基础教育课程改革中教学方式的变革、问题与改进

基础教育课程改革中教学方式的变革、问题与改进（通用3篇）

基础教育课程改革中教学方式的变革、问题与改进 篇1

基础教育课程改革中教学方式的变革、问题与改进

摘要：国家新一轮基础教育课程改革是一场由课程教材改革牵动起的中国基础教育的全面的整体的改革。新课程教学改革工作取得了实质性的阶段性进展。与此同时,教学改革工作中还存在一些问题,我们必须进行反思,并将教学改革工作持续深化下去。本文将探讨基础教育课程改革中教学方式的变革、问题与改进等几个方面，力图探索出更好的解决方案，从而推进和深化基础教育课程改革。关键词：课程改革 教学方式 变革 问题 改进对策

新一轮基础教育课程改革之后，教师的教学方式和学生的学习方式发生了很大的变化，但是我们也应该认识到，新课改中的教学方式改革也存在着不少的问题，这些问题值得我们去思考。

一、基础教育课程改革中教学方式的变革

（一）教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程

本次教学改革是在课程改革的背景下进行的，是对课程改革的呼应。在传统的教学论概念体系中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。①这就意味着，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何调整和变革；教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。这就是传统课程所倡导的教学观。

当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件)，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这样教学就不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程。这是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。

①余文森.树立与新课程相适应的教学观念[J].教育研究，2002年第4期

（二）教学不只是教师教学生学的过程，更是师生交往，积极互动，共同发展的过程

新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源，是对传统教学观点的重大突破。①

新课程强调，教学是教师与学生的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。②

（三）教学由重结论转向重过程

从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。③基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。

（四）充分发挥信息技术的优势，促进信息技术与学科课程的整合。

现代信息技术与学科教学的整合,使教学发生了前所未有的变化。教师感受到了现代教育技术的快捷、形象与直观,大量新鲜、前卫的信息冲击了他们头脑中固有的思想,使教师真正实现了“换位思考”,冲破了传统思想的束缚,形成了新的教学观,实现了信息技术与学科课程的整合,构建了全新的教学模式,培养了学生的创新能力和实践能力。

（五）倡导自主、合作、探究的学习方式

新课程倡导自主、合作、探究学习。通过自主学习，凸显学习的主动性，独立性 ①② 余文森.新课程的教学改革：成绩、问题与反思[J]，集美大学学报，2005年9月第3期

王平.论新课程背景下教学方式的建构特征[J].当代教育科学，2004年第22期 ③ 王健.课程改革中的教学变革：若干困境与现实选择.[J],教育学报,2008年8月第4期 和独特性，弘扬人的主体性精神；通过合作学习，凸显学习的交往性、互动性、分享性，培养学生合作精神，团队精神；通过探究学习强调学习的问题性、过程性、创新性，形成学生内在的学习动机，批判的思维品质和思考问题的习惯。

二、教学方式变革中存在的问题

（一）教学中教师的课堂创生不够，随意性较强 主要表现在：

1.为了情境化而设置情境

设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，使学生在把握知识的来龙去脉的过程中获得情感的体验，更能体现知识的教育和人文的价值。但是，情境设置必须自然的呈现这种紧密联系，而不能为了情境化而设置情境。如某教师在讲授“两步计算题”时，课始，创设了去游乐园玩得情境。课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，遇到了拦路虎，要求学生闯过迷宫才能进门，教师充满激情的问：“同学们有信心闯过去吗？”同学们异口同声的回答：“有。”课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫（只有一题是两步计算题，其余均为一步算式题）。这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加了一顶“高帽子。”① 2．搜集和处理信息的形式主义

表现在两点：第一是动不动就让学生搜集资料。语文课表现的特别明显，只要语文中涉及某种风土人情，教师便让学生去开发相关的民俗风情资源；只要语文涉及某门学科的知识，便让学生进行所谓的延伸、拓展与整合。二是只重搜集而不重处理、利用。材料搜集到了，只是在课堂上展示一下，读一读，而没有加工、分析。出现了为搜集材料而搜集材料的形式主义。3.强调学生的自主性，却忽视教师的引导性 新课程在强调学生自主性的教学实践中，确实存在着忽视教师作用的唯(学生)自主化的倾向，让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法，已是当今阅读课上的“流行曲”。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性(假性主体)，失去的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。②解决课堂教学有效性问题的关键 ①②余文森.国家级课程改革实验区教学改革调研报告[J].教育研究，2003年第11期 余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程.教材.教法，2005年第25卷 在于既要真正发挥学生的主体性，又要努力发挥好教师的引领作用。教学过程是学生自主建构与教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。①

