时间匆忙，多数学生仅能根据例题形式，依样画葫芦去做尝试题，而一部分中差生却不知所措了。

现行课本已注意培养学生自学，例题常配有插图、说明、解题分析、思考过程的旁注等。在“自学课本，这一步中，起码要求学生初步看懂例题与旁注。要达到这个要求，必须安排相对充裕的时间让学生看书自学。

这里会遇到两个实际问题。(1)。自学课本”的时间到底安排多少?(2)难度较大、内容又多的教材：自学课本时间长了，影响教学进度怎么办?。

对第一个问题，自学课本的时间不能一刀切，要根据教材、年级以及学生自学能力高低而定．一般安排3～5分钟左右为宜。刚开始试用尝试教学法，学生还不适应，自学能力较低．这时自学课本的时间可适当长些，采取半扶半放的方式。

对第二个问题，一般采用课前预习，辅助课内自学的办法．难度较大、内容又多的教材大都在中、高年级学生已有一定的自学能力，可以布置学生课前预习思考题进行思考，到课内自学课本时，只要引导学生自学关键部分·这样，既培养了学生预习的习惯，又解决了课内时间不够用的矛盾·

2．“自学课本”前要诱发学生的兴趣

出示尝试题后，教师进行启发谈话，“这道题老师不教，你们会做吗?”“会算吧，老师还是不教，你们先请教一下不开口的老师，看看课本上是怎样计算的。”“你们可以在课本里找到答案”„”。

但是，老讲这几句话，学生也会倒胃口的。启发的方式要多种多样，新颖有趣，有时要出其不意，才能不断激发学生的学习兴趣。

3、用自学思考题引导学生看书 自学课本阶段，主要是学生独立地进行探索活动，可是由于学生受知识水平和阅读水平的限制，往往很难看懂教材。有些学生不知从何看起。因此，教师应该精心设计自学思考题加以引导，以提高他们的阅读水平和理解教材的能力。

“自学课本”如不加指导，放任自流。效果就差。“自学课本”这个阶段很重要，教师要积极引导，否则会产生两个问题；(1)学生消极地运用过去尝式练习的“经 验”，机械模仿例题做尝试题：(2)由于学生认知的盲目性很大，会出现思维方向不稳和异向。因此，教师要精心设计思考题，让学生在思考题的引导下，去看书尝试，做到看有所思。练有所想。编拟自学思考题要考虑到三个有利。(1)有利于学生回忆和应用基础知识；(2)有利于引导学生思考算理：(3)有利学生掌握思考方法。所以，编拟思考题要有针对性，题数要适当，排列在按照解题 时的思考顺序。

这里要指出，不是每一次自学课本都要布置思考题，在低年级或教材比较容易也可不布置，应该根据具体情况灵活应用。

4．“自学课本”的指导要因人而异

由于教材要求不同，学生基础不同，学生自学能力的不同，所以自学课本的指导方式也有所不同。一般有三种方式：

第一种“扶着走”。在低年级，学生识字量少，刚开始自学，如果上学生独立去自学，困难较大。这时，要立足于“扶”，一般由教师带着学生一起看书。这是培养学生自学能力的启蒙阶段。

教师带着学生看书，要详细指导，从哪里看起，怎样依次看，不但看例题，还要看插图。边看边提问，边看边动手操作。

第二种：“领着走”。学生有了一定的自学能力，就不必再扶着走，可以领着学生走。这是一种“半扶半放”的办法。

在自学课本前，教师要先作指导，看课本时要着重看什么，解决什么问题，也可先作适当的讲解．；扫除学生自学中的障碍。在学生自学过程中教师也可作点援。

在“自学课本”这个阶段中，要使学生逐步掌握自学的方法，一般按以下几个步骤进行；

(1)阅览梗概——初步了解学习内容．

(2)仔细阅读—逐字逐句仔细阅读．

(3)勾划批点——边看边做符号，如在重点句子下面标上 “——”在疑惑处标上“?”号，也可在书上写写划划，提出问题．

(4)思考问题——回答教师布置的思考题．’

第三种。“自己走”．经过训练，学生的自学能力有了提高，也掌握了一定的自学方法，可以放手让学生“自已走”．教师布置思考题后，让学生自已看书分析：也可边看书边做尝试题，也可先做尝试 题再看书。先尝试练习，再自学课本，这时的自学作用，在于利用课本的示范性，让学生检验自我尝试的正确性。

（三）怎样安排尝试练习

出示尝试题是诱发学生自学课本的手段，尝试练习则是检验自学课本的结果。

这一步在尝试教学法的五步程序中，起着承上启下的作用：它既是检验前两步的结果，又为后面两步(学生讨论、教师讲解)作好 准备。教师要根据学生在尝试练习中反馈的信息，组织学生讨论然 后进行重点讲解。

搞好“尝试练习”这一步的关键，在于及时掌握学生的反馈信息，主要有：(1)学生做尝试题正确与否。(2)错在哪里?有几种错 法?什么原因?(3)学生对本节课的教材内容哪些理解了，哪些还有困难?(4)差生做尝试题的情况如何?困难在哪里?因此，这一步并不是教师休息片刻的机会，而必须通过各种手段掌握来自学生的信息。尝试练习的形式，一般采用指名数人板演(优、中、差三类学 生)，全班同时练。板演的结果，最好是有做对(不同方法)的，也有做错的，对后一步学生讨论提供材料。

在实际教学中发现预先指名板演，有两个缺点；(1)预先指名板演，可能会出现全做对了，或全做错了，得不到预想的结果，(2)中差生可能参看优秀生的板演，导致产生不动脑筋照抄的现象。

为了避免上述缺点，可以采用两种办法：

(1)预先不指名板演，让全班学生同时开始练习，教师桌间巡视，然后根据教学需要，选择几名学生把所做的题目抄写在小黑板上，以便大家讨论。

(2)同上面的办法基本相同，但不是抄写在小黑板上，而是直接写在玻璃板上(每人准备一块像课本大小的玻璃板)，教师根据教学需要挑选几块，在投影机上放映出来，提供学生讨论。

学生尝试练习时，教师要勤于巡视，一方面及时了解学生解题情况，掌握反馈信息：另一方面及时辅导差生．“尝试练习”除了做尝试题外，根据教材特点，也可动手操作尝 试·例如，教学“环形面积的计算”时，根据尝试题的要求，先让学生 在预先做好的一个大圆上画同心小圆，并用轴对称对折的方法剪下小圆，在操作尝试中悟出道理后，再去做尝试题。在形体知识教学中必须重视操作尝试。

（四）、怎样组织学生讨论

“尝试练习”后，发现学生有做对的也有做错的，已经了解到了他们理解新知识的情况。接着教师是否可以讲解了呢?不行，火候未到，这时，要求学生作进一步尝试，尝试讲算理，充分发挥学生之间的相互作用。

“学生讨论”这一步，要求学生说出算理或解题思路，以验证自我尝试的正确性。通过这一步，能培养学生的数学语言表达能力，发展学生思维，加深理解教材，同时也会暴露学习新知识中存在的缺陷，为教师有针对性地重点讲解提供信息。

这一步是尝试教学法中较难掌握的一步，处理不好，会出现“无话可讲”，讨论不起来，或是叫几个优秀生讲讲，走过场了事。

讨论从哪里着手?经过反复试验，一般从评议尝试题着手为好。

尝试练习后出现了几种答案，哪个是对的，哪个是错的，学生有话可讲，讨论从这里着手就可化难为易了。判定了谁对谁错，教师接着引导学生讨论、分析做对的道理以及做错的原因，把讨论引向深入。

运用本节课所教的法则、结论，才能做对尝试题，因此讲出做对的道理就是解决了本节课的教学重点。容易做错的地方，也就是学生学习感到困难的地方，因此说出做错的原因，也就是突破了本节课的教学难点。这样的讨论，既解决了教学重点，又突破了教学难点。的确是一种简便有效的方法。

讨论时，不能“就题论题”，应该联系预先布置的思考题进行。

这种作业评议式的讨论也有各种不同层次，应该根据学生的情况以及教材的特点，提出不同的要求。

(五)怎样进行教师讲解

教师从前面两步——“尝试练习”和“学生讨论”中得到学生理解新知识的程度的反馈信息，在此基础上，教师再进行有针对性地重点讲解，这是保证学生系统掌握知识的重要一步。试用中要注意如下几个问题。

