语文教学与教材重构

语文教学与教材重构（精选5篇）

语文教学与教材重构 篇1

语言学界对第二语言习得(acquisition)和学得(learning)的研究已有近40年的历史,也召开过多次全国性的外语教学法研讨会。一个比较一致的意见是,我国目前外语教学水平、教学方法仍须研究改进。“外语教学是一个非常复杂的庞大的系统”。(朱纯2000:15)“应用语言学和第二语言习得研究的初衷都是为了通过系统研究来促进第二语言教学”。(吴一安F28)“语言教学领域的科研的重点必须放在第二语言学习和教学本身”。(吴一安F29)实践经验告诉我们,俄语教学方法的采用将直接影响到学生的学习积极性,但同时也取决于教材内容和教学进程的整体设计。教材编撰成功与否取决于它是否符合外语“学得”规律,其结果将影响到外语教学的总体效果。我们认为,俄语教材编撰理念是否科学和教材内容的设计是否合乎外语学得规律,是否符合学生的心理接受度,是我们能否创建一部成功的教材的制约条件。本文拟对此进行较深入的探讨。

一、技能性与实用性的科学统一

语言不单纯是知识,语言是交际工具,第二语言“学得”的规律和掌握外语的难度不会因教学和学习者的主观意愿而有所改变或降低。这里涉及两个关键因素:一是总时间投入量,二是教材教法设计。

目前,俄语专业总教学时数在大幅度缩减。我们知道,俄语专业学生都会抽出很多时间来专心学习俄语。事实证明,凡是俄语学得好的学生,都是课下花了大量时间的结果。所以,如何使学生能自觉地把课余时间抽出来投入到俄语学习中,应是我们编撰教材时须特别思索的问题。

研究表明,外语“学得”是一种技能的掌握,与某种知识的学习有本质的不同。知识的学习以理解为前提,但技能的掌握不单需要理解,而且还必须有训练即反复练习的过程,该过程的长短取决于训练方法的优劣与训练的强度和频度。从这个角度上讲,编撰一部合适的俄语教材,必须遵循技能训练规律,突出教学内容的实用性原则。外语“学得”规律告诉我们,掌握一门外语必须以听、说、(阅)读三项技能为基础,而以写和译为学习效果的检验手段。这样,教材就必须为能使学生提高听、说和(阅)读三项技能提供合适的语科和言语活动“场所”。这就是说,语料必须适于“上口”,违反实用性原则、不适宜“上口”的次常用词过多的文学作品就不能选用。而且听、写、译这三项技能可以在说和(阅)读这两项技能提高的基础上获得。这样,教材应以适宜形成说和读这两项能力的语料为主体,而听、写、译则应与说和读的水平配套。也说是说,听、写、译的材料的难易程度应以说和读的实际水平为准。即听的材料与说的材料两者应水平一致,而要求写和译的材料应与读的材料在难易程度上相呼应。

从本质上讲,由于外语的“学得”主要是外语技能的掌握,所选材料只有符合学生的心理接受度才能为学生很好地掌握。所以,教材突出实用性原则是教材编撰的必然选择。

二、知识(难)点的分布与整合

俄语教材编撰的语料的选择要符合外语“学得”的渐进性原则,说起来是人所共知的常识,似乎并没有必要这样强调,但实际上教材要做到这一点还须编者付出一定的努力。所谓渐进性,就是整体上讲全部语料的编排要“由浅入深,由易到难、由近及远、由简到繁”。这里,“近”指与生活贴近,“简”指结构简单。语料内容与生活越贴近,语料的语句结构越简单,相对来说其程度越浅显,越符合学生的心理接受度,掌握起来便越容易。那么,科学地选取语料,合理地安排难点分布,不能有难度过于集中、语料难易程度跳跃的现象出现,换句话说,不能第一册比第二册难,上一课比下一课难,而应呈现阶梯性上升的状态。实践中,做到这一点不是不可能的,但要付出一定的努力。

现今俄语教材一般分为精读、阅(泛)读和听力三个方面,写(作文)和(翻)译一般安排为课后作业。如果以话题为总的脉络的话,同一水平和层次(具体化为每课每一话题)的精读材料、阅(泛)读材料和听力材料应基本一致,呈相互呼应状态,这样,显然有利于学生学习和掌握系统的相关语料,但做到这一点谈何容易!

具体来说,精读课应以能“上口”的材料为主,以有利于学生言语技能的培养为宗旨,那么,言语材料就应选取趣味性强、能激发学习兴趣的、内容积极向上、情节引人入胜的语料而那些用词晦涩、格调不高、生僻词过多的语料应避免选用,与此同时,那些知识性较强(如国情知识、一般科普知识、学生本人从事的专业知识)的材料则可以有选择地放在要求学生课后阅读的材料中去。

课堂教学应培养学生说和听的能力,其中又应以说即自述的能力为主。而且,由于现今专业俄语课时安排不断减少,故应以培养学生自学能力和可持续学习能力为主要目标。这样,适应外语教学的精读教材不能选取书面语色彩浓厚的文本,而应以贴近学生实际日常生活、能够在现实中应用的语言材料为主。这样,才有可能使学生在两年俄语学习的有限时间里初步具备基本的运用俄语交际的能力。

