师校教育课程变革（共7篇）
师校教育课程变革 篇1
2015年6月,我有幸参加了广东省教育厅组织的为期10天的“第一期广东省中小学教师工作室主持人赴台研修考察”活动,亲身感受到了“统整课程”的魅力。
台湾的课程统整实践历史悠久,而真正把课程统整作为台湾教育改革的重点主要是从上世纪90年代中期开始的,2000年后,台湾把课程统整作为台湾整体推进教育创新改革的主要项目。目前,课程统整的理念已经深深地融入到了学校教育以及教师的教育行为中。 他们的出发点是“全人教育”,也就是让学生在统整课程中通过跨学科学习,让文本学习与现实生活关联起来开展基于现实生活的学习, 培养学生多方面的综合素养,特别是学生面向未来的关键技能。
从在台湾学校考察的所见所闻和文献研究上看,台湾地区的课程统整主要聚焦于学科课程。也就是,基于学科课程内容的统整,重点关注学科课程目标的达成。目前,台湾地区的课程统整方式是随着台湾教育的发展而不断更新、提升的。从台湾学者周佩仪女士的论著《课程统整》以及台湾“小学课程标准”修订足迹中我们能很清晰地看到台湾课程统整的发展。例如,1962年,台湾教育主管部门颁布《学校修订课程标准》,课程的编制改为“六年一贯制”。 增设“团体活动”课程标准,成为各学科的综合活动,使得整个课程获得统整性。21世纪台湾地区中小学九年一贯课程暂行纲要提出理性与感性、知行合一、人文与科技整合的“统整能力”,强调透过横向统整的、合科的七大学习领域与从纵向统整的学习阶段,达成教育阶段的十项课程目标。各学习领域的纲要和内涵亦是以统整的主题和能力指标来发展。
台湾课程统整具有很明显的特点:基于学科,以主题的方式, 进行横向与纵向相结合的课程统整。
首先是基于学科的横向与纵向统整。以语文学科为例,在对日新小学的考察中,我们和学校老师们一起对话,并分享了他们的语文教材和教师用书。从教材内容看,课程内容并不是单一的识字、 阅读、写作教学,每一课的内容都融合了阅读与写作内容,并通过一项实践拓展活动把语文的阅读、写作有效统整起来,在整个语文活动中同时提升阅读和写作能力。在低年级的识字教学中,不会单纯地进行“字”的学习,而是把识字活动融入在阅读和拓展学习之中。这应该属于“基于单学科的横向统整”,把识字、阅读、写作、口语与综合实践活动有效融为一体,让学生的听说读写能力协同发展。 在对胡适小学的考察中,我们感受到老师们以学科为基础,进行的横向跨学科统整实践。以语文绘本阅读为例,学生阅读了相关绘本后进行音乐剧的排演。引入美术、音乐、舞蹈表演等学科,创作绘本音乐剧,设计服装头饰和舞台,配上适当的音乐,让学生在情境中体验感知,最后通过技术把学生的表演在网络上进行分享。这样基于跨学科合作的统整,让学生运用多学科知识解决问题,提升了学生的综合素养。
然后是基于主题式的统整。主题式的课程统整是台湾学校常用的统整方式。这样的统整是以某个主题为切入点,以课堂学习为基础,通过基于实际生活的拓展探究,让学生的综合素养在学习过程中得到培养和提升。例如,在慈济小学,他们通过大量的主题式统整培养学生爱生命、爱梦想的意识,关注学生在整个活动中团队合作和交往技能的养成。又如,在胡适小学,学校充分借助当地的地缘资源,开展以“茶”为主题的《台湾原乡茶文化介绍——南港包茶》统整学习。学生在整个统整学习过程中有效融入学科学习, 如语文阅读写作、生物探究茶叶、地理知识解读茶叶生存环境、音乐课上了解茶道音乐、美术课上设计茶具等。
台湾地区的课程统整实践经验告诉我们,为学生构建开放的统整课程,使0学生把知识与生活相关联,使学生在开放的统整学习中培养其面向未来的关键能力。
师校教育课程变革 篇2
香洲二十一小是一所新型学校，创办于2012年，其建校的宗旨就是办“适合型的教育”，办重视学生个性和自主性的教育，因而，从办学的角度看，教学楼上的这段铭文也是学校对“建设适合每一个孩子发展的课程”的理解，它引领着学校努力去办一种“适合的教育”。为此，作为校长，我一直在思考：如何去办一种“适合的教育”？我的思考重心最后落在了课程供给的变革上。
从素养出发，再造课程新样态
在课程重构、学科重组、课堂重建的课程改革大背景下，香洲二十一小于2013年开始了学科课程建设活动，目的是为课程供给输入新鲜血液，激活孩子们的学习动力，提升孩子们的综合素养。
当时，学校刚刚创办不久，特色尚未彰显，老师们见孩子们普遍表现出较高的艺术天分，于是尝试在音乐学科中引入了韵律操、拉丁舞、街舞等时尚的教学活动，而美术学科则结合孩子们喜欢动手的特点，引入了装饰学校消防箱和下水道井盖、制作创意灯笼、DIY手工等教学活动。让老师们没想到的是，这些看似轻松、随意的教学形态改变，使孩子们明显地热情高涨，兴味盎然。这引发了我对学科课程建设的新思考——再造课程。
为此，学校提出的再造思路是：国家课程校本化，校本课程多样化。学科课程的再造首先就是校本化，这是课程建设的本质，打破传统学科教学大一统的局面，必然是国家课程结合学校实际而进行的校本化改造。而今，香洲二十一小的学科课程再造已形成多样化的态势：音乐学科再造了街舞课程，美术学科再造了树叶画课程，体育学科再造了2+x课程，语文学科再造了童话课程，英语学科再造了晨曦英语口语课程，数学学科再造了思维导图课程。这种多样化的学科课程再造，极大地满足了孩子们个性化的学习需求，从整体上提升了他们的综合素养。
譬如，根据各年级孩子的年龄特征和学习需求，学校开设了体育2+x课程，全校从一年级到六年级设置每周两节基于教材内容的传统体育课，剩下的一至两节x课程设置为固定年级固定项目的特色课。如一年级的x课程是乒乓球课和围棋课，这个x课固定在一年级由固定的专业教师来授课，并且有系统的课程内容。这样，每一个孩子从一年级入学，到六年级毕业，除了传统体育课的学习外，还可以进行乒乓球、围棋、咏春拳、足球、篮球、艺术体操、棒垒球共七个项目的专項体育学习和训练，每个项目完整系统学习一年。这样的课程再造，不但很好地满足了体艺2+1的要求，更是有效激发了孩子们学习体育的兴趣与爱好。
再看美术课程再造情况：当老师们了解到孩子们特别喜欢拿树叶“作画”时，就想方设法筹措资金建设了美术树叶画创作室一一这是个多功能的教室，集合了课堂教学、实践制作与展示交流三位一体的功能。课程设置采用了分年级分主题的策略，如一年级主题是水中世界，二年级主题是昆虫花草，三年级主题是风景建筑，四年级主题是人物装饰，五六年级主题是学科整合。每个年级每个学期按一个月的教学周期轮流上课，以完成一个主题作品创作的完整学习过程。
无疑，这些课程再造改变了学科课程的新样态，它们如打开的一扇扇窗，为孩子们洞开了一番新的天地。从让孩子受益的角度说，学科课程再造的意义首先在于培养了他们的学习兴趣，激发了他们的学习热情和持续的学习动力。据此，学校提出了学生学习发展的金字塔形结构，它以兴趣发展为纽带，连接学科基础的综合发展和学科愿景的择优发展。这也是符合孩子们学习实际的科学的学科学习发展观。
其次，学科再造课程通过实践回答了什么是课程的问题。在香洲二十一小的老师们看来，课程就是孩子们学习成长的土壤，所以学科课程再造就是为他们心中那颗智慧种子的发展提供更丰沃的土壤。当然这里的“土壤”不仅指土地本身，更指吸收了阳光、水分和营养物质的精神母地。
将学生“前置”，重组课程诸要素
众所周知，课程是由教师、学生、教学内容、学习材料等诸要素组成的。在传统的观念中，教师在其中是首席，是主导，学生位居其后，因而其言行举止都是被动的、从属的。这是满堂灌的课堂教学赖以存在的根源。要破除这种弊习，只有让学生“前置”，成为课程的中心和主角。基于这种考虑，我们推出了学生培训制度，定期或不定期组织学生外出参加学习培训。
不同于以往的学业培训或竞赛培训，香洲二十一小的学生外出学习时，是走进课堂，和老师们一道听课、评价、交流，这在别的学校看来是一大新鲜事儿，但在香洲二十一小却早就成了常态。为了让这一学习形式的革新得到巩固并产生良效，老师们创造一切机会培养和锻炼那些学习小领袖。例如：在班级内部举办主题培训，让孩子们走进课堂听课或跨年级进行学习交流等。特别是学校组织的每一次教改教研课，都会安排学习小领袖一起参与。这样，一边是教师教研，一边也是学习小领袖在受训——这是学校独特的课程供给思路变革的具体表现。
应该说，把学生“前置”，对课堂诸要素进行重组，这既是对课堂哲学的再思考，也是对教与学这对核心关系的重新定位与价值选取。通过重组，老师们明确认识到，学生才是学习的第一要素，是课堂的逻辑起点。由此，学校提出了自主交互式课堂的新理念，以及让学生站在课堂中央的新思路。
自然，这引发了课堂教学供给结构的变革一一自主交互式课堂的圆柱体学习模式由此应运而生，它以孩子们的学习思考力和学习表现力为半径，以孩子们的自主交互活动为主线，体现以学为中心的课堂质效。由此出发，学校提出了“自主生强、质疑生悟、反思生明”的课堂学习文化，提出了“欢迎质疑、欢迎辩解、欢迎考同学和老师”“允许出错、允许改正、允许保留意见”的“三欢迎、三允许”课堂学习原则。