1．教师讲解要不要从头讲起

这里的讲解与过去的讲锯是不同的，主要是学生的起点不一样。过去“先讲后练”，学生对新知识不甚了解，教师必须从头讲起。现在“先练后讲”，学生经过“自学课本——尝试练习——学生讨论”，对新知识已经有了初步的认识，当然就不必面面俱到，从头讲起，而是根据前几步的反馈信息，针对难点有重点地进行讲解。

如果这里还像过去一样，按部就班，从头讲起，那就失去运用尝试教学法的作用，这一点必须注意。’

2．教师的讲解是讲例题，还是讲尝试题

讲了尝试题不放心，又把例题讲一遍，这样新课教学的时间比过去还要长，变成变相的满堂灌，而尝试题和例题都讲没有那么多时间，也是没有必要的。

那么究竟该讲尝试题还是例题呢?根据我们的实践经验应该讲尝试题。这个做法引起大家的争论。有的教师说，你只讲尝试题，不讲例题，不是把课本丢了吗?我们从尝试教学法的全过程来看，开始用尝试题引路，看课本的目的是为了做尝试题。学生做的是尝试题，讨论的也是尝试题，当然对尝试题印象深刻，教师接着讲解尝试题是趁热打铁，顺理成章的。如果教师反过来讲解课本上的例题，就会显得别扭，影响教学效果。当然，我们也不能把例题丢开，可以联系例题来讲尝试题。

另外，我们应该看到，例题主要是为了讲解某一知识而设计的，可以用这个例题，也可以换一个题，不是固定不变的。何况尝试题和例题基本上是同类型同结构，从这个意义上讲，尝试题不就是例题吗?所以，我认为一般还是讲尝试题。

3．怎样运用作业评议式的讲解

现在是“先练后讲”，由于教师讲解的时间、条件改变了，讲解的内容、要求和形式也要随之改变。

前面已经介绍，“学生讨论”一般采用作业评议式的讨论，教师讲解不必另起炉灶，可以因势利导，在学生讨论的基础上进行。

作业评议式的讲解，是对学生尝试练习中的正例和错例进行评讲，分析做对的道理和做错的原因。做对的道理就是本节课教学的重点，做错的原因就是本节课教学的难点。因此，这种讲解针对性强，抓住了教学的重点和难点。这种讲解最符合学生的心理，学生讨论后，急于想知道谁对谁错，为什么做对了，做错的原因又是什么，作业评议正符合学生的需要。

1、自主预学模块（课前）。基本构件有：阅读、尝试练习、操作活动、准备练习、生活观察、咨询调查等。这一环节根据要注意学习内容性质和总体教学目标，合理确定预学目标，尤其是模式推进的初始阶段，学生尚未习惯且自学能力尚未形成，可以适当降低预学目标，便于学生打成，增强学生信心。再根据内容合理选择适当构建，如：偏重文本阅读类的内容可以要求学生通过阅读课本、教师提供的材料、其它辅助读物等自主学习，再独立完成预学作业。对于探究类或解决问题类的内容可以设计预学单引导学生尝试练习（操作探究）；对于知识连贯性较强的内容或与生活联系密切的内容可以准备性练习或生活观察、咨询调查等手段激活学生已有知识经验、生活经验。然后编制明确的、具有较强可操作性的且便于检查了解的预学单。最后，要注意及时了解学生预学情况，督查、激励学生自主学习，并为调整教学预案收集第一手资料。这一环节是在课前甚至家庭完成的，仅靠预学单引导，所以是最能体现，也是最能培养学生的自主意识和自学能力。同时，学生个体也可以根据自己的实际情况合理安排预学时间，适时寻求老师、家长、同伴的帮助，确保预学活动落到实处。这样的预学环节立足“生本”，由有别于那种齐步走、走过场式的课上自学。

2、情境互学模块。基本构件有：尝试、操作、讨论、交流等。在学生预学的基础之上，创设一定的情境，引导学生独立思考、尝试操作（练习），再通过小组合作学习，让学生在讨论、交流中整理思维，加深体悟，同时把学生间的差异资源化，实现兵教兵，齐发展。这一环节贵在体现“生动”，以生动的情境激发学习兴趣，以灵活的课堂组织引发生生互动。

3、交流建模模块。基本构件：讨论交流、质疑问难、抽象概括等。通过教师导学，加深学生的理解，帮助学生形成正确的表象、规则、建立数学模型等，并解决小组学习中的共性问题等，使学生习得新知概括化、条理化、清晰化形成良好的知识结构。这一环节关键在于教师要把握“深度”，既要避免盲目深挖，又要避免因学生自主学习造成的认识不到位现象，真正实现自主有高效的品质课

堂。

4、巩固检测模块。基本构件：练习、检测、解释、设计、操作等。关键是要整合教材、补充习题等练习资源，做到层次性、针对性、典型性，在巩固、检测的过程中加深理解，促进内化，形成技能，让学生在巩固和检测，反馈和调控，评价和激励中走向深刻。

我们的做法：

1、分层引导。根据教师的不同现状，提出不同层次的要求，让更多的教师参与到“学的课堂”模式建构活动中来，并在实践中摸索、交流，共同完善、共

同提高。

2、分步推进。考虑到具体实践时教师可参照的资源有限，教师个人的精力也有限，我校采用了一个环节、一个环节分步推进，在一阶段重点解决一个问题，在教师运用相对熟练的前提下共同攻克下一环节，目前我们已经对首位两个环节进行了落实，下阶段主要集中精力解决情境互学和交流建模模块。同很多农村学校一样，我们的一些认识、思考和做法还很粗浅，虽然植根于真实的泥土，但终究还是一棵小草，注定不必成为能苍天大树或绚烂花朵。我们需要的是默默地装扮着大地，静静地闪耀那一抹生命的绿色

新课改给我们带来了新的变化，在教学实践中以新课程改革为指导，紧紧围绕课堂教学这个主阵地，坚持为每一个学生发展的理念，把握“让学生成为学习的主人”的主题策略，努力改变教师的教学方式和学生的学习方法，积极探索适合全体学生特点的课堂模式，为有效提高教学质量，努力完善教学的每一个环节，我们应该共同努力打造“五四三”高效课堂教学模式。

一、“五四三”高效课堂教学模式内涵

“五”是“五步”，其含义是：课堂教学的五个环节，即激趣导入-----自主学习-----合作交流（生生互动、师生互动）-------知能应用------知识总结。

“四”是“四精”，其含义是：三个精心设计一个精讲，即精心设计导入，精心设计问题、精心设计练习，在授课过程中教师要精讲。

“三”是“三体现”，其含义是：在课堂教学过程中要体现学生的主体地位，体现和谐的师生关系，体现养成教育。

二、“五四三”高效课堂教学模式的具体要求

（一）五步教学流程要求

五步教学流程只是教学过程的一般形式，它并不是固定不变的，我们可以根据教学内容的具体情况进行适当调整，但不管怎样调整，整个教学流程一定要体现双自主教学，达到课堂的高效性。

（二）“四精”的要求

1、精心设计导入，吸引学生。

俗话说：“万事开头难”、“好的开头是成功的一半”，这就告诉我们：做任何事都要注重起始环节，数学教学亦不例外。新颖的引言，巧妙的导语，生动的开头，是使学生迅速进入学习意境的重要手段。多年来，我们比较重视新课“导入”，并根据学生的心理特征，结合每节数学课课堂教学中的导入新课,是整个课堂教学的有机组成部分,好的导人新课如同桥梁,联系旧课和新课;如同序幕,预示着后面的高潮和结局;如同路标,引导着学生的思维方向。可以说导人新课是整个课堂教学的“准备动作”,为师生即将进行的思维活动作好准备。

减轻学生过重的课业负担,使他们能轻松愉快地学好数学,是广大教师在教学中苦苦探索的问题。我认为优化课堂教学是实现这一目标的重要途径。而要优化课堂教学,新课导入的设计起着至关重要的作用。新课的导入是课堂教学中的一个重要环节。引人入胜的导入可以给予整个教学过程一个