如果把实际交际能力按目标划分的话,可以将交际需要分为近期目标和远期目标。近期目标指日常生活中的人际交往的现实需要,而远期目标指接受书本知识,包括国情背景知识及各专业知识的可能需要。精读显然应以近期目标为主,精读课和听力课材料应以要求学生说得出、听得懂为主要目的。而阅读(课)则应以远期目标为主,其材料水平应以学生书面上能读懂为主要依据。因为说和听需要以相应的反映速度作保证,而阅读(视读)可以有相对较长的时间思考,所以,要求能说得出、听得懂的材料要实用、容易上口,而通过视觉读懂的材料则可以难一些,文中可以包括一定量的需要学生课下熟悉并掌握的次常用词,甚至生僻词,其内容涵盖面也可以大些。也就是说,符合近期目标的材料一定是口头用得着的,而符合远期目标的东西可以是书面语色彩浓的知识性材料。与此同时,教材编撰以及课堂授课时必须注意的问题是,编选语言材料时必须同时配上中俄两国文化背景对比介绍。其中主要以介绍俄语所涉及的风俗习惯为主。这一点必须从初学俄语者开始,让俄语学习者从一开始就注意到交际中的文化差异,避免交际失误。

无论是精读、听力,还是阅(泛)读,在教材编撰上均应能适合学生自学,即符合认知科学的要求和外语“学得”的规律。学生不仅在教师的引领下通过不同课型来学习,而且也可以在自由时间里上机借助各类学习软件自学,从而获得不同的语言技能,并保证总知识量符合国家过级统考的要求。在这一原则下,教材的编撰和机上学习软件要通过整合来实现语言点(难点)的合理分布以及知识内容的科学设置。

三、外语能力与教材的可操作性

一门外语在未完全掌握之前,并不能形成外语能力,也很难用外语进行知识积累。这一期间的任务,主要是技能培养。那么,一部有利于培养学习者各项语言技能即外语能力的好教材,必然具有很强的可操作性。所谓可操作性,实践上是指给所选语料配上相应的语言点练习和提高微观语篇能力练习。这类练习编得好坏可能直接影响到学习者的学习积极性。

实践经验告诉我们,针对所选语料而编的练习应有以下两个特点:(1)符合学习者的认知规律和外语“学得”过程,每一练习题要达到的目的单一且有效,所针对的一定是学习者可能出现问题或差错的地方。(2)增强记忆型练习、预纠错型练习、辩识型练习和操作型练习配置得当。其中,预纠错练习是针对学习者可能出错的语言点设置的,这种练习质量优劣的衡量标准就在于学习者是否真的会出错。辩识型练习有利于学习者牢固掌握容易混淆的语言点,而增强记忆型练习的要点就在于符合学习者的记忆规律,即适当提高一般语言点和主要难点的复现(周期性再现)率。这样做的目的在于有效利用联想效应和语言点之间的关联性。整个教材应是一个有机整体,所有练习均处于整合机制的宏观调控之下。从第一册书的第二课起,所有练习的编撰都不应是孤立的,除本课相应练习之外,还应配置一定量的语言点重现。当然这种重现不可以是单纯的重复,而是反映着新、旧语言点的某种关联,并以新的面貌出现,能给人以某种新鲜感,并呈现一定的周期性。目的是通过语言点的测试来提高学习者组词造句以及语篇建构能力。可以想见,内容整体性差、关联性差的教材与内容整体性强、关联性强的教材,使用起来效果肯定不同。

增强记忆型练习以词汇和句型为要件,形式包括朗读,按课文回答问题、汉俄互译等。其中,朗读的内容可以多样,如将课文编成微型短文(缩写)或对话,对话可以一个人读或分角色读。按课文回答问题可以设计成直接回答或选择回答,还可以设计几个判断对错题。汉俄互译可以安排为口译或笔译。

预纠错练习以语法为纲,可以针对课文中出现的语法现象设计练习项目。俄语中词语的语法变化应是此类练习的核心。形式可以是选择填空或提出语法形式上的要求(如动词变位、形容词变格或比较级、名词变适当的格等)也可以要求按语法形式变化改变句式(主动变被动、人称句变无人称句等),还可以针对前后几课中出现的易混词编一些选择性辨析练习以避免今后使用时出错。

辨识型练习以词在句中形式为线索,主要涉及词类归属辨析、动词时、体、式、态形式辨析、变格词的格形式辨析等。练习形式可以给单个句子,也可以给短文。

操作型练习属技巧性练习,即要求根据文中具体语境将所给词变成适当形式。这类练习与预纠错练习类似,区别是目的不同。操作型练习要的是速度,但不一定针对可能出现的错误。这类练习量可以大一些,学习者通过这样的练习可以提高运用语言的材料的熟巧度。

以上这些练习的总量,以达到使学生基本掌握课文语言点为目的,其所占篇幅应是课文篇幅的10倍左右。

四、教材的深度与跨度

理论上讲,大学教材应以中学高考及格水平为基础编写,但实际上,要保证大学教材与中学教材的合理衔接需要注意好多方面的问题。这里主要讲:(1)难度指标;(2)课堂教学程序设计。

(一)难度指标

教材的难度与生词量和话题辖域成正比。如果大学教材的生词量不是在中学教材基础上做可控的有限增加,而是大幅度一下子扩大词汇量,不考虑刚入大学的学生的接受能力,或话题偏离学生视野过远,这些做法无疑将直接影响学生的学习积极性。那么,从第一册第一课起,每课生词量在中学教材基础上增加多少为宜,确实是编者应该首先考虑的问题。根据多年的教学经验,我们可以给出一个基本的数量指标,即每课约50个生词为宜。表面上看,这个问题似乎很好解决,但实际上操作起来却十分麻烦,因为既要保证词汇量的限度,又要保证话题辖域不至过宽,合适的自然生成的文本实在难找,而选取符合各方面指标的文本是保证教材质量的首要条件,这就需要编者在选材时综合考虑,主观上注意这些要求。