如学校所期愿的，重组课堂要素确立了孩子们的学习地位，并且，通过语数英三个学科四年多的不断摸索，学校总结了个人自主学习、小组自主学习、小组互学、全班共学等四种课堂学习形态，把时间还给了孩子，把思考还给了孩子，把机会还给了孩子。
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如古人言，上律天时，下袭水土。香洲二十一小的老师们以孩子的视角来观察课堂，革故鼎新，并相信孩子们最喜欢的，就是最令孩子们受益的，因此而秉持不辍。他们所追求的，就是这样一种向下生长、扎根孩子的课堂学习生态。
在“原点”起步，创新课程“表达”式
课程的原点是什么？自然是孩子的成长发展。既然如此，课程的“表达”就应该符合孩子们的需要和喜好。为什么有的课面目可憎，而有的课让孩子们听得意犹未尽？因为课的“表达”方式不同，呈现形式不同，受业者的感受自然不同。
在香洲二十一小，课程的形式是多种多样的。例如寒食节时，老师们带领学生走到野外，按古制吃食冷食，亲身感受历史文化。当是时，学生们之前在语文课中学习的古诗，数学课中学习的重量估算，英语课中学习到的单词，妈妈课堂中了解到的寒食节知识，在那一刻都变成了聊天的内容，变成了可感的物品。书本里生涩呆板的寒食节，此刻已变得活色生香，生动有趣。
类似这样的全科式创新课程活动，在香洲二十一小还有很多，它们真正体现了“把孩子放在课程中心，人人都是课程的一部分”。而且，学校这样做的目的，并不是要去硬性遵照某个理念，某种流派，老师们更为在乎的，是孩子们在活动中的成长。因此，他们把各学科知识融入课程整体实施方案，解决了课程割裂问题，并通过多学科的知识互动、综合素质培养，创新的开发方式，形成了综合性的课程文化。
由此，老师们也认识到，所谓学校课程供给思路的变革，就是不断创设适合孩子的课程，促进孩子多样发展、个性发展，而其关键，就是课程方式的创新与变革。创新课程方式，必然会引发教书育人方式的变革。这些年来，学校力主的课程方式创新，已催生了一种“创新、创意、创作”的教师工作文化，让老师们每当开始工作，创新思维就自然开启。这也让孩子们得益匪浅，因为老师们的创新，带来了各种新鲜的课程方式。
比如，体验式入学教育。怎样的入学教育才最适合孩子？实践证明，体验式课程最适合低幼孩子，因而，学校创造性地以课间游戏、拍摄校园全家福、游历校园八景、到食堂集体包饺子、跟高年级学生开展混龄交往活动、志愿者培训测评、找老师签名盖章、到校长室完成敲门任务等全新的活动，为一年级新生适应校园生活提供宽松、自在的课问空间，让每一个孩子都能够体验到自我成长的过程。
又如，自选式校本课程。小学生的学习自觉性远未建立起来，因而指导他们学习时要考虑到他们的学习意愿，据此，学校在全区首开先河地推出了自选校本课程制度。然而，面对几十种校本课程，孩子们如何选择才不至于陷入盲目？为此，学校每学期都会组织现场选课报名活动。每到这天，在现场的孩子们就如逛大街一般，在每一个课程摊位前驻足停留。他们或欣赏表演，或咨询信息，或体验互动，直至选到自己满意的课程为止。為了给匆忙选课的孩子一个修正意愿的机会，学校还特地设置了课程学习反悔制度，允许有两次反悔机会。期末，学生们还会集体投票，选出“人气课程”和“明星课程”。这对校本课程建设意义深远。
再如，自建式班级文化。指的是以孩子们自我建构的方式去开展班级文化实践活动，这对于班级里的每一位孩子而言，就是文化课程的自我内化。学校始终认为，孩子是班级的主人，应当让孩子全程参与文化建设，而且只有适合孩子的班级文化内容，才能有最好的文化教育实践，才能使孩子们在文化自觉中学习成长。因此，香洲二十一小的班级文化建设，总是立足孩子学习，满足孩子需要，提倡孩子参与，获得孩子喜欢。实践表明，自建式班级文化活动为学校带来了多样化、特色化、内涵化的班级文化内容，也创造了更加舒适、更具品味的班级文化环境。
创新课程方式，不但催生了生动活泼的学习生态，使学校处处充满生机活力，而且大大提高了学校各种课程的供给质量。
让空间生长，拓展课程“边际线”
在新的课程观里，下课并不是课的结束，教师也并不是唯一的“先生”。因而，理论意义上，课程的空间是无限广阔的，而“授业”的能师也无处不在。这就让课程的外围有了无比宽广的界限。受此启发，香洲二十一小让学校课程合理延展，建立了一种新型的志愿者课程一一妈妈课堂。
在2016年5月6日这一天，学校请来36位同学的妈妈，同时为36个教学班授课。课堂上，妈妈们新鲜风趣的解说，亲切热情的态度，让孩子们打开了视野，增长了识见。他们如同走进了另一个世界，发现原来上课并没有那么枯燥无味，而是另有一番味道。
妈妈课堂拓展了课程空间，丰富了课程资源，实现了学校课程的多样化、课程的无边界。下课后，36位妈妈兴高采烈地集中在校园里合影留念。她们无一不感叹这个课程的意义非凡，而且她们和学校的老师们一样，都相信这样的课程一定会带给孩子们不一样的收获。
事实正是这样，课程空间的拓展，给孩子们带来了无穷活力。而今，在香洲二十一小的校园里，每天都会有一群身穿红马甲的孩子，在楼层和走廊间来回穿梭，成为一道美丽的风景。这是由拓展少先队活动而来的志愿者课程。这一课程不仅给孩子们提供了展示风采的平台，也给他们开启了一扇播撒爱心的窗口。久而久之，志愿服务就成为了他们生活中的平常事，乃至成为他们的一种习惯。
而与此同时，学校将之作为德育内容和活动载体，培养孩子们的公德意识、奉献精神和服务能力。非常特别的是，学校给每位志愿者发放了一本特殊的存折，叫志愿者存折。自然，那里面装的不是金钱，而是孩子们参加志愿服务的时间、项目和证明人等，这将会是伴随他们一生的财富。
其实，课程空间的拓展，就是孩子们生命空间的拓展。因此，学校一直为此而努力。如今，像咏春俱乐部，“非琴勿扰”艺术区钢琴演奏，每天下午的少年宫活动，节假日特色实践作业，志愿者课程，以及各个班级自发组织的“行走的课堂”等等，所有这些创造性的实践，都不仅为孩子们提供了更为多样的学习形式，助力了他们的个性化学习和个性发展，而且使他们的学习突破了传统学习的边际，变得无所不在，自由自在。
曾有一位家长赞誉说：“香洲二十一小是珠海最现代化的小学，他们的老师是孩子们最喜欢的姐姐。在那儿，我们的孩子快乐成长，孩子们的每一天都像是生活在伊甸园！”家长的赞誉无疑让老师们倍感欣慰，也让他们感受到肩上的重担。而他们心里也很清楚，家长的认可缘于学校对课程不懈的改变和变革，而这一切的改变，都是为了孩子。
对一所学校而言，要办好教育就必须解决好课程的供需关系。而以孩子的视角，办“适合的教育”，这是香洲二十一小推动课程变革的依归。这也是作为校长的我始终要努力的方向：如果孩子是树，我们要供给她生长的土壤；如果孩子是水，我们要供给她流动的空间；如果孩子是花，我们要供给她盛开的季节。
师校教育课程变革 篇3
●STEM视野下信息技术课程变革的趋势
1. 信息技术课程的难度会加大
信息技术学科的合理性成立的一个指标是在学校教育中学生需要学习的内容相对于其心理发展水平和知识水平有合理的距离，处于学生学习的最近发展区，学生在学习过程中有一定的难度。这种难度既是学生获取自我成就感的需求，又是一个学科发展的需求。在STEM视野下信息技术学科的教学内容不仅仅局限于创作一个作品过程中的各种操作，将会把科学探究中的工具设计、各种软件环境的比较分析，编写程序研究科学和数学问题这类问题有机地融合到信息技术的课程体系中，其课程的难度会比现在大。但是难度增大的同时，对学生的综合能力的要求可能会更具体，相比于现在的评价手段，可能会更具操作性。
2.信息技术课程的教学有效性会增强
教学的有效性决定难度提高的信息技术课程能否落实，如在最早的程序设计教学中，许多教师发现，程序语言的学习对于学生而言难度很大，而程序教学又缺乏足够的指导资料，使得教师不能够有效地指导学习能力稍弱的学生达到平均水平，教学的有效性不足导致了早期的程序设计课程普及度不高。为了提高教学的有效性，在内容设计上要有明确的有一定难度的知识或任务，在课程评价上要有很明确的可操作的量规，对于学习能力较弱和很强的学生都要有详细的支持手段，只有这样才能够提高教学的有效性。只有教学的有效性提升了，技术学科的学科地位才能够得到提升，学生在不断的头脑激励中体会成功的快乐，而教师能够有效地组织教学，设计教学环境。教学的有效性很大程度上受到教师能力的影响，因此课程支持材料的一个重要作用就是提高教学能力一般的教师的课堂教学有效性，因为他们决定着整个学科的教学有效性。
3.信息技术课程的课程结构的稳定性会增强