（二）教学过程形式化

学习方式变革是本次课程改革的又一个亮点。教学方式出现了多样化的景观，但不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。1.“对话”变成“问答”

对话是一种交流方式。教学中的对话是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它包括人与文本的对话、师生对话和自我对话。对话既是一种精神，又是一种方法。从精神的角度说，它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去太多的“传话”和“独白”的方式，走向互动和交流，使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。2．有活动却没体验

活动对人的发展具有决定性意义。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。②但新课程所提倡的活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一，它旨在引导学生通过动口、动手、动脑，在亲自体验过程中获得发展。有活动没体验，活动的价值也就丧失殆尽。

3．有探究之形，却无探究之实

在接受与探究的关系上，我们不能只突出和强调接受和掌握，而冷落和贬低发现和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识(死记硬背即为典型)，学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。探究学习作为一种学习方 ①②王平.论新课程背景下教学方式的建构特征[J].当代教育科学，2004年第22期

余文森.新课程的教学改革：成绩、问题与反思[J]，集美大学学报，2005年9月第3期 式，需要通过一定的“形”表现出来并加以实施，这里强调的是探究的程序，也是探究的载体，它表明探究学习要经历一个什么样的过程，先做什么，后做什么，再做什么。现在一般认为组织学生探究学习和开展探究教学的基本步骤是:(1)提出或生成问题(2)围绕问题，提出和形成假设(3)收集证据，形成解释(4)交流和评价。①

三、教学方式存在问题的根源分析

（一）教学目标的影响 教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,具体的表述。教学目标可以被看做是教学活动的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作或第一环节。教学目标一经确定，就对教学活动起着控制作用。它作为一种约束力量，把教学人员、行政人员和学生各个方面的力量凝聚在一起，为实现已定目标而共同奋斗。教学目标的控制作用，还表现在总体目标对于各个子目标的规范和制约上。而在学校，教学目标被量化为学生的分数，学校为了升学率，为了学生的分数，不得不给老师施加压力，教师为了学生能取得高分，不得不采用形式上的自主，探究，合作学习。

（二）教学工具性的意义的影响

我们的课程与教学传统,深刻地体现于教和学的行为规范中,教师的教是“师者,所以传道授业解惑也”,学生的学则是“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”。显然这里的课程是作为权威经典被规定的,而教学则因此具有了附庸的性质,尽管它不乏形式方法意义上的丰富性,却又不改其“述而不作、明辨笃行”的某种工具性,这终于延续为以掌握教材训练“双基”为目的,而不是以使用教材培养能力和成长素质为目的的基本特征。②

（三）教师素质的影响

教学方式的变革必然受到教师素质的制约，也会有思想观念以及课程教学的基础理论乃至技艺上的实际差距,我们有许多教师即使弄清了课程改革的宗旨和策略,也会有个“非不为也,是不能也”的问题。因此,如果失去了对“教学”的特殊关注至百倍关注,都无法获得有意义的体现。

①②余文森.新课程的教学改革：成绩、问题与反思[J]，集美大学学报，2005年9月第3期 饶玲.课程与教学论[M].北京：中国时代经济出版社，2004 我们不难发现课程与教学、课程论与教学论的提法更符合我国的教育和教学实际,因为我们无法使一线教师们深刻地弄清楚如“大课程”、“课程实施”、“实践的课程”中的教学行为的意义,即使如“课程教学”的意义也往往会被变异为新“制度课程”的传授与掌握。①

四、教学方式改进的对策

（一）提升教师的素质，深化教学方式的改革

我国新课程改革提出要确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。根据我国学校教师工作的实际状况, 对教师的集中培训一般放在假期进行。虽然, 教师在进入新课程实施前大多经过了培训,但是短期集中的高强度培训能否满足教师专业发展的实际需要呢? 从教师改变的内在规律以及培训的实际效果来看,短期的培训显然不能达到转变教师观念、提升教师教学与研究能力的目标。因此,为了促使教师真正发生深层次的观念转变,教师培训必须及早进行,亦即教师培训先行，而不是与课程改革同步进行。综合教师改变的内在规律以及我国教师文化重建的具体任务,课程改革必须要努力做到用新课程倡导的精神来改造教师培训系统并做到教师培训先行与持续跟进。②