(二)课堂教学程序设计

表面上看,课堂教学程序的设计似乎与教师的关系更大些,但实际上,教材如果不给教师提供这样操作的平台,教师也会感到十分棘手,难以运作。我们认为,外语教学仍应以训练学生说的能力为主,其手段是首先提高学生的朗读能力。我们知道,朗读的流利和熟练程度直接反映着说的能力水平。一个人如果连读都读不上来,那么说的水平总体上不会太高。因而,教材中多设朗读材料,要求学生跟着原版(或由外教读的)录音带出声读的东西尽量多是必要的。教师的任务主要是引导学生听懂并能模仿上来。同时安排一定的课下听力作业并作好课上检查是一个应当提倡的教学手段。

另外,外语专业头两年学习实际上仍处于整个外语学习的低层次上和初级阶段中,所以外语学习的中介语即汉语的辅助作用必不可少。那么,翻译法的合理运用便是外语教学的另一个不可或缺的环节和手段。有人不赞成适当的运用翻译法,要求外语教学全部讲外语。这样做表面上似乎有理;外语课不讲外语讲什么?但这种说法至少混淆了工作语言与外语语言本身学习的根本区别。因为用外语讲解外语,如果学生懂,那当然好得很,但如果学生无法接受用外语讲课,即工作语言不好用,那么如果要讲教学效果的话,就必然还得用母语即汉语讲解,直到学生可以用外语思维,可以用外语与教师共同操作教学程序为止。

再有,合理地留课后作业并在课上讲评作业情况也是教学过程的必要环节。这样,教材中应设课后作业一项。其总量应以占用学生相当于教学时数的时间量为准。过多会使学生不堪重负,过少则会使学生达不到复习掌握新知识的目的。实质上,现今大学生的学习还需要教师适当的督促,所以必要的作业量决不可少。

外语教学应在整体上解决这几个问题,而我们的现行俄语教材离这样的要求还有一定的距离。我们认为,编出各方面合乎教学理念的教材,应是我们的近期目标。

外语教材是为外语“学得”而设。一部好的俄语教材必须符合外语“学得”规律,符合学生的心理接受度。由于外语本身究其实质不过是工具,因而外语学习主要是技能训练。符合外语技能性训练的教材必然是实用型的。专业外语教学初期教材选取的语料应与中学教材有机衔接,并具有合理的跨度。上述原则直接反映在语料的选取和各类练习的编制以及教学程序的设计上。我们认为,编制一部好的俄语教材并在使用一段时间后及时更新将永远是我们不断面对的重要任务。

参考文献

[1]陈国亭．语言与语法教学思索[J]．中国俄语教学，2006，(3)．

[2]范捷平．自主性语言学习：开放与管理[J]．杭州：浙江大学出版社，2005．

[3]庞继贤，吴一安．《语言学习与语言教学的原则》导读[M]．北京：外语教学与研究出版社，2002．

[4]朱纯．外语教学心理学[M]．上海：上海外语教育出版社，2000．

浅谈初中历史教材的重构与整合 篇2

现行的北师大版历史教材，其构建体系科学新颖超越过去，导读内容简洁有序，目标多元化等特点能最大效率地提高学生的学习动机和兴趣，着眼与提高学生素质，促进学生学习方式的转变，因此它的积极和进步作用是无容置疑。但在实际教学中，知识点的相对分散、凌乱，部分史实的缺失，内容跨度太大，衔接不清等原因造成学生学习困难，难以理解，又成为不能回避的问题，甚至导致学生思维上的混乱，不利于学生的能力发展。因而教师就需要适时适当的对教材进行再次加工整理，也就是对知识的进一步整合构建，使其脉络清晰，知识明细，再现历史史实，使学生易于理解接收，就要求教师对学科课程的设计和教材的编写，还包括教学目标、教学内容和教学方法的重构和整合，以达到教学目标的最优化实现。

例如：在北师大七年级历史上、下册教材中分别出现了不同的货币插图，有战国时期以诸侯称雄割据为特色的四大体系，即：铲币、刀币、环钱、楚币（爰金、蚁鼻钱），又有秦统一中国后，秦始皇于公元前二一○年颁布了中国最早的货币法“以秦币同天下之币”，规定在全国范围内通行秦国圆形方孔的半两钱。有唐“开元通宝”（新疆吐鲁番出土），又有日本“和同开弥”钱（陕西西安何家村出土）、金“正隆元宝”钱，还有北宋“交子”纸币、南宋“会子”纸币。反映了不同的时期不同的国度和地区使用的不同的样式，不同的材料，的货币，且其型制又有极为相似之处，看似无关，容易给学生造成零乱繁杂的假象。但如果教师经过有序的整合，按其先后次序（由杂乱形状向规范形状的演变、由地方铸币向中央铸币的演变、由文书重量向通宝、元宝的演变、由金属货币向纸币交子的演变）给学生介绍货币的简要发展史及中国货币的演变，使学生了解有关货币的基础知识，让学生了解认识各种各样的货币，了解钱币的知识，使学生进一步了解钱币的发展历史和丰富内涵。而日本、金国之所以也用类似的钱币，并不仅仅由于这种圆形方孔钱品质端庄，更是因为时代的局限性及它蕴含的高超的工艺及内在的高科技含量和古代中国对世界文明的深刻的影响。这样既能抓住学生的兴趣爱好，拓展学生的课外知识，也同时陶冶情操，使爱国主义的观念深入他们的心灵。