作为一门迫切需要成熟需求的学科，许多专家学者试图探索信息技术课程结构的稳定性，最近，南京师范大学李艺教授指出，有必要研究信息技术学科特有的科学思想方法。但信息技术又是一个不断求变、不断求新的领域，似乎存在着某种矛盾，因此这里有必要对社会和教育视野中的信息技术做一个区分，在社会视野中的信息技术更多的是一种工程化的思维方式：信息技术如何高效地解决问题。因此，当Windows XP出现之后，自然很少有人会继续选择Windows 98，但是在教育领域特别是基础教育领域当中，我们更多的是要教授学生一种科学化的思维方式：不同的信息技术手段在解决问题的过程中的区别和联系是怎样的。因此，有必要让学生比较Windows平台和Linux平台下同样的Office软件，区分其相同点和不同点，并从成本和产出的角度做出选择，就有了教学的必要。因此，对于不断变化发展的信息技术前沿技术而言，中小学信息技术教育存在着两条比较稳定的课程主线：一是同一款软件或者系统不同版本的比较抑或满足同一功能的不同软件的比较，二是在信息技术领域中偏向科学领域的知识，如编码、通讯技术和感测与控制技术。这些比较稳定的课程主线的背后，是更为稳定的学科思想方法，即人类用计算机增强其智能的共性规律。
4.信息技术课程必修和选修的功能区分会更加明确
信息技术领域可以讲授的内容，比任何一个传统学科都要更多一些，其原因在于计算机已经深入到社会的各个领域。单就选修课的开设角度就可以有：新软件的应用、信息技术手段和其他学科整合、运用信息技术进行艺术创作、机器人与感测控制技术、从某项职业的工作需求出发介绍其常用软件等。正是这种角度的差异，使得信息技术选修课的内容可以非常丰富，信息技术教师的业余爱好也可以在选修课当中得到最大限度的体现。其实这些选修课代表着信息技术课程的各个可能的维度，每个维度都希望自己能够成为必修内容。但是，必修内容应该是相对稳定的教学内容，而且课程容量有限，因此，应该将比较反映信息技术核心思想方法的相对稳定的内容，以一种高效的有一定难度的方式呈现给学生，与此同时，又不能够让必修内容变成没有难度的基础内容，还不能够让必修内容变成僵化的八股内容，恐怕这是最难处理的问题。因此，有必要对必修的内容和教师开设的校本选修内容做功能上更加明确的区分，并且建立一个合理的选修─必修的通道，使得必修内容在结构相对稳定的同时保持活力。
●信息技术课程各个学段学习过程的变化设想
在这里使用学习过程的概念，是期望规避目前信息技术学科常常被误解的问题：为什么小学、初中和高中都在讲Word？下面的设想，是期望学生在不同学段的信息技术学习过程中，有一个适应其心理发展特点的并且有一定梯度和不同侧重点的学习过程，目的是提升学生的学习能力。当然，这些过程只是笔者从STEM视野下信息技术课程变革的需求出发的一些不成熟的推论，而这些设想也受到我国区域间教育发展不均衡的制约，权作抛砖引玉。
1.小学：可以尝试在综合应用环境之下的创意表达
随着发达地区学生家庭电脑的普及，学生在家庭中完成信息技术作业已经有了基本的硬件保障。在小学阶段，很多内容是综合讲授的，如科学和社会学科。信息技术的教学也可能是综合的，如一个综合的活动中可能围绕着一个智能风扇的建议项目，要涉及装置的制作、程序的编写、图片的拍摄和处理、宣传影片的制作、说明文档的写作等一系列的综合任务，以表达一个创意为主线，串联起技术的珠链，让学生在综合应用的环境中学习技术，可能是小学高年级的一种重要的学习方式。有必要将颠倒课堂的模式引入小学的信息技术教学中，让学生在遇到一个软件的使用细节时，能够通过资源包来自学，以创意表达为核心而非以技术细节为核心的教学，可以在最大程度上符合小学综合实践活动课程的设计初衷。但是，这样做需要增加信息技术课的课时，目前在小学，信息技术课被压缩、占用的现象很严重，因此有必要对课程的内容做重新的整理，让教学效果和学生综合能力的提升作为小学阶段课程合理性的支撑。值得注意的是，创意类的课程，需要的案例往往不是一本教材就可以解决的，它需要的是综合情境下的解决方案的库。因此，应该组织教学解决方案的分享平台，让更多的老师有更多的教学选择。
2. 初中：可以尝试规范而言之有据地对各种信息技术工具和平台进行比较
有一个事实往往被忽视：我们生活在一个软件的地球上，而其中被大部分人熟知的软件的比例比我们地球上陆地面积的比例还要小得多，绝大部分的应用软件都失败了，他们被埋葬在软件行业竞争的深海当中，失去了社会价值，但是这些软件是有教学价值的，最大的价值是比较的价值。例如，通过对因为被收购而势微的Fireworks和Photoshop之间的比较，就可以体会到两种不同的图片信息处理方式，如果再把Photoshop跟Windows画图板进行比较，就可以发现这些图片处理工具的共性内容，并且思考一个信息技术工具设计是如何体现以人为本的。其实不单单是一些小公司的软件，就连微软自己的写字板软件相对于其记事本和Word而言都很少被人使用，那么从记事本到写字板再到Word，这些文字信息处理工具都做了哪些功能上的改进，它们有哪些相同的功能，经过这个分析，学生就能体会到什么是一个信息处理工具最基础的功能。又如，从ACDSee3.0～6.0之间哪些功能发生了变化，界面做了哪些调整，功能有了哪些变化，都可以写一个详细的分析报告。这种比较，可以选取一个比较小的应用软件来对学生进行测试，如比较三款截图软件的功能，并且根据一个需求情境对软件的选用作出判断。这种教育领域的软件比较适合教学的需求，使得一些已经沉没的软件重新找到用户，更重要的是让学生从软件的使用者转变为软件的选用者，而且分析测试报告的写作，也是一个综合能力的锻炼过程。此外，程序语言的学习也不是对一种语言的简单理解，而是对于完成同一个任务，各种语言的语法规则和执行效率的比较，相比于小学，又上了一个台阶。
3. 高中：可以尝试在学理上对信息感测、编码、通讯与控制进行实验研究并加以综合应用
在高中阶段，基础教育中的信息技术课程，由于在小学阶段已经有了比较好的基础，有了一定的图形化编程的认识，并且在初中阶段学生自学软件的能力得到了比较好的锻炼，接触到了一些代码语言，因此在高中阶段，做比较深入的涉及从模拟量到数字量的感测、编码、通讯和控制的学习就有了可能。通过程序设计语言编写实验工具，通过具体的信息技术实验，来研究上述过程中稳定的现象、效率的比较，在这个过程中分析、建模和设计这些面向21世纪的高阶思维能力以及问题澄清假设检验这些科学探究的过程，都可以通过信息技术实验教学的过程得以体现，之后从不同的角度如新软件的应用、信息技术手段和其他学科整合、运用信息技术进行艺术创作、机器人与感测控制技术、从某项职业的工作情境出发介绍其常用软件等角度开展某些深入细致的综合应用。这样，学生能够在学理上对信息技术中比较原理性的概念有一个较为深入的理解的基础上，对信息技术的相关的科学、工程、数学和艺术领域做一个初步的了解，为大学之后对于某一领域的专业学习奠定学习基础，而这是基础教育中其他学科所难以涉及的。
●信息技术课程变革的环境保障
如果上面的课程结构是一个比较理想化的课程畅想，那么这种畅想还是需要有效的教学环境作为保障，这种保障包括课程自身价值的明确，课程实施过程中实验仪器的配备，当然，最重要的是教师围绕着课程的支撑条件、评价体制和圈子文化的建设，通过这种建设，在使信息技术教师的整体水平得到提高之余，整个团队也呈现出一种和而不同的面貌，从而促进信息技术课程的变革。
1.明确信息技术课程对学习能力的促进作用
东北师范大学董玉琦教授指出，信息技术对学生学习能力的促进作用是制定高中信息技术课程标准时体现信息技术合法性的一个重要论据，而对于学习能力的促进作用则需要通过具体的教学内容来实现。正如前文所设想的那样，在小学阶段学生通过综合项目学习，体会各种教学软件和硬件在一个综合任务下的使用过程，提升自身的学习能力。在初中阶段学生通过各种软件环境的比较，从一个应用软件和硬件的使用者转变成为依据数据和具体的指标做出选择和分析的选用者，全面提高自身适应新信息技术环境的学习能力。在高中阶段对信息技术学理性知识进行深入研究，其准确的实验素质的培养，是区别于科学领域的实验教学的一类新的更具有广泛性和普适性的学习过程，其后的对信息技术相关领域的深入学习的过程，有助于明确自己的特长和兴趣，为今后大学的学习打一个良好的基础。因此，在上述的各个学段的学习过程中，教师始终都要把信息技术课程对学生的学习能力的促进作用作为一个明确的要实现的目标。
2.明确信息技术实验的仪器设备的合法性
信息技术教学过程中的硬件不仅仅有机房的计算机，随着课程的深入，需要更多的硬件作为教学仪器进入中小学信息技术教师的配备标准中。在这一过程中，需要课程标准的制定者、教材的编写者和教学仪器标准的制定者的合作和配合，使得信息技术课程更加符合社会发展的要求，课程的内容也更为稳定，教学更为有效。这一过程中，作为教学仪器出现的硬件平台，应该是针对教学需要专门设计的、成本比较低、稳定性比较好的教学仪器，并且在小学、初中和高中都应有适合该学段特色的相应设备。
3. 课程体系对教学处于弱势的教师应该提供有效的支撑
决定教师整体水平的永远不是最优秀的特级教师的教学水平，而一定是刚入职的教师或者教学中处于弱势的教师的教学水平。以数学教学为例，一个刚刚入职的教师可能在教学方法上还不熟练、在教学技巧上还欠些火候，但是数学学科长期以来积累下的习题体系会给他以支撑，意思是说，他可以把重点放在对习题的掌握上，这种对数学习题的深入理解会给他带来最初的教学自信。而信息技术课程则缺乏对教学能力稍微欠缺的教师的有效支撑，教学内容上应该有一定难度，应该有一定的体系和比较容易定量操作的指标来对学生的学习结果作出评价，而作为初中阶段的软件分析报告和高中阶段的信息技术实验论文在这方面就更容易操作一些，此外还需要丰富的课程解决方案，这样才能够整体地提升教师的教学有效性。