（二）注重有效教学，减轻学生负担

课堂教学的有效性是指在规定的课堂教学时间内，师生对既定教学目标的达成情况。它的决定因素主要有教师、学生、教材、方法。开展有效教学，目的是在常规教学方面要实现“六有效”的目标。“六有效”即有效备课和上课、有效听评课、有效设计和批改作业、有效辅导学生、有效反思与考评、有效实施综合实践活动。要真正提高课堂教学效益，就再不能用牺牲学生的休息时间为代价来提高教育教学质量，而应要求教师练好“内功”，研究单位时间内提高课堂效率的途径和方法。与此同时，还要采取有效措施来造就一支高素质的教师队伍，以真正实现有效教学，进而达到减负增效、提高课堂教学效率的目标。

（三）通过教师转变教学方式来引导学生转变学习方式，提高学习效果

教师应根据班内实际，有意识地给不同层次的学生分组，其目的是为了在学生的合作学习过程中做到组内合作、组间竞争，让每个学生都有展示自我的机会，①②

③宋建军、吕朝阳.论新课程改革中教师转变[J].天津师范大学学报(基础教育版)2010年第11卷第2期 杨启亮.课程改革中的教学问题[J].教育研究,2002年第6期 ③张照中.实施有效教学，提高教学质量.[J],教研.探索，甘肃教育，2010（7）让学困生在互相帮助中不断提升，让学优生也能获得知识、技能、素养的提高。在合作学习中，小组成员还应有一定的分工，即每一位学生都应担任一种特定的角色，如激励者、检查者、记录者、报告者、操作者等等，而且角色应互相轮换，增进生生互动的有效性。

教学评价一般指向学生个体，而小组合作学习的教学评价应更多地指向小组整体评价。它更关注活动过程中所有成员的参与度，小组中所有成员活动的总成果，而非成员个体的收获。

参考文献：

[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997，（9）

[2]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程.教材.教法，2005年第25卷 [3]杨启亮.课程改革中的教学问题[J].教育研究,2002年第6期

[4]余文森.新课程教学改革中存在的问题及其反思[J].节选自《新课程的教学改革：成绩、问题与反思》

[5]王平.论新课程背景下教学方式的建构特征[J].当代教育科学，2004年第22期 [6]郝志军.论探究性教学方式的变革[J].教育科学研究,2005,(9)[7]钟启泉、姜美玲.新课程背景下教学改革的价值取向及路径[J].教育研究,2004年第8期 [8]余文森.洪明.课程与教学论[M].福州：福建教育出版社，2007 [9]饶玲.课程与教学论[M].北京：中国时代经济出版社，2004 [10]张楚廷.教学论纲[M].北京：高等教育出版社，2001 [11]李秉德.李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社，2001 [12]王本陆.现代教学理论与争鸣[M].合肥:安徽教育出版社,2007 [13]张华.课程与教学整合论[J].教育研究，2000年第2期

[14]余文森.国家级课程改革实验区教学改革调研报告[J].教育研究，2003年第11期 [15]宋建军、吕朝阳.论新课程改革中教师转变[J].天津师范大学学报(基础教育版)2010年第11卷第2期

[16]杨小薇.教学论是一门什么样的学问? [J].课程.教材.教法，2002年第12期 [17]钟启泉，崔永淳，张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001 [18]郑金洲.基于新课程的课堂教学改革[M].福州：福建教育出版社，2003 [19]崔允漷.课程.良方[M].上海:华东师范大学出版社,2007

基础教育课程改革中教学方式的变革、问题与改进 篇2

关于教学

1、树立全新的教学理念

在教学过程中, 音乐教师要逐渐转换自身的角色, 教学中充分体现以学生为主体。在教学中注重“过程与方法”和“情感态度与价值观”目标的达成, 充分体现课程的学科特点。在教学过程中, 改变了传统的教材使用观念, “用教材教”的理念在教学过程中充分体现出来了。合理设计教学目标, 创造性地使用教材, 让学生在轻松的学习氛围里愉快的学习。

2、“以审美为核心”的音乐教学本质

新课程改革对音乐学科提出了“以音乐审美为核心”的教学理念, 突出音乐教学中“审美感知和审美发现的过程”。音乐属于情感艺术, 将音乐教学融入情境之中, 使认知活动与情感活动相结合, 唤起学生的情绪体验和激发他们的学习兴趣。在音乐教学过程中, 根据学生需要采取多种方式创设情境。如, 采用多媒体课件导入, 讲故事导入情境、图画再现情境、实物创设情境等, 唤起学生已有的知识经验、生活经验, 这样的方式有利于学生主动参与、主动体验的氛围。