新课程背景下对初中历史课程进行必要的重构和整合，既是新课程理念的要求，也符合学生身心发展的需求。在新课程理念下，教材是我们进行教学的一种知识载体，给我们提供了一个广阔的空间，既可以充分考虑学生的实际学情，因地制宜，因材施教，又能针对学生的心理和认识特点去整合教材内容，满足学生的学习需求和认知需要，这就离不开对课程资源的整合，对教材资源的挖掘。教师在教学中不仅要对教材体系重构整合、对知识加工和活用，提升其文本资源价值，使其适时、适用，又要根据实际教学需求调整教材结构，使其合情、合理。同时教师又要在教学的过程中展现教学内容整体的有序性，使学生知晓各个部分知识在整体结构中的位置关系和意义，由易到难、由简到繁，进行知识的垂直迁移，体现教学内容的高度概括性，这样学生就可以举一反三、触类旁通。

再如：在北师大七年级历史上、下册教材中分别出现了关于丝绸之路这一重要内容的不同内容讲述：北师大版七年级上《秦汉开拓西域和丝绸之路》、第6课《开放与交流》（玄奘西行），都有关于丝绸之路路线介绍、知识讲解，都要能够反映开放对于中西方商贸文化交流的主旨，及对外开放的积极意义所在。如能对知识重构和整合，就能进一步加深学生对于丝绸之路这一知识的重构与理解的升华。如能将北师大版七年级下第23课《从郑和下西洋到闭关锁国》等内容融入其中，不仅能够使学生了解我国古代不同时期的对外开放的国策，了解中国古代对外频繁交流的史实，认识到对外开放政策对于经济、文化产生的巨大影响，懂得在频繁的对外交往中，中国古代王朝进一步促进了自身经济、文化的发展，从而形成对祖国历史与文化的认同感。又能通过相关内容的学习，培养学生勇于开拓创新的意识，树立民族自豪感，激发学生的民族自豪感和爱国热情。进而让学生采用探究式的学习方式，对所学知识进行收集、整理、信息加工，又能从而培养他们的信息素养及语言组织、表达能力，让学生理解树立对外开放是我国建设有中国特色社会主义必备的一个条件的观念，每一个未来的建设者都应具有开放的意识，这也正是我们学习与探究对外关系史的现实意义所在。

类似于货币（钱币）、丝绸之路这样的基本线索就如同是知识网络体系中的“经线”，它是由许许多多个因果相连的历史事实构成的知识链条。因此，在学习的过程中我们要善于打破模块之间的界限，通过归纳和综合，搞清历史事物的横向联系，形成一种横向的网络结构。抓住了基本线索，既能帮助我们贯通历史的纵向联系，也能揭示历史发展变化的基本规律和阶段特征，实现统揽全局、纲举目张。

然而现行的北师大版历史教材的编写中，因落实课程标准思想教育、素质教育的精神，对学生进行人文知识、人文精神的教育，进行情感态度和价值观的教育等诸多因素的制约，使的新课程初中历史课本比传统的通史式课本内容跨度大、跳跃性强，同一历史事件的相关内容往往分散在初中历史学习的不同阶段，给学生造成历史知识比较乱、比较杂，难以统括全局的映象。这就要求新课程改革中的历史教师不能把基本史实当作孤立的分散的知识点，而要抓住史实之间的内在联系，构建多层次、多维度的知识网络体系，贯通知识点间联系，实现知识的重构和整合，就可既见树木又见森林，从而增强运用知识解决问题的能力。

语文教学与教材重构 篇3

一、教材评价功能工具理性取向的文本分析

由于幼儿教材具体内容的传递依赖于教师解读后的教学指导[3], 因此本文以教师所用教材为文本分析的对象。

(一) 价值导向:课程思想引领到活动内容传递

改革开放初期, 幼教领域的改革从分科目研究向幼儿园整体改革发展。1993年至2002年间, 相继有《幼儿园单元教育课程大全》 (以下简称《单元课程》) 《幼儿园综合教育课程主题活动》 (以下简称《主题课程》) 《幼儿园课程指导丛书》 (以下简称《幼儿园课程》) 以及《幼儿园活动整合课程指导》 (以下简称《整合课程》) 相继出版。单从以上教材的名称就可以看出“课程”思想对于幼儿教材的重要意义;再就教材前置部分进行深入分析可以发现以上教材的价值导向:均重于对课程思想的引领, 希望帮助教师进行自我建构以形成课程思想 (如表1所示) 。如《单元课程》, 设置了“单元教育课程的要点”栏目, 全方位展示了单元教育课程的思想、目标、原则等内容。《主题课程》则设置了“幼儿发展目标框架分析示意图”, 让教师按图索骥搭建“脚手架”。《幼儿园课程》总结了课程结构、课程指导思想, 并且阐释了领域课程设计的转换技术。以儿童核心经验为单元设计建构的《整合课程》对其课程思想也进行了详细的介绍。随着时代的发展, 幼儿教材的价值导向悄然变化。2009~2010年 , 《幼儿园渗透式领 域课程教师用书》 (以下简称《领域教师用书》) 和《幼儿园综合活动课程教师指导用书》 (以下简称《综合教师用书》) 分别出版。纵观两种教材的导入部分, 很少有涉及课程思想的论述, 教材的价值导向已然“窄化” (如表1所示) 。“教师用书”凸显于教材名称中, 反映出教材评价主体对于幼儿教材工具价值的确认。

作为饱含语言的教材, 无论是其名称还是内容都是历史的见证[4]:教材评价抛离了课程思想, 将幼儿教育目标以及活动内容视为“剩余价值”, 教材评价功能呈现工具理性取向。