2、精心设计问题，提高学生学习兴趣。构建以“学生为主体，教师为主导，训练为主线，发展为中心，师生互动”的课堂教学，应该是学生在教师精心设计的问题探索中，紧紧地问题吸引自觉地全身心地投入到学习活动中，用心思考，真诚交流时而困惑，时而高兴，在起伏的情感体验当中，自主地完成对知识的构建，在这样的学习过程中，学生不仅对知识理解十分深刻，而且“创造”着获得知识的办法，体验着获取知识的愉悦。例如：在教学圆的认识的课堂上，把学生分成6人一组，并用自己准备好的画圆工具，一个图钉，一条细绳，一支铅笔头，让学生自己想办法画圆。由于用这套工具画圆看似简单但真正画起来一个人还难以完成，就必须合作操作。稍有不慎，就难以画出一个理想的圆。正是因为在反复克服困难中才好不容易画出一个圆，它便增加了吸引力从而深刻体会到画圆的各个要素的作用。因此学生在学习半径、直径的特点，以及圆心、半径的作用时，学生就有感而发，有话可说，表现的异常积极。这样的学生才是一种享受。

3、精心设计练习，为提高教学质量提供保障。

数学来源于实践，又服务于实践。学生在课堂上获取的许多知识如果在实践中加以验证和应用，那么一定有助于学生对知识的理解和掌握。但是，知识的掌握、技能的形成、智力的开发、能力的培养，以及良好学风的养成，必须通过一定的练习才能实现，所以，练习是全面完成数学教学任务所必不可少的重要手段。精心设计课堂练习，注重培养学生的应用意识，使学生在练习过程中不仅知其然，而且知其所以然，对于提高学生的素质，减轻学生过重的负担，将会起到积极的推动作用。我认为设计练习应注意以下几点：

（1）、交替再现，达到巩固的目的。

（2）、联系实际，在实际应用中加深理解。

（3）、练习设计要有对比性，防止产生思维定势及干扰。（4）、练习设计要有针对性，帮助领会知识的实质。（5）、练习设计要有坡度，让所有的学生感受成功。

4、教师“精讲”，提升教学效果。

“精讲精练”是一种提高教学效益、减轻学生过重课业负担的教学策略，它是一种高效呈现知识和高效指导学生学习的策略。

“精讲”并不是少讲、不讲，是指教师对基础知识少而精的语言，抓住中心，揭示教材中的内在规律和本质特征。以讲促思，以讲解惑，讲解知识的纵横联系，讲清知识发生和发展的过程，讲科学的思维方法和学习方法等。通过“精讲”，可留出更多的时间让学生多动，即动脑、动手、动口，因为学生注意集中听课，时间是有限的，讲多了影响教学效果。

（三）、“三体现”的要求

1、体现学生主体地位，培养学生各种能力。

教师要从权威的讲授者转变为与学生共同探索问题和解决问题的引导者，每节课教师都要小结。每单元学完之后都要引导学生整理复习，这些平时都做的事情，平常放手让给学生做。教师注意形式的多样化，渐渐地学生就学会了对知识的整理，归纳和小结，而且能够用自己的表现方式来整理并交流，在学生们的交流中还能提出问题进行解答，举例说明等。若教师包办代替单元知识的总结，全篇一律的话，就没有了学生创造想象的机会，也影响了学生对知识探索。

2、体现和谐的师生关系，让学生体验课堂的平等关系与班级的温暖。

良好的师生关系是决定和谐高效课堂的关键，教师应走进学生，亲近学生，了解和平等对待学生，构建民主、和谐的师生关系。教师要关爱每一个学生与学生平等相处，以人格感染学生，以学识打动学生，以要求规范学生，以行动引导学生。激发和调动学生学习的积极性，关注不同学生的不同发展。

和谐的内容主要包括：（1）、师生间要和谐互信

首先课堂上教师对学生要诚信，说话算数，不落口债，凡是答应学生的事应尽量做到，有特殊情况要向学生解释清楚，教师以诚待人，必须影响学生。

其次教师要信任学生，有时学生忘记带作业或者说“我的作业本、书等忘记在学校了”教师不要训斥而要讲明什么时间把作业补充交给老师。复习的时候总有学生不懂或者学得“吃力”教师要及时给予帮助，鼓励，并故意给这样的学生机会去教给另外的学生，让他感到教师对他的信任。师生间的这样信任关系产生后，学生每次都能努力完成老师交给的任务。

（2）、生与生间要和谐。

一个班集体总有优生、差生，教师首先要做到一视同仁，人人平等，优、差生都可能犯错误，教师要做到及时教育、监督、不偏袒，做到公正、公平。每个学生都有“闪光点”要及时发现表扬树立自信心，增加集体凝聚力。

其次是教师要培养学生的合作意识，在每个学习小组里为了完成共同的任务，要有明确的分工，教师要为学生提供合作学习的条件，创设合作的情境，让学生在合作中体验成功的喜悦，感受信息共享的快乐。

3、体现养成教育，为学生终身发展奠基。

重构初中地理课堂的生活意义 篇6

【关键词】初中地理 生活意义 课堂重构

【中图分类号】G633.55【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）07-0169-01

对于地理知识的学习是学生认识世界的良好开端，将其应用于现实中能更好适应未来生活。从学生的生活实际出发，并且结合身边实例深入地了解地理所带来的生活意义。那么让学生清楚了解地理课堂学习的原因、生活意义和教师如何进行生活化地理教学是当前地理教育改革面临的重要问题。

一、重构初中地理课堂的原因

每一个人都要面对现实的生活，无论将来在哪里生活、做什么工作都无法避开大的社会环境。所以，在地理课堂的教学中，要注重培养学生生活中的能力，其中包括认识、欣赏、享受、创造生活。对初中地理课堂的重构是将学生难以理解的科学知识回归到生活世界的过程。培养学生辩证地欣赏和分析丰富多彩的人文地理，使学生认识并发掘积极乐观的生活方式。因此，教师的教学观念就应该是生活地理。其实，地理知识就在我们的生活中，包括气候气象、观光旅游、地震火山，甚至是我们的衣食住行都涉及到地理知识。可以说，地理知识来源于生活又应用于生活。

二、生活化地学习地理知识

（一）学生主导，情境化的教学

在生活化的教学当中，应做到立足教材，直面生活。将课本中的内容和生活中的情景结合在一起。把学生不知道和知道的比较少的知识点与一定的生活实际相结合，能充分调动学生的学习热情，营造良好的学习氛围。把抽象固化的课本内容转化成生动具体的情景，学生将更加积极主动投入在学习的环境中。

例如，初中生对地图三要素的学习，知道了如何对方位进行辨别。但是，实际是拿到地图又不能对东西南北方位清楚的分辨出来。教师可以让学生留心观察一下自己从学校回到家的路线，根据路线方位和街边的标志性的建筑物画出一幅平面图。

（二）在生活中找寻教学素材

教材不是唯一的教学资源，只是其中的一个工具。让教与学回归生活，教师应该在自身解读教材的基础上进行内容的创新，将枯燥的教学内容替换并改造为学生感兴趣的和熟悉的生活素材。将生活中的地理素材运用于课堂，也会使课堂多一份信服力和趣味。比如，在讲到“大气会削弱太阳的辐射”这一知识点时，就可以让学生思考朝霞和晚霞为什么呈现出橘红色？教师再做简单引导就可以让学生就能牢记其中的知识点了。枯燥的理论知识也变得新奇，在学习中增加了探索的欲望。

三、初中地理学习的生活意义

（一）学习方式的改变

生活化的教学方式打破了传统灌输式的说教模式，不再是以教师为主，教师扮演着学生学习中的领路人，教师与学生合作一起完成学习。让学生作为学习的主导者。在生活化的地理教学中，问题的设计方向是以生活实际为基础的，生活中实例的列举能让学生获得更多展示的机会，从而培养学生的探究意识，并且将其运用实际去解决生活中的问题。传统意义上教学模式的改变，使学生的学习兴趣大大增加，学生也更愿意学习地理知识，在课堂上主动思考、积极发言，在课下时间也与教师进行更加发散性、深入性的探讨，并且，家庭作业也不会一种负担，是学生的乐趣所在。