对于基础音乐教育来说, 知识与技能的教学是必要的, 但在音乐教学中, 如果将音乐知识与技能视为音乐教学的全部内容, 使基础音乐教育趋向专业化, 学生在音乐课堂感受不到音乐的美, 学生更多感受到的是教师枯燥讲授音乐知识或机械的技能训练, 这是与“音乐审美为核心”理念相悖的。课改后的音乐教学中, “音乐知识与技能”由传统音乐教学中学习内容的全部成了学生“表现”音乐的手段, 老师们在寻求音乐知识技能学习与审美学习的有机结合点, 采用一种“渗透式”的方式, 将知识与技能的学习渗透在音乐审美的过程中, 通过丰富、生动、具体的音乐实践活动来积累基础知识, 提高基本技能。

音乐教育的“愉悦性”理念强调了对音乐的审美体验, 培养了审美能力和审美情趣, 凸显音乐学科的学习特点。在教学的内容上强调以音乐为本, 关注音乐要素在音乐中的表现, 揭示音乐作品的表现力。在教学方式上通过聆听体验、表现体验、创造体验等多种音乐审美体验形式, 发挥学生的联想与想象能力, 激发学生的丰富情感, 让学生充分感受与体验音乐作品所蕴含的音乐美, 培养学生的审美情趣, 提高学生音乐审美能力, 较好地实现了音乐课程教学目标。

关于教材

新的《音乐课程标准》颁布实施后, 教育部最先通过了三套实验教材的立项, 分别是人民教育出版社版、人民音乐出版社版和湖南文艺出版社版。这三套音乐实验教材均于2001年上半年通过教育部教材审定委员会审查, 并于2001年9月正式开始在全国实验区使用。

综观全国新一轮课程改革的几套中小学音乐实验教材, 大多突破了传统教材的编写框架, 在文本呈现方式、教学内容选择、教学顺序编排等各方面都有改变, 有鲜明特色。在教材编写中主要关注学生的学习兴趣和经验, 注重学生音乐兴趣的培养, 加强课程内容与学生生活以及现代发展的联系。在音乐作品的选择上, 尽可能做到经典性与大众性、人文性与艺术性、民族性与世界性的有机结合, 精选学生学习必备的基础知识和技能, 为学生享受欣赏音乐打下坚实的基础, 加强了课程内容与学生生活的联系, 并致力于改变学生的音乐学习方式。“一切为了学生的发展”是本次课程改革的出发点和归宿, 引导学生学习方式的转变, 让学生在探索中学习、在合作中学习、在思考中学习, 从传统的学习方式转向现代学习方式。鼓励学生从自己的视角出发, 用自己最喜欢的方式进行学习, 从而获得学习的乐趣与全面和谐的发展, 这与音乐新课程“重视音乐实践, 鼓励音乐创造”的理念很相符, 意在强调学生实践能力和创新精神的培养。

新的教材编写, 代之以人文主题的教材结构形式, 并降低了专业音乐知识的难度。新的音乐实验教材改变过去以知识结构的教材编写体系, 采用人文主题的教材结构形式教材, 关注学生的生活经验、兴趣和需要, 强调学生自主学习能力的提高, 重视对学生情感态度价值观的培养, 体现了音乐学科“以美育人、以情育人”的学科特色。从学生的兴趣、学习需要出发, 构建新颖独特的、反映学生兴趣爱好和贴近学生生活的情景主题, 通过生动活泼、丰富有趣、充满想象的审美情境, 激发学生的审美情趣和学习兴趣。新的教材具有综合性、开放性、可读性等特点, 给教师和学生留有建设与创造的空间, 强化音乐与戏剧、舞蹈和美术的综合以及音乐与其他人文学科的综合, 让音乐艺术与多种艺术形态、多元文化形成连接, 拓展了学生审美视野和知识领域, 扩大了音乐教学的思维空间, 提高了学生的综合素养, 给音乐课堂带来了新的活动, 显示出新的音乐教材的开放性。新音乐教材每个单元的总容量相对较大, 且具有一定的弹性, 赋予教师较大的自己主权, 为教师进行教学组织与设计提供了广阔的空间, 有利于发挥教师的积极性和创造性。新的音乐教材更具有可读性, 教材是教师与学生之间教与学的重要载体之一, 教材是提供给教师的“教本”, 也是学生的“读本”。其“读本”的意义有二, 一是体现在形式上, 能吸引学生读, 且学生能读懂的书;二是体现在内容上, 内容丰富、精彩且对学生有实际指导意义的书。教材的呈现上力求生动活泼、图文并茂, 充分体现学生用书的特点。教材的内容丰富, 资料翔实, “音乐书”本身就成为了学生的“良师益友”, 也能使学生在“赏读”中受到美的熏陶和教育。

教育如果不能与新的形势相适应, 不仅教育本身将得不到应有的发展, 而且还会严重阻碍人类社会在新世纪的前进步伐。课程改革的研究既是一项实践性很强的工作, 也是一项理论性很强的工作。我们必须深入地去研究课程的理论, 从大教育和高度去把握课程改革的方向, 我们必须前瞻21世纪时代的挑战, 从现在起有着力于提高中国教育界的课程理论素养与课程实施能力, 我们期待着课程教材改革取得举世瞩目的成功!