(二) 教材结构:“领域”低结构与“主题”高结构

在我国幼儿园教材建设实践中, “领域”和“主题”是两个无法回避的关键概念。[5]实际上, 改革开放至今, 这两个概念正是解读和把握我国幼儿教材结构变化趋势的切入点和关键词, 并且可以从中窥见我国幼儿教材评价功能的取向。

20世纪90年代 , 我国幼儿教 材整体改革初 见成效。“单元课程”和“主题课程”思想逐步成熟。一段时期内, 选择“主题”内容并设计成相对独立又相互联系、周期性的教学模块和另辟蹊径以健康、社会、语言、科学和艺术五个课程领域划分教育内容成了教材结构的两种主要形式。此后, 《幼儿园教育指导纲要》指出幼儿园的教育内容可以划分为健康、语言、社会、科学和艺术五个领域。“领域”被确定为幼儿发展经验或教育内容模块划分的关键概念。但实际的幼儿教材建设中, “领域”并没有作为教材的组织结构。如《整合课程》和《综合教师用书》 都是以主题 (单元) 组织各领域活动。这种理论在实际运用中的“逆向生长”恰恰是社会发展“刚性”需要的体现:教材使用者希冀幼儿教材给予自己更多的方便。于是, 教材评价主体更多考虑教材使用的便利程度, 力求为以高结构化的模块单元组织教学内容的教材提供“绿灯” (如图1所示) 。显然, 这是一种“为教师服务”的教材评价的价值维度, 体现了教材评价功能工具理性取向。

(三) 教材主语:教师执行语与幼儿既成语

教学活动是教材组成最主要的单元, 教学目标是教学活动的核心, 教学内容也要依据教学目标制定。在教学目标制定时, 以幼儿为主语的预成目标可以称为“幼儿既成语”, 而以教师为主语规定教的内容的则可称为“教师执行语”。如表2所示, 《幼儿园教育指导纲要》颁布之前, 幼儿教育领域对于教学活动目标主语的选择没有明确的要求。不仅同一系列教材教学目标的主语可能不同, 而且即使是同本教材教学目标的主语也会不同。例如《幼儿园课程》健康领域教学目标中, “教育幼儿……”“锻炼幼儿……”“培养幼儿……”“让幼儿……”等教师执行语比比皆是, 但在艺术领域, “学习……”“熟悉……”“探索……”“迁移……”“控制好……”等都是以幼儿既成语拟定活动目标。随着幼儿教育研究的深入, “充分尊重幼儿的主体地位”“教师是幼儿的支持者、合作者、引导者”成为教师普遍的认识。于是, 从幼儿角度出发, 选择幼儿既成语作为活动目标主语逐渐成为唯一选择。

当教学目标主语选择落定后, 从逻辑上说, 教学内容的主语应该和教学目标主语一致。然而, 实际上活动过程主语并没有从幼儿出发, 而多以教师、幼儿混合体存在。被确定的幼儿主体地位没有体现在教学内容中并不是“主语”选择的无序使然, 而是为了满足教材相对于教师的工具作用所做出的“妥协”。这种基于社会现实所作出的选择使得教材评价功能的价值理性并没有充分发挥, 而以期实现合乎自己理性所争取和考虑的作为成果的事实是教材评价功能工具理性取向的有力证据。

二、反思:工具理性取向下的教材评价功能

“工具理性”是法兰克福学派批判理论中的一个重要概念, 其最直接、最重要的渊源是德国社会学家马克斯·韦伯所提出的“合理性”概念。[6]韦伯将合理性分为两种, 即价值 (合) 理性和工具 (合) 理性。工具理性即“对外界事物的情况和其他人的举止的期待, 并利用这种期待作为‘条件’或者‘手段’, 以期实现合乎自己理性所争取和考虑的作为成果的目的”。[7]近20年来, 南京幼儿教材在内容上经历了甄别优劣、去伪存真、取其精华、去其糟粕的过程, 在教育目标上完成了从教师到幼儿的主体换位。这样看来, 就教材的工具性而言, 幼儿教材越来越好地实现了自己的工具作用, 为教师提供了越来越多的支持。随着时代的发展, 对教材工具作用的期待逐渐转变为教材评价的价值目标。工具性与人文性是相对的, 持工具性取向的评价所重视的是教材工具性所带来的利益和价值, 进而忽视了教材的文化内涵, 尤其是教育思想、教学实践理论。[8]

幼儿教材普遍缺少对教师成长的关注, 教师被看成理想的、完成的“主体”。一方面, 教材中缺少对教师所需要具备的理论、知识、技能、技巧等方面的阐释;另一方面, 教学活动内容设计“单一”, 缺少对教师个体差异和多元文化的思考, 反映出教师主体价值的“异化”:作为“教书匠”式的存在。再者, 高结构化的幼儿教材虽具有相当的可操作性和参照性, 符合幼儿教师一线教学的需要, 但却会因内容密集而高控制, 不可避免地具有机械化、封闭化的倾向。教师在使用教材过程中, 难免会陷入单向、被动、静止的陷阱中。[9]所以我们有必要探索出平衡教材的工具性和人文性的有效途径, 对教材进行适宜的理论诠释, 尤其是教育实践理论, 创造“连接点”, 让教师在教育实践过程中不断建构、动态生成, 与教材、幼儿、环境等形成有效互动。[10]