4. 教师评价体系应鼓励优秀教师对选修课程的贡献
在信息技术学科的课程中，选修课程的建设非常重要，其重要性远远超过传统学科，应在教师的评价体系中有所倾斜。特别是从高级教师到特级教师的阶段，能够开发并研制几门可在小范围内推广的选修课程，应该成为评选特级教师的一个重要指标，因为作为特级教师，其教学风格和教学特色受天资的影响很大，其他人很难学习和继承，而在课程领域则不同，积累下的教材、教案、学案、有声读物和微视频组成的课程资源支持包，能够帮助感兴趣的教师开展该选修课程的教学。此外，以课程为导向的教师评价机制还有利于让那些公开课不那么突出的教师脱颖而出。
5. 促进信息技术教师差异化课程小圈子的组织和文化建设
围绕着特色选修课程的建设，通过网络平台形成信息技术教师的差异化的课程小圈子，跨地域完成讨论和课程研讨，将感兴趣的人聚集起来，让信息技术教师在选修课程的建设过程中收获个人兴趣与职业成长的双丰收。以Scratch语言教学为例，其典型的几种教学流派和自己的小圈子在QQ群的组织下形成了自己的课程圈子和尊重、分享的课程文化，这种圈子和文化极大程度上促进了Scratch在中国的推广，也促进了圈子中刚刚进入到Scratch教学的教师的水平的提高，以2013年Scratch教学研讨会为例，来自全国各地的教师以民间自发的形式来参加教学研讨会，大部分教师自费参加教研的情况在全国是很少见的，这正是围绕着课程的教师圈子力量的体现。今年，创客教育（www.edumaker.org）网站将致力于建设以明星教师课程为核心的教师圈子，并形成有效的造血机制。
●从STEM到STEAM：将艺术融入到STEM视野下信息技术课程实施的全过程
从STEM教育视野下看信息技术课程的变革绝对不是要将信息技术课程变成一门干巴巴的理科课程，其中艺术和设计的元素在信息技术课程的教学设计中是一条贯穿始终的线索，因此有学者指出有必要从STEM到STEAM，将艺术（A）和设计的元素融入到信息技术教学中，艺术给了STEM领域的作品丰富的表现力，而设计则连通了从STEM领域到产品原型之间的桥梁。我们之前常用的以学生作品的形式评价学生的做法，好的作品和差的作品之间的差异，往往是其艺术表现力和设计创意之间的差距，在评价方面，如前文所述，在信息技术课程中引入软件比较报告和实验报告这两种评价方式，在这些评价方式中，同样还要将作品的质量和艺术表现力作为一个评价的指标。
●缓进而慢行：以丰富的选修课程逐步促进必修课程的变革
师校教育课程变革 篇4
科学素养一般由课程目标和学科内容构成。根据这一思维模型, 结合综合课程的教学实践, 通过文本分析的方法考察浙江省从分科课程、自然科学课程、科学课程的目的变化, 从一个侧面展示了科学素养教育在我国初中综合课程改革中的演进历程。
在义务教育课程改革中, 浙江省是实施综合课程的试验区, 即用“自然科学”课程取代原物理、化学、生物和自然地理课程, 这项改革自1988年启动, 1991年秋在绍兴柯桥、诸暨三都、宁波慈溪试点, 1993年秋在全省所有初中推广试验。2003年秋, 绍兴市又作为新课程改革的实验区, 实施了新课程标准实验教材, 因此, 把科学素养教育在课程变革中的历史演进划分为分科课程、自然科学课程、科学课程三个阶段有一定的道理, 也为在综合课程变革中考察科学素养教育的历史进程提供可能。
一、分科课程
由于笔者是1985年高师化学专业的毕业生, 这里的分科课程仅仅指初中化学课程。
社会背景:1985年5月, 邓小平在第一次全国教育工作会议上指出:“我们国家, 国力的强弱, 经济发展后劲的大小, 越来越取决于劳动者的素质, 取决于知识分子的数量和质量。”同年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确指出:“在整个教育体制改革过程中, 必须牢牢记住改革的根本目的是提高民族素质, 多出人才, 出好人才。”这成为化学课程实施素质教育的思想源头, 也为科学素养教育在化学课程中的开展埋下伏笔。
在这个1982~1992阶段中, 笔者使用过“两纲一意见”, 分别是1985年国家教委颁发的《调整初中化学教学要求的意见》、《全日制中学化学教学大纲 (修订本, 1990年) 》和《九年义务教育初中化学教学大纲 (试用, 1992年) 》, 为便于比较, 本文只对“两纲”作比较, 从中窥探出化学课程对科学素养教育的诉求。
二份大纲关于化学教学目的要求的表述比较于下:
显然, 两者的最大区别在于1992版大纲把“情感意志个性品质”作为化学教学的目的之一, 个性化品质的提出已融入了自主学习的教育思想。不仅如此, 该大纲还在一些提法的用词上有显著的变化, 比如, 对“双基”的要求, “系统地掌握”、“熟练地运用”等字眼已不再出现, 代之以比较缓和的“学习”二字。对教学要求进一步具体化, 并辅之以“几种”、“一些”等词来框定范围。对4种“能力”则用“解释”一些现象、“解决”一些问题等行为动词加以规范。这种表述上的变化, 从本质上讲是对当时社会背景的一种反应, 也是对科学素养教育的一种企盼。
二、自然科学课程
社会背景:以小平同志1992年南巡讲话和党的十四大的召开为标志, 我国的改革开放和社会主义现代化建设进入了一个新的历史发展时期。1993年, 中共中央、国务院制定颁布的《中国教育改革和发展纲要》中指出:“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道, 面向全体学生, 全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质, 促进学生生动活泼地发展, 办出各自的特色。”这样的背景下, 浙江省自然科学课程改革应运而生, 到了1993年全省进入综合课程改革, 为实施素质教育开路, 也为科学素养教育的提出创造条件。
义务教育全日制初级中学《自然科学教学指导纲要 (试用) 》 (以下简称“自然教学大纲”) 于1991年10月通过国家中小学教材审定委员会审定, 是我国第一个通过国家审定的、在一个省使用的初中综合科学课程。自然教学大纲对课程性质的表述为:初中自然科学是一门初步认识自然现象、自然规律的课程。通过本课的学习, 使学生具有作为社会主义公民必定具备的科学素养, 为他们以后参加社会主义建设, 适应现代生活和进一步学习科学文化知识打下必要的基础。明确地提出了“科学素养”这一具有时代意义的命题。
考察自然科学课程的学科要素, 可以发现, 自然科学教材是由学科基本事实、学科基本概念系统、学科基本原理、符号系统、计量系统、技能系统、方法系统、思想情感教育八个方面构成, 既克服了以往分科课程分类过细的缺点, 又保持了学科课程结构严密的优点, 尤其是方法系统和思想情感教育, 是自然科学课程的亮点, 在自然科学的方法教育中, 分为实践性 (经验) 方法和理论性 (思维) 方法, 融入了“过程与方法”的教学理念。在自然科学的思想感情教育中, 引进了STS (科学、技术、社会) 课程的思路, 使思想情感教育得以生活化、具体化, 也为科学素养教育的课程化奠定了基础。
三、科学课程
社会背景:1999年6月, 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出, 要“调整和改革课程体系、结构、内容, 建立新的基础教育课程体系”;2001年6月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》, 进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。于是, 我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动。经过充分酝酿和研究, 教育部制定了《基础教育课程改革纲要 (试行) 》 (以下简称《纲要》) , 确定了改革目标, 研制了各门课程的课程标准或指导纲要。
初中科学作为本次课程改革的亮点之一, 颇受社会的关注。尤其是科学素养的提出颇受社会期待。全日制义务教育《科学 (7~9年级) 课程标准》对科学课程的性质和价值的表述是:科学课程 (7~9年级) 是以培养学生科学素养为宗旨的科学入门课程;科学是认识自然最有效的途径, 科学课程的主要任务是引导学生逐步认识科学的本质;科学课程试图超越学科的界限, 统筹设计, 整体规划, 强调各学科领域知识的相互渗透和联系整合。并根据科学素养的构成和内涵, 从我国社会和文化的语境出发, 把科学素养分解成四个分目标:科学探究 (过程、方法与能力) , 科学知识与技能, 科学态度、情感与价值观, 对科学、技术与社会关系的理解。