摘要：新课程改革背景下, 中小学音乐课程围绕着以审美为核心的音乐教学本质, 改变传统教材使用观念, 从而让学生能更全面更愉快的接受音乐教育, 提高学生的综合素养, 达到培养学生的审美观念的教学目的。

基础教育课程改革中教学方式的变革、问题与改进 篇3

一、研究内容与研究方法

(一) 研究内容

该课题研究解决的基本问题是:在变革时代, 大学如何既积极回应社会变革对大学提出的要求, 又能坚守其核心使命和核心价值?

围绕上述问题, 该课题研究了四个层次问题:第一, 大学在变革时代面临的挑战;第二, 在变革时代, 大学坚守其核心价值的重要性及大学的核心价值;第三, 大学在招生、教育、学术研究和社会服务等重要事务中坚守核心价值的原则和纲领;第四, 大学在变革时代坚守核心价值的条件。

(二) 研究方法

该课题研究主要采用文献分析法、历史分析法和比较分析法。

文献分析法是该课题研究的基础, 在独立使用这种方法的同时, 历史分析法和比较分析法也基于文献。该课题使用文献分析法, 主要是利用官方数据研究了我国大学招生中的平等、大学教育市场化背景等问题;使用历史分析法研究了大学社会责任的发展、通识教育理念演变、学术自由和学术自治的历史发展等问题;使用比较分析法比较了美国大学通识教育理念和我国大学专业教育理念、中国与西方发达国家政府对大学教育的管理和大学内部的治理、面对市场化挑战各国大学的应对措施等。

二、研究结论与对策

大学的核心使命是提供高质量的教育和高水平的研究, 大学的核心价值是跟随理性的指引追寻真理。这是由大学机构的基本性质决定的。没有一个机构无所不能, 大学同样如此, 它不是企业, 不是慈善机构, 也不是政府机构。任何一个组织的存在, 都以其核心使命和核心价值为依据。大学首先是一个学习中心, 它是一个为那些有能力、有需要的人提供杰出教学的场所;大学同时是通过学术研究和反思获得知识, 并将知识提供给所有对它有兴趣的人的场所。大学所有工作, 都应当以完成这两个使命为要旨, 任何损害大学完成这两个使命的活动, 都是不当的, 应当停止。今天, 社会要求大学承担过多责任, 这对大学来说, 是不可承受之重;大学本身也经常禁不住诱惑而行为失范。社会、政府和大学自身都应当清楚大学能做什么和应该做什么, 不能和不应做什么, 为大学健康发展创造条件。

在完成其使命过程中, 大学还对人类理性精神负有特殊责任。真理和理性精神对社会发展至关重要, 符合社会根本利益, 大学比其他机构更适合作它们的守护者。大学不是企业, 无须为股东利益而放弃理性;不是宗教机构, 无须为了信仰而放弃理性。将真理和理性置于现实利益之上, 不仅是大学的品质, 而且是大学的责任。跟随理性的指引追寻真理, 是大学的根本价值, 这个价值应体现在教育和学术研究中, 体现在大学各项活动中。

