幼儿园课程变革

幼儿园课程变革（共10篇）

幼儿园课程变革 篇1

一、幼儿园园长培训课程的变革

1、划分培训层次

基于人的个性化发展, 在对幼儿园园长进行培训的过程中, 需要将幼儿园园长培训划分为不同的层次, 以此适应实际发展的需求。具体来讲, 对园长的培训可划分四个层次, 即“专家型园长培训、在职提高培训、骨干园长培训、任职资格培训”。基于培训层次的划分, 为了使得园长培训更加具有针对性, 并且能够取得良好的效果, 不同层次的培训在方式、目标、对象等方面需要有所区别。

在园长任职资格培训中, 其培训的目标是明确园长的办园思想, 提升园长在幼儿园管理中需要掌握的各个方面的能力, 例如丰富的知识建构、良好的思想政治素质、幼儿园管理中必备的品德修养等。其培训的对象是幼儿园的拟任园长或者新任园长。对于在职提高的培训而言, 其目标是进一步丰富园长的知识, 开阔园长的眼界, 引导园长不断反思幼儿园管理中的各项实践活动, 及时发现新问题并解决问题, 并掌握一定的管理技巧。其对象是具有一定管理经验的幼儿园园长, 工作任职3 年以上。对于骨干园长的培训, 其目标是利用独特的培训方式帮助园长形成自己的管理风格, 激发他们的开拓创新精神, 形成先进的办园理念, 拥有娴熟的管理技巧, 能够深化幼儿园的教育改革。其对象是拥有丰富的实践经验和一定管理水平的园长。专家型园长的培训, 其目标是培养出拥有高教育科研能力, 并且具备现代化管理水平的园长, 进一步促进他们成为幼儿园教育管理的带头人, 推进幼儿园教育改革的深入和素质教育的落实。其对象是拥有一定研究能力且理论修养较高的园长, 这些园长具有引领作用且有着自身的管理风格。

2、课程模块与核心内容的设置

在变革幼儿园园长培训课程的过程中, 笔者围绕园长在具体管理工作中的六项职责, 单就不同培训课程模块的核心内容来做一个整体的架构。

(1) 课程模块一:规划幼儿园的发展

这个课程模块中, 对幼儿园园长的培训任务以“促进幼儿园的发展”为中心, 其内容体现在多方面, 具体包括:认真解读中国当前学前教育的各项法规政策;当前教育形势下, 中国教育改革的基本走向;科学探析出现在中国学前教育中的热点现象及相关问题;基于国外学前教育的视角, 科学把握其教育改革的现状和趋势;从对比分析的角度, 进一步探索国内外优质幼儿园的办学经验;运用科学的眼光, 基于理性思维来审视和分析当前中国幼儿园的管理状态;基于促进幼儿园长远发展的视角, 积极探索改进幼儿园管理的方案;在教育改革趋势下, 积极变革思维方式;促进园长新思维的构建, 创新幼儿园的发展;领导园长认真做好促进幼儿园发展的决策和规划工作。

(2) 课程模二:营造育人文化

这一模块中, 对园长的培训以“育人文化”的营造为基础, 其具体内容包括:加强对园长的幼儿园教育, 并深入社会主义核心价值观的内容;在具体的幼儿园课程实践过程中, 要适当融入中华民族的优秀传统文化;基于文化理念, 认真审视中西方文化的特点;以育人为目的来把握文化的作用和内涵;在具体的幼儿园管理工作中, 明确精神文明建设;在制定各项幼儿园管理制度的过程中, 加强制度文化建设;做好幼儿园内部的物质文化建设工作;在文化建设的过程中, 不能忽略行为文化的重要性;以文化建设为目标, 利用合适的途径制定出可行的建设方案;利用典型案例, 解析一些优质幼儿园的文化建设。

(3) 课程模块三:领导保育教育

在这个课程模块中, 要基于“保育教育”的视角来对园长进行培训, 其具体内容包括:培养园长的法律意识, 加强对幼儿的法律保护, 并积极做到依法办园;帮助园长认真解读《幼儿园工作规程》、《3—6 岁儿童学习与发展指南》、《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》等一些具体的发展章程和政策;进一步让园长明确儿童游戏活动的价值;具体管理工作中, 优化幼儿园的一日活动;为幼儿园的发展创建良好的环境;引导园长做好开发幼儿园课程资源的工作;培养园长具备基本的教学理念, 掌握基本的教学策略;管理好幼儿园的科教研工作。

(4) 课程模块四:引领教师成长

在这项培训课程中, 培训的最终目的是促进园长引领幼儿园教师的成长, 其具体内容包括:培训园长对幼儿园教师的工作进行指导, 制定相关的职业生涯与发展规划;在具体的培训中, 让园长认真明确教师的职业道德与理想;进一步加强园长对新入职教师的引领, 促进教师的专业化发展;指导幼儿园园长解读《幼儿园教师专业标准 (试行) 》;强化对幼儿园内一些骨干教师的培育;有效构建幼儿园的学习型组织;强化园长的引领工作, 帮助教师实现心理成长;适当加强对园本教师的管理与培训工作;在条件允许的情况下, 进一步塑造园长的人格魅力;丰富园长的工作内容, 帮助幼儿园教师树立一定的职业幸福感。