《标准》把“整合”作为课程的核心理念, 提出了课程整合的三条途径:一是从反映自然界同一性的统一的科学概念和原理出发, 如能量、信息、系统、结构与功能、平衡、演化等, 把不同学科领域的知识整合在一起, 体现科学知识和技能的整体性;二是通过科学探究的学习方式来进行整合, 体现科学过程与方法的整体性, 可使学生更好地理解科学的本质;三是通过科学、技术与社会的主体进行整合, 它体现了科学与人文相统一的整体性, 可使学生更好地理解科学、技术与社会不可分割的关系, 增进社会责任感。为把科学素养落实到课堂, 科学教科书从“科学探究”、“生命科学”、“物质科学”、“地球宇宙和空间科学”、“科学、技术与社会的关系”五个方面进行整合, 其中, “科学探究”、“科学、技术与社会的关系”是渗透到各个章节内容之中。《标准》把“探究”放在一个十分突出的位置, 并大力倡导科学探究在初中科学教育中, 既是教学的目标和结果, 又是教师教学和学生学习的主要方式, 同时还是教材内容选择和呈现课程内容的主要方式。
师校教育课程变革 篇5
一、社会文化心态对农村基础教育新课程实施的阻滞
社会文化心态是指人们在社会生活中由经济关系、政治制度以及整个社会在环境的发展变化而引起的直接的、在社会群体中较为普遍存在的, 且具有一定共性的社会心理反应或心理态势。社会文化心态源于传统文化而世代相传, 并得以长期积淀, 它虽没有经过职业思想家的加工整理, 不像意识形态那样系统化、理论化, 但却有着巨大的惯性与挟持力, 往往融透于人们的心底, 弥漫于社会之中, 以潜移默化的方式在人们的思想观念上烙下深深的民族特色、民族文化的“痕迹”, 并时时刻刻支配人们的思想行为, 当然也包括教育活动。中国农村地区作为中国农业经济社会的主要传承者, 尽管在近当代也受到过现代文明的洗礼, 但主要发端于现代工业生产与城市生活的现代文明中, 在向农村传递时也存在着递减效应。由此, 农村社会有其独特的社会文化心态, 在当下的基础教育新课程实施中集中表现为以下几种心理:
1. 致仕心理———教育目的的偏离。
“学而优则仕”的传统文化是农村家长“鱼跃农门”的思想根源。在中国历史上也有过不少关于教育目的精辟论述, 孔子就提出过:“大学之道在明明德, 在亲民, 在止于至善。” (《大学》) 教育应该培养“好礼、好义、好信”的君子。但仔细分析就不难发现, 无论如何粉饰, 究其实质, 在教育、君子、为官三者的关系中, 教育是手段、君子是桥梁、为官治国平天下才是最终目的, 连孔子也承认“学也, 禄在其中矣。” (《论语·泰伯》) 如果说在古代, 广大民众只有通过读书与科举考试才可以实现“朝为田舍郎, 暮登天子堂”的理想, 那么, 当今公务员优厚的待遇对农家子弟来说, 同样具有相当大的诱惑力。
社会等级分层造成的利益巨大差异是农村孩子读书做官的现实选择。在我国的城乡二元社会格局中, 人们由于城乡的不同身份而被赋予了不同的利益。更有社会学者研究表明, 自改革开放以来, 中国社会结构不仅有了分层, 而且也开始定型化, 致使阶层之间垂直流动的渠道减少。举一个简单的例子:在上世纪八十年代初, 一个人只要有很少的资本就可以进入一个经营领域, 并经过几年的财富积累就可以跃入上一阶层, 但在今天却难有这样成功的机会。而无论何时, 在我国的社会分层中, “国家管理者”始终处于顶端。因此, 作为农家子, 如要实现社会地位的改变, 读书做官也是其最现实的选择。
新课程的一个显著特征是以人为本, 着眼于学生的全面发展, 并以学生的自身完善和解放为最高目的, 这一目的在面对农村有着深厚思想根源和强烈世俗价值认同的致仕心理时, 往往就显得苍白无力。
2. 权威崇拜心理———教育中平等合作的缺失。
长期以来, 在自给自足的自然经济条件下, 中国农民的主体能力软弱, 既未能摆脱对自然力量的依赖, 更无法掌控自身的命运。和谐、安定的社会环境是农业生产顺利进行的首要条件, 中国农民最主要的途径就是诉诸于对祖宗与传统的崇拜, 严格按照祖宗先辈的经验、礼俗与规矩办事, 以保证既定秩序与和谐。另一途径则是通过树立偶像、拥戴权威, 依赖权威的强悍力量来压制混乱思想和行为的出现。
在这个过程中, 农民自身的主我亦被消融于客我之中, 这种权威崇拜社会文化的心态衍射在农村教育生活中, 一方面使教师仰仗着自己的专业和制度的权威过度主宰教育活动, 压抑了家长群体的自由表达, 却又被广大农村学生的家长“理所当然”地接受与认可。同时, 农村教师在面对学校、专家学者时, 又往往丢弃了自己的自主性与话语权, 从而沦落为缄默无声的群体, 更难有新课程所倡导的质疑、反思、探究中教育智慧的生成。另一方面, 权威崇拜心理造成了“权威者”, 特别是权力“权威者”对权力的滥用。表现之一就是教育行政部门、学校对教师教育生活的操控。尽管新课程中提出实行国家、地方、学校三级课程管理体制, 倡导教师参与课程开发, 但教育行政部门依然控制着学校的开办和监督权, 学校更多的是作为教师管理者, 以升学率为缰绳操控着教师教育生活中的细枝末节, 教师也始终是教材的忠实使用者。在这种缺乏平等合作、严密监控的课程管理模式下, 学校、教师参与课程改革的热情早已湮灭殆尽。
3. 现实功利心理———教育评价的窄化。
教育的主体是人, 教育的最终目的是实现人的发展与人格的完善, 因此, 教育应从根本上关注人性, 始终将人的生成、发展放在核心地位, 这是新课程所倡导的基本理念。然而, 这一理念在农村学校却被分数至上的现实功利教育评价架空、扭曲。
“学而优则仕”的文化传统与城乡巨大差距的现实, 使得广大农民家庭与来自农民家庭的农村教师将教育目的完全定位于帮助农村孩子离开农村成为城里人。那么, 对学生来说, 接受教育就是为了将来获得一个好的回报———找一个好工作、当大官、挣大钱;对家长来说, 孩子接受教育与进行长远经济投资并无二致;对教师来说, 施教追求高升学率、帮助学生实现“改变命运”的理想既是其朴素的情感, 也是其教育理想。同时, 从整体而言, 我国农民的文化程度不高, 且承受着巨大的生活压力, 他们既无心也无力来思考教育的终极目的。在作为管理者的政府部门、教育行政部门中, 可能也不乏一些思想者, 但当其面对强烈的世俗需求时, 也只能将一些美好的理想暂时收起, 转而投入到对学校硬件建设、升学率等可见现实的关注。因此, 从某种意义上来说, 分数至上的现实功利教育评价既是中国农村教育对现实的一种无奈诉求, 同时也是农村社会对教育真正关注疏空的一种表征。
4. 封闭苟安心理———教育改革与创新的樊篱。
一般而言, 相对于渔猎、游牧、经商等农业经济的收入是较稳定且基本可预测的, 中国农村社会也就在这种基本可测、独立自给的小农经济中养成了一种趋同求稳、封闭苟安的心理, 缺乏开拓创新与敢于冒险的意识。
我国经济社会存在着严重的区域经济不平衡和阶层分化, 如果把人们的发展状态分为生存和发展两个阶段的话, 那么, 农村社会中的大多数人尚属于生存型人口, 即必须更多地考虑求职与谋生的问题, 而较少关注生活品位、自我价值、人生境界等问题, 其教育诉求是能顺利通过学校教育学会实用知识与技能, 获得一纸作为求职敲门砖的文凭。“一个儒教风行的社会是一种文凭社会, 在这种社会中, 人是以他受的教育程度分类的。”农村学生家长很现实地认为在求职与谋生时并不能立刻派上用场的个性完善、精神饱满、自我实现等只是美丽而遥远的城里文化人的理想, 他们往往担心、害怕, 甚至拒绝一切可能的不确定因素和变故, 以免耽搁孩子升学的变革, 包括课程改革。那么, 一个不言而喻的规则是, 农村学校的老师固守传统教材、教学模式, 这样, 万一考试失败, 生源基础、学生的学习状态、考试发挥等都可以作为被接受的理由;而如果是进行了改革, 考试却不成功, 那么, 教学改革就可能成了唯一但又不能被接受的理由。但问题是, 教学改革往往与风险相伴而生。因此, 农村社会趋同求稳、封闭苟安的心理与新课程实施风险承担机制的缺失使得新课程的实施在农村学校遭遇了巨大的压力与阻抗。
二、农村基础教育新课程实施社会文化心态阻力的化解
1. 通过文化启蒙重构农村社会文化, 推进新课程实施全体参与者的价值认同。
从教育文化的角度来看, 课程既是传承文化的工具, 其本身也是一种文化, 基础教育课程改革是一种文化的变革, 亦即意味着对旧文化的反动和新文化的构建。因此, 在农村基础教育新课程实施中, 新旧文化的碰撞、冲突与重构既是必然, 也是必须。因为只有通过这种文化的启蒙与重构, 才能使课程改革的全体参与者达成价值认同, 新课程才能寻找到生存的土壤与时空, 只有全体课程参与者的积极参与与不懈努力, 新课程目标才能转化为现实。