毫无疑问, 大学的根本目标是服务社会, 但大学是以完成其核心使命和实现其核心价值服务社会的, 就像企业通过为顾客创造价值而为其股东带来收益一样。

根据以上原则, 结合变革时代的背景, 该课题具体研究了以下问题:大学教育工作、学术研究、学术自由、学术自治和大学治理以及大学与市场等问题。

(一) 关于大学教育工作, 该研究重点分析了专业教育和通识教育, 以及招收受教育者问题

对于“高等教育”, 我国通行的定义是“建立在普通教育之上的专业教育”。然而这个定义具有时代性, 是20世纪50年代以后, 我国学习苏联, 对高等教育进行专业化改造的实践和理论的反映, 在一定程度上具有计划经济色彩。高等教育专业化为我国从前工业化国家发展为工业化国家、为国家现代化建设做出了巨大贡献。但将“高等教育”仅看作“专业教育”, 似乎不全面, 事实上, 20世纪50年代以后, 我国高等教育实践中出现了学生知识面过窄、适应性和创新能力不强等问题。另外, 我国经济转型和建设和谐、民主社会的目标, 也要求大学除了要培养学生专业能力以外, 更加重视学生的一般发展, 比如, 对社会和人文的理解、独立和有效的思考能力、责任感和献身精神、民主和正义的价值观等。大学教育不仅要为学生提供专业教育和职业训练, 还要提供公民教育和良好的生活教育。后两者即为通识教育。通识教育和专业教育是大学教育的两个任务。在实践中, 两者是交叉的, 专业教育是实现通识教育目标 (比如有效思维能力) 的重要途径之一, 通识教育也有助于专业教育目标 (比如敬业和合作精神) 的实现。

通识教育 (general education) 源于古代西方自由教育 (liberal education) 。自由教育思想源于古希腊, 主要特点是理性、德行和非实用性。而通识教育是实用化的自由教育, 它是美国大学教育的产物, 基本目标是形成学生对西方文化的认同, 培养对民主社会来说安全的公民。

20世纪末, 通识教育概念被引入我国, 现在人们对通识教育理念尚有争议。一些人追随美国保守主义政治学家, 将通识教育当作精英教育;另一些人立足中国文化传统, 将通识教育等同于人文素质教育。在民主时代, 通识教育自然不是精英教育, 而我们当前需要的通识教育也不限于人文素质教育, 因为像有效思维能力、国际视野、科学精神, 甚至民主和正义价值观等都不是人文素质的核心内容。除非对“人文素质”概念内涵不适当扩大, 否则, 在它名下, 很难涵盖通识教育的全部目标。

总体上说, 通识教育是一种公民素质教育, 为社会未来公民提供共同基础课程。通识教育的主要任务是促进受教育者一般发展, 为他们未来公共生活做准备;在提升公民个人价值的同时, 促进社会进步和提升社会公共生活品质。

实施通识教育有不同途径。美国研究型综合大学和文理学院将普通本科教育等同于通识教育, 我国大学则将通识教育作为专业教育的补充。照搬美国大学模式既非合理亦非现实, 但在我国大学教育中把通识教育提高到更加重要的地位则很必要。至于通识教育课程的组织方式, 选修是普遍的做法, 而设置适当必修课程并不恰当不可行。通识课程的类型, 也有学科课程、核心课程和名著课程可供选择。

该课题研究对大学教育“以人为本”说法提出质疑。大学以其核心价值而存在, 以服务社会为根本目标, 需要平衡多个利益相关者的要求, 而高质量教育是各方利益交叉点, 学生全面、健康发展是大学最重要的任务, 所以, 大学教育应以“育人为本”, 应追求卓越, 而不是满足学生的所有要求。

大学招生既是一个教育学问题, 也是一个政治学问题。政治学要求公民有平等的接受大学教育的机会, 然而, 何谓受教育机会平等却充满争议。该课题研究分析了保守主义、自由主义和补偿论者对受教育机会平等的不同观点, 指出受教育机会平等在基础教育阶段是为所有学生提供相同的教育, 在高等教育阶段是为所有学生提供平等的机会。然而, 在目前尚未实现基础教育平等, 各地基础教育水平有很大差异的情况下, 大学招生面临政治学和教育学的双重挑战:以学生学术水平为标准招生, 符合教育学标准, 但受到政治学标准的挑战;根据各省 (区、市) 考生数按比例招生, 较符合政治学标准, 但受到教育学标准的挑战;而当前我国大学招生制度, 尽管基本上是一种政治设计, 却既无法满足政治学的要求, 也无法满足教育学的要求。解决大学招生问题, 根本途径是促进基础教育平等;在尚未实现基础教育平等的时候, 则应更多关注教育标准, 即招收具备完成大学教育学术基础的、大学能帮助他们实现最大提升的、将来能为社会进步做出最大贡献的学生入学。这有助于大学完成其核心使命, 当然, 这需要恰当的招生技术设计。

(二) 关于大学学术研究, 该课题在回顾研究在大学中的兴起, 分析教育与研究相结合原则的基础上, 主要讨论了大学学术研究工作的定位, 以及大学从事应用研究问题

尽管今天大学在研究方面已经不可缺少和不可替代, 但大学并非唯一研究机构, 而是包含多种复杂研究系统的重要组成部分之一。所以, 大学研究工作应考虑与其他研究机构的不同, 并适应大学机构特点。大学与其他研究机构最显著的不同是, 研究工作不是大学唯一和首要工作, 教育工作对于大学及其教师而言, 甚至更为重要。尽管大学研究工作具有独立价值, 但也应考虑其对教育工作的适应性。大学这些特点影响其研究工作定位。