（二）运用所学诠释生活

通过对生活和教学的关系分析，教学取决于生活，在生活的实践当中体现教学的意义。地理学科存在于整个自然界和人类社会，发展并完善我们的生活才是学习地理的真正目的。在教学当中，老师还可以利用现代信息技术把一些复杂的天气现象展示出来，与课堂内容相结合，找到最相似的实际情景，增加学生的直观感受度。

新课标教育改革是初中教学的一场持久战。其中，生活化的教学方式是教改中的有效方式之一，面临机遇与挑战。作为初中地理教师，这条教改之路任重而道远，需要教师严格控制其中的每一步骤，这其中也包括教师本身，地理教师的对新的教学模式的适应程度和对新鲜模式的认知度非常重要。不管是对知识的掌握程度还是将其结合生活实际的现实举例都要求教师具备相应的专业素养。在教师做好的前提下，再将其运用于教学当中，不仅仅能提高学生的学习兴趣，对知识点的掌握有事半功倍的效果，而且学生能深刻体会到地理知识在生活中意义，把知识运用于解决实际问题当中，提高学生的实践能力。

参考文献：

[1]刘安辉.初中地理教学策略的几点尝试与思考[J].新课程（中）.2015（12）.

[2]王兆安.初中地理教学中创新能力的培养[J].中国科教创新导刊.2011（18）.

高中语文课堂文化的重构策略 篇7

在新形势下, 语文大纲中的语文能力变成了语文素养。语文素养内涵更为宽泛, 主要指学生在语文方面的修养, 其中包含了听说读写能力、审美能力、品德修养、思维能力等, 很明显, 语文素养和语文能力的层次更高, 已经提升到了文化的真正内涵上, 体现了语文学科的人文性和工具性的统一。随着素质教育的发展, 语文教学由原来的注重知识积累逐渐转向了能力训练。教师作为课堂文化的引导者, 在新课程改革不断推进的今天, 要不断提升自己的综合素质, 要转变传统的教学观念, 要有创新意识和现代意识, 还有具备深厚的文学积淀和灵性、悟性, 培养学生的创新能力, 鼓励学生自由发挥, 为学生营造和谐的课堂氛围, 还要具备一定的生活情趣和审美能力, 在课堂教学中能体现语文学科的人文性, 最后, 教师要不断探索新的教学方法, 扬长避短, 优化课堂教学, 形成自己的教学特色。

二、转变传统教学观念是重构课堂文化的基础

课堂文化的构建是需要教师和学生一起来实现的, 当然, 教师要充分发挥引导作用, 更新教学理念, 树立学生主体观, 学生都是一个个具有鲜明个性的个体, 他们有自己独特的能力和思维, 教师要重新思考学生在课堂上应该处于什么位置。对于中学生来说, 他们具有独立的人格, 他们兴趣爱好非常广泛, 思维活跃, 具有一定的价值判断能力, 只有教师尊重他们的个性, 他们的活力才能充分发挥出来, 课堂才能散发出无限生机。其次, 教师要树立新的教育观, 按照培养学生综合素质的要求, 语文教学不单单是为了让学生学习科学知识和人文知识, 也不能一味追求高分, 最主要的还是让学生获得全面发展。在初中阶段, 学生的思维、情感、判断能力都会迅速提升, 改变教师的教育目标是关键。改变教育目的, 要淡化应试教育, 真正走进学生的内心世界, 注重学生健全人格的培养, 真正使学生在责任感、道德品质、思维能力、审美能力等各个方面得到良好发展。

三、多样化的学习方式是重构课堂文化的重点

教师要认识到学生才是课堂文化的主体, 要想落实课堂文化的重建, 先要转变学生的学习方式, 使学生从单纯接受知识到交流探究学习方式, 充分发挥主观能动性。转变学生的学习方式是新课程改革的重点内容, 学生都是个体的存在, 在探究的时候难免会有独特性和自由性, 因此, 教师要给学生提供充足的思考时间, 同时要给予指导, 使他们的思考和交流更加有效, 取长补短, 进而实现最佳的交流探究学习效果。为了引发学生的好奇心, 培养学生的自主意识和创造意识, 以问题为导向, 实施探究性学习是不可或缺的。合作学习是一种有效的学习方式, 通过合作学习, 增强学生的反思能力, 为学生提供了不断完善的机会。针对学生之间的个性差异性, 在合作学习时, 要鼓励学生相互帮助和促进, 共同承担责任, 树立合作意识, 以求共同进步。

四、创设良好的课堂氛围是重构课堂文化的保障

为学生创设和谐的课堂氛围, 主要是为了培养学生的质疑精神。新课程改革强调学生自主发现问题和提出问题, 因此教师要激活学生思维, 拓宽学生思路, 鼓励学生对课文、对教师质疑, 引导学生不断思考, 以调动学生学习的积极性, 提高学生的自主学习能力, 养成自主探究、创新的习惯。

为学生营造民主的课堂氛围是构建高效语文课堂的保障, 学生作为课堂的主体, 只有调动积极性, 实现教和学的统一, 才能构建和谐有序的课堂教学。创设良好的教学环境, 可以从以下几方面尝试: (一) 实施交流互动式教学模式。 (二) 课堂教学形象化, 直观化。 (三) 重视课堂教学的节奏性。 (四) 创设课堂艺术氛围。在语文教学中, 教师要不断探索多种教学方法, 突显学生的主体意识, 重视学生的创造性, 培养学生个性, 营造和谐的教学环境, 提升学生的语文素养。

五、语文课堂的智慧是课堂文化的主要方向

要想课堂具有文化品位, 课堂应该是和谐的、智慧的。智慧型课堂是课堂文化重构的主要方向。促进学生心智发展, 启迪学生的智慧, 是课堂教学的基本目标。构建智慧型课堂要做到以下几点:第一, 应指导学生思维的方法;第二, 要实效多样化的学习方式;第三, 要使课堂教学充满智慧。优秀的教师能激发学生的学习兴趣, 能给学生留下深刻的印象, 能丰富学生情感世界, 甚至可以影响学生的一生。

课堂有文化品味才是有效的, 有效性是评价课堂文化技术层面的标准, 它更重视学生的学习过程, 不要求学生都会, 只要求学生真正理解。课堂教学的有效性是指在较短时间内获得最大的效率, 实现三维目标的整合和发展, 有效落实预期的教学目标, 满足学生的个人需求, 促进学生的全面发展。总之, 智慧型课堂, 重视学习力的生成, 可以实现知识和智慧的有机结合, 体现人生的价值。只有这样, 我们的语文课堂才能充满活力, 提高学生学习的积极性, 课堂气氛才能更加活跃, 最终实现语文高效课堂的构建。

总而言之, 教学的本质不在传授, 也不在于教给学生多少知识, 让学生掌握多少技能, 而是引导和激励学生。良好的课堂气氛能感染学生, 启迪学生智慧, 调动学生的积极性, 鼓舞学生的斗志, 大大提高语文课堂教学效率。因此, 广大语文教师要优化教学过程, 创设课堂生态文化。

摘要：语文学科具有工具性和交际性, 是人类文化的重要组成部分。在新课程改革背景下, 语文的文化属性引起了人们的广泛关注, 与此同时, 语文课堂也发生了很大变化。以往的语文文化在应试教育的影响下, 主要以教材和知识为中心, 教师充当着主宰者的角色, 导致了语文课堂的单调, 工具性越来越明显, 这有悖于教育的出发点, 阻碍了学生的主动性, 导致学生整体素质呈现下滑趋势。因此, 重构语文课堂文化是教育改革发展的必然趋势。

关键词：高中语文,课堂文化,重构,教学观念,学习方式

参考文献

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[3]秦红梅.谈新课程改革下高中语文教学模式的创新[J].学园:学者的精神家园, 2011 (8) .