我国农村社会长期受传统儒家文化的浸润, 尽管也有着许多优秀文化, 但农民的整体素质不高, 封闭的小农经济更使人们养成了诸如小富即安、得过且过等一些消极心理, 造成了进取精神匮乏、参与意识弱化。因此, 政府部门应在社会主义新农村建设中加大经济建设努力, 改善农村的物质生活, 同时, 还要大力推进农村文化教育事业, 加强先进文化的的宣传与引导, 努力提高农民的文化知识水平, 培养个人的参与素质与技能。理论工作者由于其专业生活的特征, 更易于理性地批判现实, 实现价值观念的转变, 所以应该在农村社会文化的启蒙与重构中担当启蒙者与引领者, 从文化自觉和担负的历史使命出发, 发挥自身的专业优势, 在辨证地吸收外来文化的同时, 立足农民实际, 充分发掘中国农村传统文化的合理资源, 深刻地批评现实, 并构建新的愿景, 引导包括学生、家长、教师在内的农村基础教育新课程全体参与者走出自在文化状态, 以成为新课程的有力促动者和践行者。作为实践者的农村教师, 必须破除原有的唯上和权威迷信习性, 在新课程实施的体验反思与利弊权衡的理性思考中不断进行自我选择, 从而实现自我观念和行为的转变。
2. 营造有利于教师参与新课程实施的的学校文化, 促进教师生活方式的转变。
此次基础教育课程改革的目标不仅要求包括教师在内的所有课程实施参与者对教育的理解发生变化, 更要求广大教师在新课程的实施中, 使教育生活样式由自在与模式化变革为自觉与创新。这种教育生活样式真正实现了持久的转变, 对个体者来说, 既可能是充满痛苦的过程, 又需要理性、开放、合作与充满活力的学校文化的滋润与涵养。学校文化的生成将会促进学校教师生活的整体改造, 最终形成“学校新文化生成———教师教育生活的转换———新课程实施”的良性循环。
农村学校文化建设最为重要的是开放合作、研究反思文化的孵化。农村学校置身于农村社会, 教师的课堂教学行为具有个体性、重复性等特性, 教师在教学评价中也存在着激烈的竞争, 所以大多数农村教师都奉行“专业个人主义”作风, 只追求独立个人的成功, 而对其他老师的教学往往采取不干涉态度;对教学则往往坚持习惯做法, 对各种新的改革持观望主义。这种封闭、保守的学校文化与新课程倡导的协同合作, 在反思探究中共同实现教师的专业成长显然是不相符的。因此, 营造开放合作、研究反思的学校文化, 帮助广大农村教师改变保守的价值取向, 在与学生、同事、家长的合作互动中开拓自己的实践范围, 形成开放、合作意识与宽广的视野, 并以批判的眼光审视和修正自己的教学行为, 大胆尝试新教法, 坦然承认困惑, 从而实现新课程要求的共同成长与发展。
3. 构建具有农村特色的新课程实施机制, 突破从应然走向实然的瓶颈。
反观这几年的农村基础教育新课程的实施, 产生的最直观的感受就是一些热闹非凡的新课程培训。当然, 这样的培训可以帮助广大农村教师掌握新课程理念, 并激发他们对课程改革的向往和参与改革的热情。但是, 如果仅通过培训来阐释一些新概念以及介绍国外如何、现实如何等应然的诉说, 而缺乏适切农村基础教育新课程实施机制设计的跟进, 广大农村教师、家长、学生等回到教育现实中必定会产生理想与现实两重天的茫然。因此, 必须构建包括教育评价制度、校本教研、农村教育资源开发与利用、城乡教育交流与互助等一系列具有农村特色的新课程实施机制, 才能突破农村新课程实施从应然走向实然的瓶颈。
这其中的教育评价制度具有导向与激励等功能, 其改革最为基础与关键。我国当前基础教育评价基本上是单一集权模式:一方面, 学校与教育行政部门之间是一种行政隶属关系, 校长的任命、经费的调拨甚至包括课程 (教材) 的选择、考试的规定等都由上级部门统一执行, 并按照教育行政部门制订的评价标准来进行评价。这种自上而下的单向评价往往是对上负责, 更为直白地说, 即是让上级领导满意, 却恰恰忽视了评价的真正目的———学生的发展;另一方面, 在评价指标体系、评价方法与手段上也无视城乡的巨大差距, 完全脱离了农村这一评价对象的现实特点, 使得农村学校欲争无力、欲罢不能, 其结果往往是强化了应试教育, 甚至为了达标而弄虚作假。因此, 建立以优化、发展农村基础教育为目的的、真正保证农村县、乡 (镇) 区域教育评价活动得以有效实施的“以县为主”的区域教育评价制度是农村新课程实施积极推进最迫切的需要。
摘要：缘于传统文化长期积淀而成的致仕心理、权威崇拜心理、现实功利心理、封闭苟安心理等社会文化心态会对农村基础教育新课程产生阻滞。为推进农村基础教育新课程的实施, 应在传统文化的基础上重构农村社会文化与学校文化, 以达成全体改革参与者的价值认同和教师生活方式的转变, 构建具有农村特色的新课程实施机制, 从而突破从应然走向实然的瓶颈。
关键词：基础教育,新课程,社会文化心态
参考文献
[1] (日) 森岛通夫.日本为什么“成功“[M].成都:四川人民出版社, 1986.
师校教育课程变革 篇6
一、实施人文素质课程教学改革的重要意义
(一) 高职院校教育发展的历史必然趋势
人文素质教育是高职教育中的重要组成部分, 人文素质教育最主要的目标就是通过对人文学科知识的学习, 培养学生的人文精神, 提高学生的人文素养。根据教育部对高职院校培养人才的目标, 高职院校始终坚持育人为本, 优先发展德育, 把树立德育作为根本的任务。高职院校应该坚持培育人才的目标, 开设相关的职业道德教育和法制教育课程, 提升学生的职业道德修养和法律修养。在职业道德培养中, 应该注重对学生的诚信培养, 培养学生的爱岗敬业精神, 增强学生的责任意识。
(二) 高职院校培养创新人才的需要
在高职院校开展人文素质教育课程改革, 可以培养全面发展的高技能、应用型人才。现代教育的理念就是以人为本, 促进人的全面和谐发展。在高校实施人文素质课程, 丰富了学生的课余文化生活。在高职院校教育中, 比较注重专业技能的教育, 缺乏对学生人文素质的培养, 一些学生长期在枯燥的专业课程学习中, 逐渐形成了定式化的思维, 缺乏活力和创造力。在高校开展人文素质课程, 有助于扩展学生的视野, 活跃学生的思维, 让学生在人文知识的熏陶中打破思维定势, 为高校培养创新型的人才做准备。
二、高职院校教育人才培养模式变革下的人文素质课程教学改革的措施
(一) 更新教育的理念
在高职院校的教育中, 既要重视学习和掌握专业知识, 又要掌握学习的方法, 学会把知识内化为人文素质和自身能力。随着现代社会的发展, 现代企业的高素质人才需要同时具备专业技能和人文素养。在现代的高职教育中, 不仅需要加强学生对本专业、本行业的认识, 还需要提高学生的知识应用能力和专业技能。在传统的高职教育中, 学校忽视了对学生综合素质的培养, 但是随着现代教育的发展, 应该重新树立教育观念, 突破传统单一的教学理念, 树立专业教育和人文素质教育共同发展的教育理念。
创新人文素质课程教学应该更新传统的教育理念, 倡导“以人为本”的素质教育, 把人的全面发展和终身学习作为教育的最终目标。在新的教育理念里, 学生不再是学习的工具, 而是学习的主人, 带有自己的感情和个性。只有树立全新的教育理念, 才能培养出全面发展的高素质人才。
(二) 在能力的基础上, 科学设置人文素质课程
在设置人文素质课程时, 应该根据学生的能力和特点, 设置适合学生人文素质发展的课程。在制定教学目标时, 应该站在“以人为本”的角度上, 在加强专业课程的设置上, 增设相关的人文素质课程建设。从当前的各个高职院校的发展状况来看, 全面设置人文课程难度很大, 因此应该根据不同专业课程的要求设置人文素质课程, 合理分配专业课程和人文素质课程的比例。例如, 在大学公共课程的学习中, 都要学习“思想道德修养与法律基础”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系”课程, 还会学习“应用数学基础”“计算机信息技术”等公共课程。人文素质课程必修课的开设不能随意压缩或者更改。
(三) 改革人文素质课程评价方式, 完善相关的评价机制
人文素质课程教学的评价主要目标是促进学生的综合全面发展。高职院校的评价体系应该根据大学生人文素质课程评价体系, 结合学生的职业生活, 从高职学生的特点出发, 开发人文素质课程效果的潜在性, 促进教学评价方式的多样化。例如, 可以促进评价主体的多元化, 把上课表现、到课率、公益活动的参与都纳入评价的范围, 不再采用单一考试的评价方式, 有利于促进课程评价在人文素质课程教学中的作用。
三、结束语
综上所述, 实施人文素质课程教学改革是高职院校教育发展的历史必然趋势, 也是高职院校培养创新人才的需要。为此, 应该更新教育的理念, 在培养学生综合能力的基础上, 科学设置人文素质课程, 改革人文素质课程评价方式, 完善相关的评价机制。以此促进高职院校教育人才培养模式变革下的人文素质课程教学改革。
摘要：综合技能教育和人文素质教育都是高职教育人才培养的重要组成部分, 实施综合技能, 然后再结合人文素质教育, 这种教学模式是高职教育人才培养模式改革的主要方向。本文主要分析了高职教育人才培养模式变革下的人文素质课程教学改革, 探讨如何提高高职教育的教学水平, 以供参考。
关键词：人文素质教育,高职教育,课程教学改革
参考文献
[1]潘劲松, 刘大中.高职教育人才培养模式变革下的人文素质课程教学改革研究[J].教育与职业, 2011 (21) :145-147.