相比其他研究机构, 大学更适宜承担基础研究任务:第一, 与校外研究机构中的研究人员相比, 大学教师对社会及其需要的了解不够深入;第二, 大学学术研究应适应其教育工作, 与应用研究和技术开发相比, 基础研究通常与大学教育工作的联系更为密切;第三, 基础研究向公众提供免费公共知识, 不能为研究者和研究机构直接带来经济收益, 营利性研究机构不愿承担这些研究工作, 而多数研究型大学都主要由公共资金支持, 大学教师主要以教育工作获得薪酬, 且研究工作与教育工作密切相关。该课题通过对发达国家基础研究经费中大学所占的比例, 说明发达国家大学在基础研究中的重要作用;数据同时显示, 我国大学经费中基础研究经费所占比例偏低, 我国大学更热衷于应用研究和技术开发。

基于与基础研究相似, 却更为充分的理由, 大学比其他任何机构都更适合承担人文学研究任务。人文学很重要, 但比自然科学中的基础研究更难获得研究经费, 唯有大学适合承担这样的研究任务。大学是人文知识分子最理想的寄居地。

大学中的应用研究经常带来争议。大学不能排斥应用研究, 没有高水平的应用研究, 大学就无法提供高水平的研究生层次的专业教育 (像商学、工程、医学等) ;另外, 应用研究不仅可以为大学带来资金, 而且有助于满足公众对大学的期待。在知识社会, 公众总是希望大学为经济社会发展和改善公共福利提供直接服务。然而, 应该看到:有商业利益机构支持的应用研究可能给研究的中立性和客观性带来挑战;商业利益可能使研究者不再愿意与同事、学生分享研究成果;更重要的是, 教师热衷于承担能带来巨大经济收益的研究项目, 经常会荒废教育工作。学校必须在制度上尽可能避免这些情况。

埃兹科维茨过分乐观了, 他说:“将研究与产业创新结合在一起的MIT模式, 正在取代哈佛模式成为学术界的榜样。”基础研究依然是大学研究的重点, 而且, 大学需要不断地强调基础研究的重要性, 并将更多资源和荣誉授予从事基础研究和人文研究的教师, 因为从事应用研究的教师已经从校外得到了更多的资源和声誉。

(三) 关于大学学术自由, 该课题在回顾学术自由的思想与历史遗产基础上, 主要研究了学术自由与大学自治的关系、学术自由面临挑战、教师的教学自由等问题

对于学术自由的必要性, 一般是从它对发展学术和发现真理的作用的角度论证, 这种论证很有力, 但还不充分, 一种独立性文化和伦理个人主义理论能够对其进行补充, 这种理论认为, 每个人都有尽力达到成功人生的责任, 而且每个人必须从个人信念的感受出发对何为成功人生做出自己的判定。

学术自由和学术自治是大学传统的核心内容, 人们通常认为学术自治是学术自由的条件。然而, 历史和实践都证明并非总是如此, 集体的学术自治可能成为压制个人的学术自由的力量, 文艺复兴后的许多大学都是如此, 正是国家通过立法打开自治的大学的铁门, 保护了学者的学术自由。当前在西方国家, 大学自治受到越来越多限制, 但学术自由并未受到严重影响。而相比大学集体的学术自治, 学者个人的学术自由更为重要。

尽管学术自由是一种重要价值, 但它从不具有绝对价值, 经常受到来自其他积极价值的竞争。学术自由不意味着可以随意发表煽动性言论和伤害其他人, 但对煽动性言论的界定应遵循“明确而现时的危险标准”, 而在对他人伤害问题上, 应容忍“非敏感行为”, 即一种当事人并未对其言辞可能招致的伤害结果做出恰当考虑的行为。而当学术自由与国家和民族当前利益出现冲突时, 它遭遇到了真正的挑战, 但应当坚持, 学术自由符合国家长远利益和根本利益, 它的价值超过现实的具体利益, 应当将学术自由置于优先地位。

教师教学自由是学术自由的一部分。教师教学自由体现了教学的专业活动性质, 对培养学生独立思考能力有重要意义。然而, 教学活动面对学生, 需要同时关注学生的权利和教师的社会责任, 相对于学术自由, 教学自由受到更多的限制。