教材作为社会文化的载体, 是文化与知识传播的媒介。从存在意义上来说, 工具属性是教材的必然属性。在教育实践中, 幼儿教师往往会依据教材中对幼儿发展年龄阶段目标的说明, 对幼儿形成“应然判断”, 既成幼儿的发展进程, 忽视幼儿发展的个体差异和需求。[11]不但如此, 部分幼儿园管理者还“缘木求鱼”, 认为教师只要有书就可以组织活动, 忽视教师的专业发展和精神需要。此外, 教材中缺少教育实践理论, 导致教师在不知道“为什么”的情况下把已经“切好的蛋糕吃掉”, 犹如“囫囵吞枣”, 致使教师自主开发与实施课程的能力每况愈下。长久以来 , 直接造成教师对教材的依赖, 教学“惰性”日益严重。[12]

教材的存在价值在于其对教师、幼儿的作用。因此, 教师和幼儿的需要才是教材评价功能工具理性取向既定的本质原因。工具理性与价值理性是相对立的, 在追求利益、功效时, 评价主体实际上将幼儿成长视为附属价值, 而视教师的“满意度”为目标价值。随着时间的推移, 横断历史片段的问题逐渐纵向生长为痼疾。幼儿教材评价的外在功能“名存实亡”:秉持市场经济效益为评价依据, 力求迎合教师的需要, “伪幼儿本位”观侵蚀了评价主体的价值观。

国内对教材评价内在功能认识和研究的努力还远远不够。笔者以为, 要重构教材评价功能的工具理性取向, 首先要确认教材评价内在功能的核心价值:内在功能是教材外在功能实现的理性基础和保障, 通过建立中国特色教材评价体系, 可以有效规范、调整教材评价功能的工具理性取向, 达到把控教材编制、提高教育质量的目的。

三、建立中国特色教材评价体系的建议

(一) 多元化教材评价主体, 打通教材评价的双向通道

目前, 南京地区编写与评价幼儿教材的是同质性较高的一类人:课程开发人员、专家、名师集合体。而作为幼儿教材使用的主要群体———幼儿教师并没有机会参与到教材编写和评价的过程中去, 教材评价体系因为忽视大多数人的“声音”而流于形式。另外, 多年来所建立的国家、地方、幼儿园三级课程体系是自上而下的单向传递通道, 缺乏对幼儿园、地方的引导、反馈作用的重视, 造成幼儿园对教材编写、课程创新的作用没能有效发挥。所以, 有必要拓展幼儿园教材评价的人员渠道, 打通“自上而下、自下而上”的教材评价双向通道, 切实发挥教师的主体作用。再者, 家长也是教材评价的间接价值主体, 对价值客体 (教材) 的评价具有重要的参考价值。在实际操作中, 可以由教材编制部门牵头, 以点带面, 向广大教师阐明教材编写的理论基础、教材使用的教育思想、教材评价的方式和方法等。然后, 以幼儿园为单位收集、整理、反馈教材使用过程中来自教师、家长的评价及建议。最后, 由教材编制部门组织专家、教师、家长代表进行“圆桌会议”, 在进一步完善教材的同时指导幼儿教师更好地理解与使用教材, 加强对教师教育思想、理论的引领, 对教材结构进行理论化的诠释、说明, 为幼儿教师的自我建构搭建更多、更有效的“支架”, 从而更好地发挥幼儿教材的工具作用。

(二) 自主化教师备课制度, 发挥幼儿反射文本的作用

幼儿园教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动学习的教育过程。[13]在这个过程中, 教师安排什么样的内容, 对教育目标的实现有着重要的制约作用。[14]目前, 幼儿园多采用年级组、教研组等集体备课形式, 限制了教师积极性和主动性的发挥。幼儿教育并不是从教材到教师再到学生的单向传递过程, 而应该是学生、教师、教材及环境之间的多向互动过程。因此有必要建立教师自主备课制度, 发挥每位教师的主动性, 促使教师主动学习教育思想、理论, 积极发现本班幼儿的个性化需求。教学过程中, 幼儿是最直接的价值主体, 教师要积极观察幼儿的反应, 通过幼儿反馈, 教师可以扬长避短, 对原先不符合幼儿已有经验的教学内容进行改编、创新, 使教材内容更加贴合实际、符合幼儿发展的需要。[15]

(三) 转化教材为教育资源, 建设地区特色的动态课程

由于教材的编写是依据国家规定的教学目标和课程方案进行的, 是课程的主要载体或具体体现, 因此对教材的评价过程实际上也包含着对课程计划、标准、内容乃至整个课程的评价。[16]严格说来, 幼儿园课程并非一种静态的、既成的形态, 而是处于动态的、生成的过程之中。任何一种教材文本仅是为幼儿园课程实施提供一种有效的参照体系, 而绝非实际教学中的绝对依据和标准版本。[17]因此, 幼儿园有必要结合幼儿发展的时代特点, 对幼儿园所用教材进行园本化整合, 收集和筛选内容, 评估教学活动的质量和有效性, 转化教材为开放的教育资源框架。[18]同时, 课程实施也决然“不是一个简单模仿的过程, 而是一个不断创造的过程”。[19]只有将园本课程动态化、生成化, 结合区域文化特色、幼儿发展特点, 才能调动幼儿个人体验, 满足幼儿个性化发展的需要。[20]此外, 在建立地区特色动态课程, 将教材转化为开放的教育资源的过程中, 需要开发新的课程载体, 如网盘、网站等多种新型媒介。这样不仅能够节约很多资源, 而且能够发挥网络媒介优势, 更快、更有效地实现资源的共享以及更新。

重构辩证的教材观 篇4

一、尊重而不盲从

重构辩证的教材观，首先应摆正教材的位置。教材究竟是什么？教材仅仅只是个例子吗？是，又不完全是。教材是课程实施的重要依据，是课堂教学的重要资源。教材是高瞻远瞩的课程专家与脚踏实地的优秀教师经验与智慧的集体结晶。教材是引导学生认知发展、人格建构的一种范例。