师校教育课程变革 篇7
一、基于课程的传统:问题及原因
1. 美国教育硕士学位产生和发展的历史回顾
美国教育硕士学位最早可追溯到17世纪,当时的哈佛大学开始为那些完成学位课程后从事教学工作的人授予文硕士学位。[1]到20世纪初,许多大学都开始授予教育硕士学位。不过,这一时期没有严格的标准,缺乏对培养质量的有效控制和监督,硕士学位计划虽然被认为是培养中小学教师的合适途径,攻读这一学位的学生人数也在不断增加,但作为高等教育的有机组成部分,它并没有得到重视。
二战后情况发生了一些变化。在这之中起关键作用的是美国大学协会(Association of American Universities,以下简称为AAU)。AAU于1945年提出要为不同的学位类型提出不同的目标和要求,并将硕士学位分为文硕士(M.A)、理硕士(M.S)、教学文硕士(M.A.T)和教育硕士(M.Ed)。前两者为研究性学位,后两者为教学学位或专业性学位。AUU还对教育硕士培养提出了最基本的要求,包括要有入学要求、课程学分要求,特别强调实践性知识等。可以说,AAU所提倡的观点和所制定的标准在一定程度上规范了教育硕士计划,并为今天的教育硕士培养奠定了基础。
上世纪60、70年代,美国高等教育大众化的发展既提高了教师的资格标准,也为高标准教师的培训提供了条件。因此这一时期教育硕士学位授予人数快速增长。1961年～1962年授予的人数为33,600人,到1975年～1976年则为126,061人,[2]达到了历史的最高峰。然而随着教育规模的快速增长,教育硕士培养质量问题凸现,并引起了人们的关注。
2. 传统教育硕士计划的问题及原因分析
在上世纪中后期,教育硕士计划的特点是强调课程和过程,而忽视结果和绩效,虽然这时期培养规模不断扩大,但这种“基于课程”的计划却不断受到学者和公众的批评和质疑。教育硕士计划是缺乏明确目的和内容的“课程大杂烩”,[2]“培养远离学校日常实践,忽视学习者的已有经验,教学双方存在巨大鸿沟”等诸如此类的评论经常见诸报端,[4]公众普遍认为教育硕士质量低下、地位不高。20世纪80年代以来,美国新一轮的教育改革对高质量优秀教师的需求,使得人们以更高的要求去审视传统的教育硕士培养模式,从而导致了对传统教育硕士计划更多的批评。
传统教育硕士计划强调课程和过程,导致其缺乏地位和质量,其中的原因是多方面的。
首先是政府部门有关教师执照和工资政策的影响。上世纪80年代以来,为了提升中小学教师专业化标准,美国许多州都出台了要求教师通过修读研究生课程更新教师执照的政策,还采用了提高工资的办法来激励教师修读研究生课程。然而,这些政策并没有对所修课程的内容和质量加以明确规定。这导致了不良的后果:第一个后果是教育硕士仅仅被当作是“从系列课程集合中获取学分数”的途径,而不是一种“具有明确培养目标、具有特定意义”的学位;第二个后果是导致了教育硕士课程的大量增加,大学在增设这些课程时考虑更多的是如何让教师更方便地修读学分,而不是如何促进教师的专业发展。政府部门的相关政策强化了传统教育硕士计划的“课程”特征,对此,有人戏称教育硕士学位是“利益驱动的学位”。
其次是大学教育院、系(school,college or department of education,以下简称为SCDE)学术传统的影响。SCDE培训中小学教师的传统,扎根于传统大学学术性教育的土壤中,受学术性大学价值取向的影响。多少年来,SCDE一直在不懈地努力,希望通过从事和大学文理学院一样的工作、研究而获得相同的地位。因此,虽然AAU早在几十年前就明确教育硕士学位是教学性、专业性学位,但SCDE仍然在“专业性还是学术性”、“强调理论还是强调实践”、“学生取向还是教师取向”、“实用及技艺知识还是专家知识”等问题上摇摆不定,[5]其结果使SCDE变得既不像文理学院,也不像专业学院。在这样的传统下,教育硕士计划也就自然成为远离课堂、缺乏明确目的和内容的“课程大杂烩”。
第三,美国教育硕士培养质量不高、缺乏明确目的和内容还与教育硕士学位的种类繁多有关。在各州相关政策的刺激下,教育硕士计划涉及的领域不断扩大,种类也不断增多。据统计,1994年～1995年,大约有60个专门领域的教育硕士学位。[6]如此众多的种类,使得SCDE难以对其结构、目的和内容做出统一的界定。
第四,组织模式上的缺陷也给美国教育硕士的培养质量造成了影响。课程通常安排在教师劳累了一天后的傍晚或晚上,在一定程度上影响了教师成为“积极而活跃的学习者”;教师们总是被视作“个人”而不是以“基于学校的团队”形式入学。这种个人主义的方式忽视了教师学习小组和同事合作的作用,[4]学习者无法跳出自我圈子,将个人经验变成公共经验,在共享知识和经验的过程中推动实践发展水平的提高。
80年代后期,许多州政府已意识到上述问题,并及时进行了一些政策调整。如,限制一些没有实质内容的计划,授权对计划进行改革,不再将学位获取作为提高教师工资的依据等。为了回应政府的政策调整,应对外界的批评,更是为了满足高质量优秀教师的需求,SCDE必须实施改革以适应这种挑战。
二、基于标准的变革:指导框架和变革要点
1. 变革的背景
背景之一:教育标准化
1983年,一份《国家处在危险之中,教育改革势在必行》的报告,拉开了美国20世纪末教育改革的序幕。在这次以质量为核心的综合性改革中,基础教育和教师教育的标准化运动形成了一股强大的势力,使美国的教育进入了一个“标准化时代”。由州政府和各种专业组织开发的各类标准不断完善,如认可标准、资格证书标准等,使得SCDE不得不考虑各种计划的培养方案和毕业生是否能达到这些要求。
背景之二:教学专业化
美国在上世纪50年代提出“教学是一个专业”的观点,80年代开始的新一轮教育改革将教学专业化推上了一个新的高峰。教学专业化高潮使得人们对教学作为一个专业、教师作为专业人士、教师教育作为专业教育等有了新的认识。在此背景下,人们对“什么是教师最有效的学习”的认识也更为清晰:“教师最有效的学习根植于学生的学习之中,它以学习内容为中心,促进教师之间的持续合作与教师团体的形成,分享共同的教育信念,提供深入的、集中的、与课堂密切联系的学习经验”。[8]
背景之三:评价绩效化
随着评价理论的发展,问题解决、模拟练习、调查实践、成长档案袋、小组合作任务等多种复杂的评价方法不断涌现出来,这种真实性或绩效评价的方法被广泛使用。受这种关注结果的新评价方法的影响,一些州及专业组织纷纷提出引入这种方法对教师进行考核,重点评价教师在活动过程中所展现的解决问题的能力、分析及综合的能力和批判性思考的能力。
2. 变革的指导框架
在上述教育改革大背景下,教育硕士培养的变革目标聚焦于如何将教育的关注点从“课程”和“过程”转移到“结果”和“绩效”上来。因此,教师应该知道什么?能怎么做?如何促进教师的专业发展?这些问题便成为变革的关键问题。1987年全国专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards,以下简称为NBPTS)新颁布的标准恰恰回答了这些问题。于是,以NBPTS标准为指导框架的“基于标准”的变革应运而生。
NBPTS是在卡内基教育与经济论坛的建议下成立的,其主要功能是建立优秀教师的评价标准,认证学校的优秀教师,并授予高级证书。NBPTS有五项核心主张,是发展评价标准和评定优秀教师的基础,这五项主张回答了教师应该知道什么和能做什么的问题:(1)教师对学生及其学习承担责任;(2)教师熟悉所教科目的内容,并知道如何把它们教给学生;(3)教师有责任管理和组织学生学习;(4)教师能系统地对教育实践进行思考,并从经验中学习;(5)教师是学习共同体的成员。与这五项标准相连的是一个公开可信的评价过程,评价过程由两部分组成:档案袋和评价中心的训练。设计档案袋是为了获取实时实地的教学资料,然后让评价者检查教师是如何将知识和理论转化为实践的。在评价中心的训练,教师要回答一些与他们所教学科相关的问题。设计这些问题是为了证实档案袋里展示的知识和技能准确地反映了教师的所知和所能,并且给教师展示的机会。
NBPTS为优秀教师(professional or accomplished teacher)设定标准,教育硕士计划培养领导教师(leadership or advanced teacher),两者有着“促进教师专业发展”这一共同的目的;NBPTS“五项核心主张”所蕴涵的“知识和技能为本”、“学生为本”和“合作为本”的理念体现了“教师作为专业人士”和“教师教育作为专业教育”的新要求;在NBPTS的评价过程中教师是反思性参与者,即每天描述、分析和反思课堂上的实践,并用这些信息改进和调整以后的教学实践,被看作是一个专业发展的体验过程。因此,NBPTS的标准和评价方法理所当然地成为了许多SCDE进行教育硕士培养改革的指导框架。正如艾斯伯格(Isenberg)所言,“NBPTS指导框架,能够解决传统教育硕士计划存在的许多问题;用NBPTS标准重设教育硕士计划,为SCDE提高教育硕士培养质量提供了机会”。[8]