课堂重构 篇8

一、对课堂生态的历史考察

“课堂生态”这个词来源于课堂生态学, 1967年, 索莫 (Robert Sommer) 在《应用行为科学》杂志上发表了名为“课堂生态学”的论文, 探讨了课堂座位布置与学生课堂参与之间的关系。他发现, 在讨论式座位布局中, 直接面对老师的学生比坐在两边的学生课堂参与度高, 在座位横排的传统型教室里, 坐在前排的学生比坐在后排的学生课堂参与度高, 坐在每排中间的学生比两边的学生课堂参与度高, 由此得出“视觉接触会增加课堂互动”的结论。

可见, 课堂生态学的研究是从课堂环境入手的, 然而课堂环境只是课堂生态的一部分, 课堂生态应该包括课堂环境在内的由课堂生命体和课堂环境互相作用而形成的综合体。

二、课堂生态的基本结构

课堂生态的基本构造可以简化为人 (课堂生态主体) 和环境 (课堂生态环境) 两个维度, “人”可以细分为教师和学生, 课堂环境可以细分为教材、教学手段、课堂布置、教学氛围、师生关系、规章制度等等, 课堂生态系统中的这些生态因子相互作用, 相互影响, 相互依赖, 共同构成一个生态整体。

课堂生态中的基本营养结构是:教师是生态系统里的生产者, 将来自外部世界和自我经历的信息 (知识) 消化转换, 以学生能够吸收的方式通过课堂环境传授给学生, 学生消化分解这些信息 (知识) , 再通过课堂环境给老师一定的反馈。课堂生态的这种基本形态结构和营养结构可以通过图1来表示。

传统的课堂结构观认为, 课堂教学就是教师将知识通过一定的方式和手段传授给学生的过程, 这个过程涉及到很多教学要素, 如教师、教材、教学观念、教学方法、教学手段、学生、学习环境等, 传授知识的过程基本是单线流动, 方式以教师讲授为主, 教学的目的是帮助学生成长。

现代生态学的核心思想是追求和谐与共生, 和谐是指关系维度的和谐, 共生是指生物的共同生长。生态教学观认为, 课堂是一个复杂的生态系统, 系统各部分 (教师、学生、课堂环境) 之间相互作用、相互依赖, 甚至相互交融和转换, 形成各种关系, 这种关系需要和谐, 以实现师生的共同成长。

在课堂生态系统中, 教师是系统内部信息 (知识) 的主要生产者, 但不再是唯一的生产者, 课堂环境中的某些因素 (如计算机网络多媒体等) 也可以成为信息之源。同样, 某些学生也可以成为信息之源, 知识之源, 此所谓三人行, 必有吾师。学生主要是学习者, 是信息的消费者和分解者, 但部分学生在一定情况下也可以成为系统中的生产者, 提供知识。这样, 教师和学生都同时具备三种功能身份, 是系统里信息的生产者、消费者和分解者, 不过有主次之分, 教师主要是生产者, 学生主要是消费者。教师、学生与环境之间通过课堂交互活动, 实现能量流动和信息流通。

三、课堂生态与生态课堂的概念辨析

课堂生态 (classroom system) 是指“生存的状态”或“生态系统”, “课堂生态”就是课堂这个生态系统所表现出来的状态, 它是通过课堂中各属性间的相互关系来表现的。课堂生态强调的是一个实然状态, 具有客观存在性, 即课堂“看上去”是一个什么样子。

生态课堂 (ecological classroom) 中的“生态”则是“生态的”或“生态化的”的意思。准确说, 生态课堂是用生态主义的观点来理解课堂、建构课堂, 是一种理想化的课堂, 是一个教学效益最佳的课堂。生态课堂强调的是一个应然状态, 即应该是一个什么样的课堂, 具有主观人为性。生态课堂本质上是内外关系和谐的、利于师生共同成长的课堂生态。

课堂生态和生态课堂的联系在于, 前者是后者的内容和基础, 后者是前者的方向和目标。构建生态课堂, 可以立足于对现有课堂的生态进行考察、分析, 使低层次、欠和谐的课堂生态系统发展为高层次、和谐的课堂生态系统。表1:课堂生态与生态课堂的区别和联系

四、三种形态的课堂生态

英国教育专家查理斯·华特金 (Chris Watkins) 把复杂的课堂系统活动提炼为六个要素:目标、任务、社会结构、角色、资源以及时间和步调, 并推演出三种教学方法, 体现了三种不同的教学关系和课堂生态:讲授式课堂生态、建构式课堂生态和共建式课堂生态。

1. 讲授式课堂生态:

是以教师为中心的传统教学法, 课堂教学的任务是进行输入输出, 教学的目标是帮助学生成长, 教师对多个学生负责, 教师将知识通过一定的方式和手段传授给学生的过程, 传授知识的过程基本是单线流动, 方式以教师讲授为主, 课堂生态的能量流动和信息流通主要由教师控制, 教师是课堂的主宰者。

2. 建构式课堂生态:

是基于建构主义理论的、以学生为中心的新型教学法, 注重学生的自主、体验和方法, 学生的经验也成为丰富的教学资源, “以学定教”、“学生定步”, 即根据学生原有的知识经验和情感需求来确定教学内容、调整教学顺序, 根据学生的思维状态和认知规律来调整教学过程、确定教学方法。课堂生态的能量流动和信息流通主要由学生控制, 教师的角色转变为助学者。

3. 共建式课堂生态:

是一种理想的课堂生态, 是基于生态理论中的共生原则, 教师和学生都是课堂生态中的学习主体和创造主体, 通过探索和发现实现资源共建共享, 时间也不仅仅停留在40分钟的课堂内, 而是延伸到课前与课后。在这样的课堂中, 师生关系民主、和谐, 生生之间合作、竞争, 师生成为学习共同体, 课堂各要素相互促进, 协调统一, 教师的角色成为学生学习的合作者。

五、如何重构新的课堂生态从而达成生态课堂

重构新的课堂生态, 即课堂生态由讲授式向建构式或共建式转变, 它主要体现在五个方面:

一是学习目标的转变。根据布鲁姆的教育目标分类法, 从低阶到高阶的学习和思维发展目标分别是:识记、理解、运用、分析、评价与创造。这六类目标的层次是逐步递增的:识记是对信息的回忆和再认;理解是从一个抽象水平到另一个抽象水平的转化、解释;运用是在新的情境中使用概念;分析是分解材料以促进理解, 找到关系, 推断意图, 找出谬误;评价是对观点和材料的价值进行评判;创造是从多个元素中建立结构或趋势, 变个体为整体, 形成与众不同的表达方式, 强调新结构或意义的创造。在传统讲授式的课堂生态中, 我们常常将学习目标设置在识记、理解与运用上, 而在新的课堂生态中, 识记、理解与运用更多地是学生自主完成, 在课堂中学习目标更多的是分析、评价与创造, 即“意义建构”是整个学习过程的最终目标。

二是组织结构的转变。讲授式课堂生态是以“教”为中心, 而建构式或共建式课堂生态是以“学”为中心。在以“学”为中心的课堂生态里, 学生在师生共同营造的适宜的课堂生态环境中, 自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等, 获得知识、能力与情感协调发展的课堂。在这样的课堂中, 师生关系民主、和谐, 生生之间合作、竞争, 课堂各要素相互促进, 协调统一, 课堂围绕学生的学习活动展开, 学生在活动中体验, 在探究中生成, 在互动中共享, 在教师点拨中明晰疑惑, 在迁移应用中巩固知识和发展能力, 在选择性学习中发展个性特长, 实现学生的全面发展和个性成长。

三是师生角色的转变。在由讲授式课堂向建构式或共建式课堂生态转变的过程中, 教师应由课堂教学的主宰和知识的灌输者, 转变为课堂教学的组织者、指导者, 学生建构意义的帮助者、促进者, 学生良好情操的培育者;学生应由知识灌输的对象和外部刺激的被动接受者, 转变为信息加工的主体, 知识意义的主动建构者, 和情感体验与培育的主体。

四是学习资源的转变。学习资源由只是依赖一本教材, 转变为“以教材为主”、并有丰富的信息化学习资源 (例如微课、学科专题网站、资源库、案例、光盘等) ;同时, 信息技术则由只是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具, 转变为既是辅助教师“教”的工具, 又是促进学生自主“学”的认知工具、协作交流的工具与情感体验及内化的工具。