苏教版课程标准数学实验教材不仅充分体现了《数学课程标准（实验稿）》的基本理念，而且还得到了教育部教材审定委员会的首肯，更得到了广大一线数学教师的一致认可。实验教材充分展示了数学内容的生活化、活动化和情境化。教材提供了丰富的、与学生生活背景有关的素材，从学生的已有经验和兴趣出发，让学生体验探索、思考和研究的过程。一线教师对实验教材的评价是：这是一套适合儿童的学本，适合教师的教本，适应时代的教材。

当然，对于教材也不能因为尊重就盲目崇拜，把教材当成至高无上的“圣书”。教材上有的内容不敢不讲，教材上没有的内容坚决不讲，课堂不敢越雷池半步，这也是完全没有必要的。这种盲目的教材“崇拜论”是经不起时间考验的。教材编写的主要目的，是为师生的教学服务，是为师生精心打造丰富的课程资源。教材编写无论多么完备、多么优秀，它依然只是被合理加工和重新创造的对象。再好的教材有其时空的局限性。一方面，从教材编写、教材审定、教材出版再到教材使用，过程再快也需要一段时间，日新月异的大量信息与教材的相对滞后性存在一定的矛盾。另一方面，教材内容的呈现方式植根于较大区域地区性的学生背景和特点，因此，对于教材某些内容的地域差异视而不见，是不合适的。教师应充分考虑学生的生活阅历背景，让教材成为与学生的履历情境相适应的学生发展的“文化中介”。

二、理解而不照搬

正由于数学学科的系统性与科学性，弄清数学的知识体系，了解学生原有的认知结构对于一位数学教师而言都是相当重要的。只有这样，教师才能找准新知识与旧知识的连接点，确定学生的最近发展区，帮助学生高效地达成既定的学习目标。

小学阶段很多数学知识都是前后联系的，甚至可以说是同构的。教师如能全面了解并理解教材，做到瞻前顾后、前后呼应，对于促进学生的正迁移，帮助学生主动实现同化或顺应，进而建构科学的认知结构具有深远的影响。如果教师研究教材的话，不难发现小学数学中，除法的商不变的规律、分数的基本性质与比的基本性质本质上是一致的。而分数应用题与百分数应用题在解题思路上也是异曲同工的。如果教师能紧紧抓住知识的相互联系，就能达到不教而教的目的。

当然理解教材也是为了更好地运用教材，而绝非对教材的生搬硬套。教师的教学风格不同，班级学生的学习方式不同，学习基础不同，同样的教学内容，应设计不同的教学设计。教师只有对教材融入自己独特的思考与加工，课堂才可能呈现出百花齐放、百家争鸣的个性与创造。

三、超越但不否定

有很多实验区的教师谈到创造性地使用教材，认为就是要开发、创造、超越教材，而很少把尊重教材、理解教材作为创造性地使用教材的前提。忽略教材的体系与教学内容内在联系的一切“创造”都是危险的。

在实际教学中，由于部分教师理论知识不深，实践经验缺乏，往往打着对“教材二度开发”的旗号，弃教材于不顾。这种盲目的开发、自大的创造和所谓的超越是对教材观的任意曲解。正如很多教师在谈到教材开发时所提到的观点，对于教材的理解，应该是先入教材——真正把握教材，理解编写意图，然后才是出教材——体现时代特点，展示教师个性。

教材的开发不是简单地给现有的教材做加法、做减法，而应努力整合不同版本的教材，通过不同的途径、不同的方式，达到共同的目标——一切为了学生的发展。

教材的开发不仅要因人而异，这里的人——不仅指学生，要符合本班学生的个性特点与心理特征；还指向教师，要体现教师个人的教学风格与教学特色。教材的开发还要因时而异，这里的时——不仅指有限的课堂教学时间，还要凸显强烈的时代特质。教材的开发还要因地而异，这里的地——不仅指课堂教学的狭小空间，更重要的是指向广阔的地域空间。

从更深远、更广阔的意义上说，谈教材的开发，应该对教材的概念进行广义的理解。教材应不仅仅局限于教科书和教学参考书的范围，而是指以文字教材为主体，包括音像与电子教材以及网络上经过加工和组织的信息。当然，教师本身就是最好的教材。教师高尚的人格魅力、丰厚的知识储备、灵活的教学艺术……无一不给学生以潜移默化的影响。做一本日趋完美、日见厚实的教科书应该成为教师一生的不懈追求。另一方面，对于教师而言，学生也是一本活的教材。学生不再是教材被动的受体，而是对教材进行能动实践的主体。

语文阅读教学的反思与重构 篇5

关键词：阅读教学；反思；重构；氛围；角色；主体；多维；提问意识；自主；探究；协作

中学语文阅读教学应着眼于人的发展，以学生为本，承担着开拓学生视野，培养创新精神，提高他们的文化品位和审美情趣，发展健康个性，形成健全人格的重任。倘以上述要求来衡量，目前的语文阅读教学难当此任。另外，几乎没有一个学生不爱阅读，但有许多学生不爱上阅读课，这其中的反差值得每一位语文教师反思。客观反思，当前阅读教学的弊端主要有：