该课题还研究了与学术自由有关的教师聘任制度, 以及美国大学教师终身教职的价值、面临的问题、前景。

(四) 关于学术自治与大学治理, 该课题在回顾大学自治传统基础上, 讨论了大学自治与法制的关系、大学自治应坚守的价值、自治大学的校内管理, 以及政府的角色等问题

历史和现实都证明, 自治而不是外部管理, 是大学管理最适合的方式。大学实现自治需要有法律的保障。但是, 法律对于大学自治来说是一把双刃剑, 它也可能损害大学自治。为了维护学校自治, 需要谨慎区分政府“依法治教”和学校“依法治校”, 政府“依法治教”意味着政府必须在“限权丛林”中行动, 而大学“依法治校”不应意味着大学也必须如此, 否则, 大学自治就不存在了。相反, 大学自治意味着在一定范围内摆脱法律、行政权力和其他权力的支配, 独立和自主地依照自己的教育哲学和学术判断行动。事实上, 大学根本不是适合的“依法行为”的主体, 正像不能要求公民个人和公司“依法行为”一样。

然而, 大学自治并不意味着它可以为所欲为, 自治必然要求自律。大学自治要求大学坚守公共价值, 为所有利益相关者服务, 提高教育和研究质量, 而不仅为其内部成员 (学生、教师、行政和服务人员) 谋福利;要求大学积极回应时代变革, 而自治不能成为学校中保守势力拒绝回应社会变革的挡箭牌, 否则, 大学不可避免会受到外部力量的干预而很快失去自治。大学自治既不具有绝对价值, 更非牢不可破。

大学校内治理是自治大学面临的重要问题。在大学治理中, 主要由非专业人员组成董事会是一种很好的制度安排, 它对建立大学与社会的联系、实现大学的公共价值、保护大学自治都很有意义。在变革社会, 大学治理需要一个专业化、强有力的行政系统, 以应对不断增加的外部挑战。由于不符合管理学“责权相称”原则、不适应决策的复杂性、教师对学术领域的忠诚超过对学术机构的忠诚、教师的个人主义和理想主义、自身保守性等原因, 教师不宜成为大学主要管理者, 但他们应该在基层学术单位成为学术事务的主要管理者。

政府对大学完全放任的“自由市场模式”已不合时宜, 而政府越庖代俎的“计划模式”不符合大学自治原则, 实践证明也没有效率, 政府克制地对高等教育系统“远距离驾驭”, 即为高等教育发展提供广阔的选择空间, 把大部分细节和具体工作留给学校, 并适度地将市场竞争机制引入高等教育的宏观管理, 是近年来国际高等教育政策发展的趋势。

(五) 关于市场化时代的大学, 该课题较系统地研究了所谓“高等教育市场化”的主要问题, 包括:提出这个问题的实践和理论背景、高等教育市场化的含义、高等教育市场化的目标、在政府层面和高校层面分别可以采取的措施等

在高等教育领域引入市场机制成为世界高等教育发展的普遍趋势, 自然不会是个别人的主观喜好, 而有相应的实践和理论背景, 促成了这个趋势。促成这一趋势的因素包括:高等教育大众化、知识经济的勃兴和全球化竞争的兴起、公共教育财政的危机、新自由主义的兴起等方面。

既然高等教育市场化在现代社会是不可避免的趋势, 高等教育理论面对这种趋势时的任务, 不是为将市场拒之门外的不切实际的理想出谋划策, 而是阐明高等教育市场化的内涵, 提出应对措施, 探索在发挥市场机制积极作用同时, 高等教育保持核心价值的途径。

“高等教育市场化”是人为安排, 是“本质先于存在”, 阐明其含义和范围, 并非描绘实然状态, 而是适当地规范高等教育市场化的含义和适当地划定其范围。“市场化”对于高等教育而言, 其“形容”和“比喻”意义多于实践意义。高等教育市场化主要是指:在高等教育管理中主动和适当地引入竞争机制, 提高高等教育的效率;允许和鼓励社会资金进入高等教育领域, 扩大发展高等教育的资源基础;高等教育机构调整发展战略, 积极回应市场、社会和受教育者的要求。高等教育市场化的核心是增强质量意识和效益意识, 建立责任主体, 引入竞争机制, 以及回应市场和社会的需要等理念和方法。高等教育市场化不意味着高等教育私有化, 不意味着建立市场价格机制、不意味着减少公共财政支出。

高等教育市场化的目标, 主要是提高高等教育的效率、质量和适应性, 为高等教育发展扩大资源基础, 而高等学校在市场中营利、政府减少公共财政支出都不应成为高等教育市场化的目标。