新课程课堂教学评价标准重构 篇9

一、教学目标的确立上追求基础性、提高性与体验性协调统一

目标是课堂教学的核心、灵魂和方向, 也是归宿。任何课堂教学行为必须围绕教学目标而展开, 最终也要看教学目标的实现程度。从教学目标实现的角度看, 日本学者娓田睿一借鉴布卢姆学说, 把教学目标分为三类:基础目标、提高目标、体验目标。新课程课堂教学的培养目标关注学生的全面发展, 既要体现目标的基础性, 也要体现提高性和体验性。课堂教学就是把知识技能教学与情感体验、创新能力和价值观的培养有机地结合起来。课堂教学目标的设计要注重教学目标设计的层次性, 对不同的学生设计不同的教学目标和要求, 注意梯度性, 以促进不同层次的学生在学习中都学有所得, 学有提高;要注重教学目标设计的全面性, 在注重知识技能目标的基础上, 更应注重学生情感、创新能力、实践能力和人性素养目标的提高;注重教学目标设计的动态性, 将教学目标贯穿于整个教学过程中, 才能给学生留有自主发展的时间和空间, 充分体现学生的个性差异, 从而使每项教学目标的实施落到实处, 让每位学生得到应有的发展。

二、教学内容的选择上探求学生认知规律和个性特征的完美统一

从某种意义上讲, 教学内容的组织、设计是否合理和恰当, 是决定一堂课成败的关键一步。教师要根据学科特点和学生的认知发展顺序, 突出重点, 分散难点, 抓住关键, 注意知识间整合和学科间的融合, 创造性地理解和使用教材。在教学内容的选择上要体现基础性、实践性和发展性, 以教材为主线, 科学、有机地整合各类教学资源, 要为学生的终身学习和可持续性发展打下坚实的基础, 应加强教学内容与当前丰富多彩的学生生活、现代社会和科技的联系, 体现现代信息, 使学校、社会、生活连为一体, 从而达到学有所用, 激发学生的学习热情。在教学内容的呈现上要符合学生的认知规律和学生的心理特征, 教师要营造和谐、民主、开放的教学环境, 新授的教学内容要落在学生的“最近发展区”内。在教学内容的处理上把传统的教师“教教材”改为学生的“学教材”, 也就是使“教材”变成“学材”。要充分挖掘教材内容本身的教育性因素, 注重在熏陶感染、潜移默化中培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣, 形成积极的、正确的价值观。

三、教学模式的选取上要求教学方法与学习方法的逻辑统一

教学的好坏不应侧重于教学的技巧, 而应取决于“以教促学”。新课程要求将学习主动性交给学生, 充分体现“以生为本”的思想。在新课程理念下, 教为学生的学服务, 教师应扮演好一个引路人、指导者、组织者和促进者的角色。教师要根据学科特点、学生实际和教师自身的人性特点, 选择适合自身的教学方法, 创造性地运用教学方式。教法也必须符合学生的年龄、能力和心理发展水平, 使教学形式由单一转变为多样, 促使学生由单向思维转化为多向发散性思维, 实现对课程有意义、有价值的深度构建。与此同时, 教师要加强学法的指导, 倡导学生自主学习、合作学习、探究学习, 指导学生根据自己的特长和具体的教学情境, 选择适合自己的学法, 做到及时反思, 并不断地调整和优化学习设计和过程。虽然“教无定法”、“学无定法”, 但“关键得法”, 把观察重点从教师的课堂表现转到学生的表现上, 灵活地运用教和学的方法, 才能达到教和学的协调统一。

四、教学载体的选择上力求教材文本与课程资源的辩证统一

在传统教学中, 教材是教师教学的唯一依据和资源, 课堂上, 教师只是依据教材传授知识。新课程突出强调了“课程统整”、“行动研究”等新观念。这就要求教师必须培养和增强新的课程意识, 转变传统观念, 从被动的课程解释者转变为主动的课程开发者, 与学生一起成为新课程的合作者。新课程的改革离不开课程资源的支撑, 它为学生学习方式的转变提供了广阔的空间, 它是课程改革顺利达到预期目标、促进学生全面发展的重要保障, 教学过程应成为师生共同开发、丰富、整合课程资源的过程。在新课程理念下, 教材是教师授课的重要依据, 但不是唯一的依据, 教材不再是一个封闭的、孤立的整体, 而是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成部分。教学资源由单一转向多元。教师在选择和处理教材时, 要多方面地开发和整合各种教学资源。学生, 包括学生的学习兴趣、生活实际、知识基础和思想状况也是一种资源。教学环境、教师的知识储备、各种相关的信息等等, 都是教学资源。一堂课的教学效果在很大程度上取决于这些资源的开发、利用和整合。

五、教学艺术的把握上讲求流畅程度和理性化程度的有机统一

课堂重构 篇10

一、教学中“学习起点”缺失原因

1. 教师课堂教学环节的缺位

为了了解教师在教学过程中对“学习起点”的关注情况,笔者所在学校教研组对100份教学设计样本(本校语文教师12人,高级职称6人,中级职称4人,初级职称2人,其中5人教龄在15年以上,4人在10 ~ 15年,1人在5 ~ 10年,2人在3年以下)进行了调查,结果如下:

从图1中可以看出,教学设计中,陈述教学目标的有5人,未达半数;表述了教学过程与“学习起点”关系的有4人,也未达半数;作业布置的有8人,占很大比例。大部分教师把“学习起点”的分析看成一个单独的环节,在教学设计中看不出他们为了拉近师生距离、激发学生学习兴趣、降低教学难度而采取的具体措施。有的教师虽然分析了学生的实际基础和差异性,但在设计中却看不出其为了适应差异而安排的教学举措。其背后的原因可从以下几点分析:

首先,依赖经验判断。从调查结果可看出,教师的“学习起点”分析多采用经验判断式,只有2位采用了问卷调查的形式。其次,止步粗疏评价。大多数教师没有结合具体的教学情境和富于变化的学习状况展开分析,没有仔细地预测学生在各环节的学习中可能出现的问题,因而对“学习起点”的分析极其粗疏,多以三言两语的简单评判为主,有的甚至出现“只见判断,不见分析”的现象。再次,欠缺分析深度。教师对“学习起点”的分析蜻蜓点水式居多,只强调学生与教材的距离、学生学习有无难度或学生预习中可能会遇到的问题等初步判断,对“学习起点”与教学内容间的关联缺乏理性的分析,没有寻找“学习起点”与课文的契合点,因而难以把设计中的“学习起点”转化成教学中的有效促进手段,反而沦为课堂中的点缀。

从分析中可以看出,教师对学情与教学间关联性的认识存在较大问题,缺乏从教学全过程把握“学习起点”的意识。而教师只有把学习“起点分析”融入教学目标、教学过程和作业布置各环节之中,才可能发挥其重要作用。

2.学习起点分析与学生课堂感受错位

为了了解学生对“学习起点”的掌握情况,笔者对全校170位7年级学生语文学习的情况进行了访谈,结果如下:在学科兴趣方面,对语文课感兴趣的学生占31.5%;预习情况上,经常预习的学生占14.3%;发言情况看,在课堂上不常举手发言的占55.9%;课堂参与情况上,在课堂上经常听同学发言的占42.0%;注意力情况上,在课堂上时常走神的学生占38%;师生交流情况,认为教师时常关注自己并进行语言或目光交流的占35.2%;只有12.5%的学生认为教师知道自己对课堂内容的学习状况,63.3%的学生认为在课堂上时常存在“你懂了的内容教师反复讲,你不懂的内容教师偏偏不讲”的现象,68.9%的学生认为不需要教师对一篇课文的方方面面都讲得很详细。

此外,学生认为语文课收获不大的主要原因有二:一是成绩提高主要靠自己课外阅读获得的知识,教师课堂讲的大多是没用的,能帮助提高应试技巧却不能真正增强语文能力。二是上没上语文课没多大差别,只要事先看一遍课文,再借助教辅资料,即便不听讲,教师所讲的基本都在自己的理解范围内。