1.阅读主体失落、兴致丧失。

学生常说“课内阅读没有课外精彩”。究其原因，就在于自由阅读时他们可以驰骋无边无际的想像，可以用自己的体验、情感、经历等去重新构建作品的意义，从阅读中他们得到了愉悦和满足；而一旦进行阅读教学，他们作为读者和教学的主体地位常被漠视，主动感知得太少，被动感知得太多。他们接受的往往是教师的学习心得或教参资料既定的结论，在课堂上全然没有作为读者去探究、去体悟、去发现的过程。久而久之，学生主体地位的失落导致了他们阅读兴致的丧失，认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨教师的答案，而与自己无关，从而习惯于被动感知，而不会去主动创造。

2.阅读程式僵化、单一乏味。

长期以来，课堂阅读教学呈现机械固定的僵化模式，走不出教师一味讲析的误区。教师常是在学生还未充分阅读作品，还未充分形成自己的感悟之前，就急于条分缕析地肢解作品。先作者介绍，时代背景，再主题思想，写作特点。只见知识碎片，难见整体感悟；只见技能训练，难见情感体验；只见机械烦琐，难见丰富多彩。课堂讲有余而读不足，析有余而悟不足。这种把学生当容器一味倾倒灌输，单调乏味的做法自然不会受学生欢迎。

3.注重求同思维，压抑个性。

语文教学本是一项最具个性的教学活动，阅读更是读者融入自己心智、情感、想像，极富自我色彩的思维活动。可一直以来，我们的教学片面注重社会化而讳言个性化，在教学中常出现学生只满足于教师讲解，教师只满足于现成结论的求同状态，思维好似被套上了别里科夫式的套子，理解只有一种，答案只有一个。这样，本来十分广阔的阅读天地被赶进了一条窄胡同，本来灵动多彩的阅读教学成了千篇一律。

阅读教学的上述弊端显然与素质教育、创新思维培养背道而驰，因而利用新教材实施之际，用新的理念重构语文阅读教学显得尤为重要和迫切。具体来说，重构语文阅读教学应注意以下几个方面：

1.教学氛围的创设。

阅读教学的基础是有一种平等和谐、宽松自由，有利于发挥学生思维主动性的阅读环境。谁也无法想像在倍感压抑的氛围中，学生能够灵思不断，感悟无穷。因而教师在课堂上要想方设法创设氛围，调动学生的阅读思维，引导他们进入作品。要建立平等和谐的师生关系，教师不以权威自居，让学生心灵自由，思维自由，以自由唤来自由，以平等唤来平等。同时，教师还应有宽容的心态，为学生提供适当的心理安全，允许学生犯错误，课堂上不怕学生讲错话，就怕学生不讲话。只有形成了宽松自由的氛围，才会形成师生间活跃的思维场，才会形成师生相互推动的合力。

2.教师角色的定位。

建构主义认为，教师不应该是知识的传授者、灌输者，而是学生主动进行意义建构的帮助者和促进者。由此来定位阅读教学中的教师角色，就应是学生学习的引导者、辅助者、合作者，作用主要体现在“导”而不是“教”，对学生阅读应是“导而弗牵”。教师也以学习者的身份阅读作品，思考问题，解剖自己的思维流程，提炼自己的阅读感受，捕捉问题，发现问题，在课堂上引导学生自己去发现。在此过程中，教师对学生少一点俯视，多一点对等的平视，师生对等地共同交流，研讨探究。

3.学生主体地位的尊重。

在课堂上尊重学生作为读者的应有权利，同时充分相信他们的能力，还学生以时间，还学生以作品。废止条分缕析、肢解作品的教学程式，把讲析时间压缩到最低限度，给学生以思维活动的充分时间和独立空间，真正让他们读有所感，去体验探究的艰辛，发现的惊喜，激发起强烈的主体参与意识，进而激活学生“沉睡着的潜能”。教师少一些权威式的评判，多一些学生表达的倾听。

4.鼓励理解的多维。

西方接受美学认为，作品不是由作者单方面完成的，而是由作者和读者共同完成的，阅读理解过程不是读者被动接受的过程，而是读者再创造的过程。任何文本都具有未确定性，都不是决定性或封闭性的存在，同一文本可以有不同的解读。从这一理论出发，对于文学作品可以有也应该有多维的理解，教师在课堂上要引导学生全方位、多角度地思考问题，获得多维理解。在阅读作品过程中，尊重学生在情感、思想、知识、经历等方面的个性差异，允许有理解的深浅和感悟的多寡，只要能言之成理，持之有据，自圆其说即可。鼓励学生敢于标新立异，言别人所未言，发别人所未发。学生有新意的创见，哪怕只有一丝火花，教师也应及时将其点燃，照亮他的思想天空，获得莫大的激励。这样，仁者见仁，智者见智，有利于开启学生的创造性思维，增强思维的广阔性，提升思维品质。

5.提问意识的培养。

现在课堂上常见这样的情形：问题多是教师提出，学生则忙于连续不断地应对教师抛出的一个又一个问题，一问一答构成了课堂的主旋律。而实际上这种问答的形式只不过是走过场，学生发言只不过是陪衬，最终的结论仍握在教师手中，学生最终还是被引入教师预先设计的“圈套”。这种情况并不正常，因为这样一来，学生真正的疑点被有意无意地忽略了，而且教师的问题往往束缚住了学生思维的广度和深度。只有学生经由自己研究思考提出的问题才是最积极的，最有价值的，反映了学生的思维流程和活跃程度。因而教师应将提问的主动权还给学生，并创造机会让学生提问，鼓励学生将疑难问题、感兴趣的问题、希望引起讨论的问题用纸条或口头在课前、课堂上提出来。如果课堂阅读教学能建立在学生提问的基础上，那么阅读课的气氛、效果、容量都会有很大的改观。

6.课堂教学的策略。