3. 变革的要点
在NBPTS的指导框架下,教育理论家布莱威尔(P.Blackwell)和戴兹(M.Dize)认为高质量的教育硕士计划应符合以下六个特征:(1)SCDE要有强烈的质量意识。这里的质量以NBPTS标准为依据,并且是可评价的;(2)项目从始至终要有统一连贯的要求,如对入学者要有所选择、过程要强调探询和研究、以行动研究或档案袋作为终结性实践评价等;(3)要营造一种参与的文化,学生和教师都能够积极地参与课程开发和各种专业发展的活动;(4)要有敬业且多样化的教师和学生。师生是否敬业至关重要,同时具有不同背景、不同经验、不同文化的教师和学生也是高质量项目的重要方面;(5)鼓励师生交流、教学相长,在双方批判性对话中丰富对理论和专业知识的理解;(6)积极争取学校和教育行政管理部门的支持,获得丰富资源。[2]
在具体的变革实践中,因各校的情况不同,所采取的措施也有各自的侧重点,但总体看,学习情境、学习过程和学习内容是这次变革的三个要点。
关于学习情境,NBPTS强调要把教师的学习经验融合在他们自己的实践中,要以教师自己的经验作为他们学习的基础。因此,各校在变革计划时将创设“强制性教师学习情境”作为变革的重点。这方面主要有两个经验:一是案例学习。在大学环境下创设这种“强制性教师学习情境”为实践中可能遇到的问题提供相似的情境,这种情境可能激起教师的反思和批判性思考,这是教师个人独自在自己的课堂情境中不可能实现的;二是“叙述团体”。教师作为专业人士,“在有经验的教师中团体成员互相分享其工作的思想和价值,对其新的实践发展有着显著的影响”。[8]
关于学习过程,NBPTS强调教师专业发展的关键在于形成一种探究、反思和合作的文化,这种理念贯穿于新计划的整个过程。“行动研究”被广泛地用于代替课程论文,使教师所学真正能影响和支持他们的教学实践;录像材料的使用被认为能促进教师的诊断能力、探究能力和反思能力,因此一些学校开设了“教学录像分析”、“反思性写作”等课程,一些学校还开发了高级证书教师教学录像的“展示课程”(称为exhibits),供教育硕士进行评价和讨论;新计划还大量聘任高级证书教师作为临床教师、辅导教师或授课教师(最近一项相关的研究结果显示,在被调查的高级证书教师中有51%在SCDE中兼职);[12]NBPTS“合作为本”的理念不仅体现在理论研讨、问题解决、对话交流等学习过程对“团体”的具体要求中,还体现在“领导、改革与合作”、“教师专业伦理与专业能力”等课程的开设上;档案袋评价直接指向教师在实践中的表现,强调教师将知识、技能应用于实践的能力,因而在新计划中成为主要的评价手段。
关于学习内容,新计划在学习内容方面主要关注的是教师对任教学科知识的掌握。近来越来越多的研究显示,教师对任教科目的内容理解得越深,他们就越重视该科目的有关概念、问题解决、探究等方面的内容;相反,教师如对任教科目的内容理解得越浅,就只会越重视该科目的事实性和程序性内容。一些权威的研究发现,教师在学科知识的掌握上存在严重问题。因此,强化教师任教学科知识,也是这次变革的一个主要方面。主要做法是明确SCDE和文理学院在促进教师专业发展中的共同责任,加强双方的合作。
三、结语及启示
由于NBPTS使得教育硕士计划的变革有据可依,并且所依据的是美国评价优秀教师的“第一标准”,因此,这种基于标准、立足实践、注重绩效的新计划首先在很大程度上解决了过去“无意义的课程大杂烩”的问题。其次,这种基于标准的新项目使教师不仅从课程中学习,而且还从自己的经验中学习,通过录像把他们的教学置于同事面前,对其教学行为进行分析和解释。这种对实践的反思在学术性项目中是很少见的。用这种方法,教师的教室变成了探究、改革从而促进自身完善和成长的实验室。因此,近年来这种新计划被看作是促进教师专业发展的重要途径,用NBPTS标准和评价程序为指导框架重设教育硕士项目的学校越来越多,据2005年的一篇文献统计,全美大约有300多个教育硕士项目采用了NBPTS标准。[12]
尽管中美两国的国情、社会制度、教育体制不同,但两国教育硕士培养所存在的问题很多方面却是相似的。因此,我们仍然可以从美国教育硕士培养变革的经验和做法中得到有益的启示。
一是要改变传统的教学方式。与美国相似,我国的教育硕士培养同样扎根于传统大学学术性教育的土壤中,受其影响,我们总是习惯于将注意力集中于课堂、集中于知识,习惯于文献分析、理性思辨式研究方法的传授。如果说在开展教育硕士培养初期我们关注“课程设置”、关注“上什么”,那么今天已到了关注“教学效果”、关注“如何上”的时候了。在这方面,美国的一些具体做法值得我们借鉴。
二是要改变传统的学习方式。有学者所说的“个人主义学习方式”可能在我国的教育硕士中更为普遍。[4]研究表明,“学习既是个人化的过程,同时也是社会化的过程”,[8]只有在“学习共同体”或是“叙述团体”中,学习者才能超越个人实践和经验的局限,才能将个人的经验转换成“社团财富”,理论原则与实践描述一般性与偶然性之间的联系才能逐步变成教师的专业知识。因此,美国各大学在重设教育硕士计划时特别重视“合作小组”、“叙述团体”的形成,这是我们的教育硕士培养应该大力倡导的。
三是要改变传统的评价方式。以行动研究和档案袋代替论文和综合考试的绩效为本的评价方式在美国教育硕士变革实践中得到了推广,并受到越来越多大学的青睐。反思我国教育硕士的培养,课程和论文是绝大多数高校对学员的评价指标。这种评价方式并没有关注学员在课堂教学实践方面、在学生学业成绩方面是否真正得到了提高。在对培养单位的评价方面,也存在同样的问题。从今年教育硕士专业学位教学合格评估的四个一级指标来看,培养条件占30%、培养过程占40%、教育管理占17%、教育效果占13%。对照布莱威尔和戴兹关于高质量教育硕士项目的六个特征,显然我们还有需要进一步完善之处。
参考文献
[1]Butts,R.F.The College Charts Its Course.New York:Mc- GrawHill,1939;Blackwell,Pegy J.,Diez,Mary.Toward a New Vision of Master's Eeducation for Teachers.National of Council for Accreditation of Teacher Education,Washing- ton DC.1998:6.
[2][3][6][10]Blackwell,Pegy J.,Diez,Mary.Toward a New Vision of Master's Education for Teachers.National of Council for Accreditation of Teacher Education,Washington DC.1998:8,8,17,10,8,3,12～16.
[4][7][14]Alan R.Tom.Reinventing Master's Degree Study for Experienced Teachers.Journal of Teacher Education, 1999,50(4):245～254.
[5]Mary Selke.The Professional Development of Teachers in the United States of America:the Practitioners Master's De- gree.European Journal of Teacher Education,2001,24 (2): 205～214.
[8][9][11][15]Isenberg,Joan Packer.Using National Board Standards to Redesign Master's Degrees for Teachers:A Guide for Institutions of Higher Education.National Board for Professional Teaching Standards,Arlington,VA.2003:11, 17,13,13.