从两次的调查结果中,教师应该反思课堂教学,进一步从关注学生的“学习起点”,从“学”的视角重构课堂,才可能让课堂重新焕发生机活力。

二、“学习起点”关注策略

1.课前操作策略

第一,课前调查。每个学生的生活环境,接触的人和物都不尽相同,知识水平也不同,因此想全面了解学生的“学习起点”,进行课前调查是一种行之有效的方法。

首先,必须了解学生的理论起点(指按照教材进度应该具有的知识和技能积累)。教师须了解教材的编排体系,体会教材编写意图,设立有意义的教学目标。其次,还应了解学生的实际起点。对学生的分析不能只来自教材编排体系,更应考虑个体差异,理性设计教学过程,努力为学生支撑起探究空间,使其在最近发展区获得成功。

教师在课前做调研是一项较庞大又繁复的工程,它需要教师深入学生并采取问卷调查、抽样调查、谈话交流、作业分析等调查方法。问卷调查可以让学生利用工具书自学,调动学生学习的积极性;随机抽取部分学生进行调查,可以保证调查的准确性和实用性;教师与学生谈话,可以直接了解学生的知识掌握情况;从学生的课后作业或预习作业能很好地了解学生对知识的掌握情况,从而帮助教师了解“学习起点”,进而根据学生的学习要求,确定讲课内容的详略。

2.课始操作策略

时间、精力等诸多限制,教师不可能做到每节课都开展调研,新课导入时的“谈话策略”就成为探测学生“学习起点”的最好时机。课堂上根据所授内容让学生充分展示已有知识状况,这既是学生对自身学习进行再思考的过程,也是拉近师生距离的好方法,也可以使教师了解学生的“学习起点”并快速找到最近发展区,及时调整教学流程。

在教学《木兰诗》时,教师可以鼓励学生主动寻找文中使用的修辞手法,在师生谈话互动中,引入互文、顶针等知识点。课始谈话的形式能切实了解学生的相关知识储备,清楚地探测到学生的“学习起点”并及时调整教学内容,然后纠正、提升并完善他们已有的认知。

3.课中操作策略

课中教师可采取多途径捕捉学生反馈的信息敏锐捕捉他们所传递的“学习起点”信息,及时对教学做出调整,尽最大努力做到对“学习起点”的准确把握。

第一,摸底练习。新课教学通常可以设计摸底练习来了解“学习起点”,在反馈中清楚寻找起点,从而调控教学设计。如教学《石壕吏》时,教师可以设计对文中字词的注音,重点句翻译等问题,检测学生课前预习的成效。

第二,交流倾听。学生对学习内容进行交流探讨时,教师要善于倾听,善于发现学生回答中富有价值和意义的问题,及时捕捉学生的信息,并通过对信息的处理来调整教学预设。在教学《伤仲永》时,一位同学提了这样的问题:“伤”是“哀伤、叹息”的意思,那么本文“伤”的就是仲永吗?后经教师的启发,大家发现“伤”的不仅仅是“方仲永”,还有诸多对象,得出了如下的讨论结果:方仲永(天资过人,后却泯然众人);仲永之父(为名利所困,不使学);邑人(吹捧,趋之若鹜的不良心态);资质普通却不努力学习的众人(得为众人而已耶,想要成为普通人恐怕都不能够)。

第三,设计活动。在课堂上设计丰富多彩的学生活动,如朗读、表演、视频欣赏、访谈、小组展示和竞赛等,不仅能活跃课堂气氛,让不同特长的学生得到充分的展示,更有助于教师在活动中观察学生的知识掌握情况并做到心中有数。

在教学《石壕吏》时,可通过小组讨论、分角色朗读,让学生化身故事中的人物,感受故事中人物的说话语气,体会故事中人物的思想活动。参加朗读的成员可以由组内推荐,也体现了小组内部的民主色彩。

实践结果表明,此环节在课堂上非常出彩,示范的同学恰到好处地拿捏,读出了官吏的凶狠和老妇人的凄苦,博得了同学们的阵阵掌声,也让学生对唐代末年老百姓要忍受数不清的兵役有了深刻的认识,远比教师用口头传授的效果好得多。

4.课后操作策略

第一,教学反思。教师可以把自己的教学实践放在历史过程中进行思考和梳理,进行“纵向反思”,也可跳出自我,找出与别人文本解读和上课技巧的差距,进行“横向反思”,更可与同事一起观察自己或同事的教学实践,进行“集体反思”。三种模式中前两种均属“个人反思”,受自身素质、观察视角、知识与经验、专业发展水平等因素影响,反思内容及程度均较低,“集体反思”能有效弥补“个人反思”的不足,显得非常必要。

第二,作业批改。教师采用多元化方式批改作业,可以是教师指导下的最能体现学生成就感的“自批”,可以是加强组际交流和优势互补的“互批”,更重要的还有教师的“面批”。

“教学反思”是一种有益的思维活动和再学习活动,也是回顾教学—分析成败—查找原因—寻求对策—以利后行的过程。“作业批改”则是教师准确把握教学指向的有力手段,教师通过“作业批改”可获取反馈信息,从而调节教学计划,学生通过作业评估可以调整学习计划,以获得最佳学习效率。

可以看出,教师对“学习起点”的关注呈现阶段性的特点,且相辅相成。教师在教案设计阶段所作的“学习起点”分析是根据学生在课堂上的活动、教师对学生学习状态的观察及课后对学生作业批改的评价上做出的。

重构初中思想品德课堂的有效教学 篇11

一、在“备课”上下足工夫，为课堂教学作铺垫

1.课要“备”得生活化，离学生“近”一些。理论是灰色的，而生活之树是常青的。因此，备课时应降低门槛，在平常生活中切入、展开、提升，不要一开始就玄妙莫测或照本宣科，而应把生活引进课堂，活化教材，让学生在真实的生活道路上、在亲切的生活情景中学习。

2.课要“备”得理性化，让学生“强”一些。学生是个“思想者”，善于思考。因此，备课时应体现一定的“高度”，不要一开始就平淡苍白或纸上谈兵，而应让学生在知识的探究中、在思维碰撞中耳聪目明。

3.课要“备”得创意化，使学生“灵”一点。学生是个“发明家”，善于想象。创新是教育进步的灵魂，也是学生终身发展的动力。因此，备课时应追求“创意”，让学生在知识空白处浮想联翩，在思路的连接处发散思维，在问题的焦点处穷根究底。

二、做好各种课型“导课”环节的教学，努力激发学生的学习热情

“导课”环节是任何一门课程教学的首要环节，“导课”环节就好比提琴家上弦、歌唱家定调，第一个音定准了，就为整个演出或歌唱奠定了良好基础。思想品德课的“导课”教学对吸引学生的注意力，激发学生的学习热情和学习兴趣，启迪学生思维，顺利完成教学任务，实现有效教学等具有举足轻重的作用。当然，不同课型的导课教学要实现的目标不同，导课方法不尽相同。

1.开学第一课时的導课教学。开学第一课时是教师与学生的首次相会，学生对科任老师第一印象的好坏经常会在这一次相会中初步定格，同时开学第一课时又是学生首次了解思想品德课这门课程。如何让学生在第一节课就喜欢上你，喜欢上思想品德课，就要在“导课”环节上下一番工夫。依本人经验，要做好开学第一课时的导入教学，至少要做到以下两点：一是做好自我介绍，老师在介绍自己时要充满自信，将自己过去最好的成就、最美好的一面毫无保留地展示出来，给学生留下良好的第一印象。二是做好思想品德课课程重要性的宣传工作，把学习这门课程的好处、用途、乐趣一一介绍给学生，甚至适当地夸大这门课的意义。做到这两点，基本上就能在第一时间抓住学生的心，为整个学期学生学习思想品德课打下良好的心理基础。

2.每个单元第一课时的导课教学。思想品德课每个单元都有一个中心教育内容，围绕这一中心内容每课又有一个具体的教育内容。因此，在每个单元第一课时的导课教学中，一定要先让学生明确本单元将要学习的中心内容是什么，具体又包括哪些内容，让学习学得“心中有数”。在这一环节上我经常采用“引导学生看本单元的标题及各课的标题”的方法导入。例如在教学人教版思想品德八年级下册第三单元时，我先引导学生看本单元的标题“第三单元：我们的文化、经济权利”一开始就让学生明白，本单元要学习的是公民在文化、经济方面的权利，然后引导学生看本单元各课的标题“第六课：终身受益的权利”、“第七课：拥有财产的权利”、“第八课：消费者的权益”，这样本单元要学习的知识脉络就清晰地展现在学生眼前，学生学习起来也就目标明确，有的放矢。

3.每一课第一课时的导课教学。思想品德课每一课都会围绕一个中心词从“是什么——为什么——怎样做”展开教学。因此，在每一课第一课时的导课教学中，我们应及时激发学生的学习热情与兴趣，尽快让学生投入对本课知识的学习中。为了实现这一目标可以讲一个感人故事，启迪学生思维；可以播放一段视频，以直观方式刺激学生的感官；可以设计一个问题，启发学生思维与探讨；可以播放一首歌曲，渲染课堂气氛；可以联系时政热点，激起学生共鸣，等等。总之，只要方法得当，很多导入方法都是可行的。

三、优化教学方式，激发学生学习兴趣

“兴趣是最好的老师”。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”前苏联教育学家斯卡特金说：“教育效果取决于学生的学习兴趣。”因此，只有优化教学方式，激发学生的学习兴趣，充分调动学生学习的主动性和积极性，才能提高思想品德课的实效性。在新课程背景下优化教学方式可以尝试从以下几方面努力。

1.积极运用多媒体辅助教学。在信息技术迅速发展的今天，教育应紧跟时代的步伐，做到与时俱进，其中最鲜明的做法是积极运用多媒体辅助教学。运用多媒体辅助教学，可以将枯燥的内容趣味化，抽象的知识形象化，深奥的理论浅显化，从而营造活泼、轻松、愉快的学习氛围，有效地激发学生的学习兴趣。运用多媒体辅助教学，能将大量视、听材料展示给学生，直接作用于学生的多种感官，直观形象，新颖生动，从而节省宝贵的课堂时间，增加课堂教学容量，有效地提高课堂教学效率。

2.充分开展课堂“小活动”。新形势下的教学过程是师生互动、生生互动的过程。只有让学生“动”起来，学生才有可能真正投入到学习中。为此，我们可以充分利用教材中提供的现有资源、结合本校的校本资源，通过精心设计符合教育目标的各种“小活动”，如小品、游戏、朗诵、辩论、知识竞赛、角色扮演等，让学生充分参与其中，体验学习的快乐，从而达到活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，增强课堂教学效果的目的。

3.巧用课程资源，实现知识整合。在人教版的思想品德教材中，三个年级的教材内容既是独立的又是相互承接的。因此，在授课过程中我们不妨将不同年级相同板块的知识进行整合，在同一时间段传授给学生，让学生对同一知识板块有整体认识，使其“知其然并知其所以然”，这有利于学生对知识的理解和掌握，也有利于调动学生的学习积极性和主动性，激发学生的学习兴趣。例如人教版七年级上册第一课“创建新集体”和八年级上册第八课“竞争合作求双赢”两部分的内容都涉及“团结合作”问题，可以进行整合；七年级上册第四课“青春误读”部分与八年级上册第三课“男生女生”部分都涉及男生女生交往的问题，可以整合，等等。

课堂重构 篇12

一、重构生态的师生共同体

新课程要求教师由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者、引导者、参与者。组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源;引导学生进行自主、探究、合作学习;与学生平等地参与教学,建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系。重构生态的师生共同体,可从以下几个方面做起:

1.要为学生提供有利于合作交往、意义建构的环境。提供有利于合作交往、意义建构的环境可采用组对方法、组际交流、展现思维过程等方式。在组对方法上,教师可以略讲,或提供其他的情境,然后两人一组进行交流;在组际交流时,就具体任务限定时间范围,当发现学生的讨论逐渐平息时,就要结束讨论;在展现思维过程时,让学生充分展现解决问题的不同观点,相互启发思路,让学生之间的认识和想法最接近“最近发展区”。

2.要充分激发学生学习的兴趣

以情激情,使学生不自觉地产生学习兴趣,应该成为语文教师永恒的追求。教师可采用猜想法、情境法等方式来激发学生学习的兴趣。比如,在采用情境法时可以给学生创设一种思考情境,吸引着学生饶有兴味地读文、品词,以开展朗读比赛,也可以创设生活情境,把生活引入课堂等,引发学生的学习兴趣。

3.要引导学生经历成功的体验

成功是兴趣的源泉,学生在克服困难时,教师要调动学生所有的经验和智慧,去积极攻破难点,在教师的帮助下,一旦攻破,学生就会异常兴奋,这时教师要引导学生把兴趣上升为体验。

4.要适时点拨,拓展学生的思维空间

适时、巧妙、灵活地点拨,能够激发学生的热情,引导学生主动参与,积极思考。教师点拨要建立在学生主体作用发挥的基础上,同时要准确把握点拨的时机,并且要注重拓展学生思维的空间,培养学生良好的思维习惯。

二、建立生态的课程意识

构建生态课堂,教师应做到以下几个方面:

1.要树立课程的目标意识

课程的目标意识既是宏观的,又有具体的。宏观目标面对的是学生的整个发展过程,关注的是学生的终身学习;具体目标是对某个发展阶段而言的,包括每年、每学期、每学时都要有明确的目标。当然,阶段性目标是灵活动态的,它的意义在于学生的自我生成性。

2.要建立课程的生命意识

教育的目标应该指向人的发展,关注的是人的生命质量。所以教师应从课程内容到课程结构,从课程方式到课程实施,始终要以人文本,以生命为本。

3.要重构课程的生态意识

课程是由教学事件构成的一种生态系统。真正的教学过程,应当是学习主体(学生)和教育主体(教师、环境)交互作用的过程,是一种学生主动参与的,尊重学生个性的,参与型教学环境中进行的教学。

4.增进课程的开发意识

课程标准指出:“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用,创造性开展各类活动,增强学生在各种场合学语文、用语文的意识,多方面提高学生的语文能力。”因此,教师要创造性地使用教材和利用教材,努力开发教材以外的课程资源。

5.增强课程的活动意识

活动是课程的生命,课程是生活、是经验、是体验,而这些都是在活动中生成的,没有活动就没有生活、没有经验、没有体验,更谈不上对知识的重组与再造,因此,教师要增强课程的活动意识。

三、树立生态的教师形象

新课程对教师的挑战是多方面的,要求教师扮演好恰当的角色,具有致高的素养,符合时代的要求等,力求树立生态的教师形象。

1.要体现人文关怀

课堂是语文学习的主阵地。在课堂上,教师不仅应该充分挖掘文本的人文性,而且应该利用自己的长者地位,不失时机地给学生以人文关怀,让学生在人文关怀中学会做人。比如《七颗钻石》一文,文本提供的童话故事本身,其人文性就很有教育意义。善良的小女孩,因为充满了爱心,所以才得到了生活给她的巨大回报。这对学生形成正确的人生观、价值观都有极大的榜样作用。教师在授课时应将工具性与人文性统一起来,让学生不仅从中学到书本知识,而且端正做人处世的态度和提高明辨是非的能力,懂得什么是真、善、美,什么是假、恶、丑。这样,学生在课堂上的收获才会丰富而生动起来,所学知识也会鲜活而有生命力。

2.要树立符合时代要求的新形象

(1)要更新教育观念,做与学生共同学习的伙伴,变教学为助学。其责任就是帮助学生树立主体意识,促成学生的学习主动性,培养其树立未来的主人感,为学生的主动性发挥、个性的张扬营造氛围,提供条件,帮助他们为将来的生活、学习、工作打下坚实的语文基础。

(2)要更新教育观念,建立语文课堂教学新策略。为了有效地提高教学质量,教师要对教学活动进行精心设计。学生的发展是教学设计的出发点和归宿,在备课过程中,教师必须全面深入地了解学生的知识基础、兴趣、方法、习惯等。在此基础上,进行分析研究,确定最近发展目标。在教学实施过程中,课堂教学又是动态存在、变化不定的,因此,教师必须应学生之动而动,应情境之变而变,引导学生全程思考,刺激学生的发现欲,让他们的主动性、创造性得到充分发挥,最大限度地实现教学目标的针对性和实效性。