(5) 课程模块五:优化内部管理

就此课程模块而言, 对园长进行培训的中心任务就是“促进园长对幼儿园内部管理的优化”, 其具体内容包括:安全方面, 提升园长的安全管理意识, 促进幼儿园的安全管理;幼儿园建设方面, 促进园长做好对幼儿园规章制度的建设工作;人力资源方面, 园长需要把握好人力资源管理的技巧;幼儿园的卫生方面, 园长要加强对卫生保健工作的管理;关系到财务方面的知识, 园长要对学前教育财政政策有一个充分的认识, 并有效把握幼儿园财务管理方面的知识;做好幼儿园的质量评价工作;在应变能力方面, 园长要做好随时应对突发事件的准备;在幼儿园管理中采取合适的方式, 例如人性化管理;强化幼儿园管理方面的知识, 并将管理知识付诸实践;在培训的基础上, 有效提升园长的执行力和领导力。

(6) 课程模块六:调适外部环境

在这一模块的设置中, 对园长培训的中心任务要围绕“对外部环境的调适”进行, 其具体内容包括:以培训为主要手段, 让园长充分掌握公共关系学的基本理论;把握影响幼儿发展的两大外部环境因素, 家庭和社区;在幼儿园管理中做好两大工作, 幼儿园危机管理和公共关系处理;在促进幼儿成长的过程中, 有效掌握家园合作的基本理论, 并在此基础上把握具体的方法;帮助园长认真区分小学教育和幼儿园教育的不同, 并认识它们之间的联系;利用一切可以利用的资源和经验, 积极探索幼儿园与社区合作的实践形式;有效掌握0 至3 岁婴幼儿的教育知识, 促进育人援助和家庭教育工作的开展;认真研究幼小衔接的实践策略;在把握相关条件的基础上, 进一步研究幼儿园与社区合作的有效方式;有效开发幼儿园外部的环境资源, 并进行合理利用。

二、结语

总的来说, 幼儿园园长在优化幼儿园管理建设、引领幼儿园发展方面具有重要作用。在幼儿园管理的实践过程中, 需要强化园长对幼儿园的管理理念, 丰富园长的幼儿园管理知识, 提升园长对幼儿园管理的认识, 而这些都是需要建立在对园长进行培训的基础之上。基于时代的发展要求以及教育改革的进一步深入, 对园长进行培训的过程中, 需要对幼儿园园长的培训课程进行改革, 以此来促进园长各个方面的进步, 提升园长的幼儿园管理水平, 并进一步引领幼儿园的发展。

摘要：本文基于幼儿园园长课程培训的视角, 从“划分培训层次、课程模块与核心内容的设置”两个方面来探索了幼儿园园长培训课程的变革策略, 并为幼儿园园长培训提供一定的依据。

关键词：幼儿园园长,培训课程,变革

参考文献

[1]黄环, 刘秋菊, 陈艳慧.幼儿园园长培训课程与模式研究[J].南方职业教育学刊, 2014 (3) :7-12.

[2]赵晟.农村幼儿园园长培训问题及改进策略研究[D].东北师范大学, 2014.

[3]邓正容.基于胜任特征的幼儿园园长培训需求研究[D].华东师范大学, 2012.

生物新课程与教学变革 篇2

一、转变实验教学观念改变实验教学方法

教学观念直接影响教学方法、教学手段、教学模式的选择。传统的生物实验教学方法,教师往往是边演示边讲解,演示讲解都很仔细,反复强调操作要领,强调严格按照课本操作步骤,这种教学方法限制了学生发挥自已创造能力的空间和余地,不利于学生创新能力的培养。教师应明确生物学实验教学不是单纯要学生做某一个实验,不只是验证理论知识的手段,而是借助具体实验这一载体,训练学生的实验技能技巧,培养学生发现问题、解决问题的能力,特别是创造性解决问题的能力。教师要做的是精心组织生物学实验教学活动,对学生加强实验方法、仪器操作的指导。实验教学中我们多采用发现教学法,采用“课前问题导学,课中症结释放、多位老师释疑,课后交流得失”的教学模式。课前问题导学,指实验课前提出几个重点问题,由学生课前看书预习或查资料完成;课中症结释放、多位老师释疑则指实验课上老师只演示实验中最关键的可能影向整个实验成败而又不通过示范学生难以完成的步骤,同时布置每个实验小组应完成的变式内容,多位老师分别负责几个实验小组提出的问题;课后交流得失指交流实验设计思路,交流实验成败关键,交流实验报告(含变式内容)。

面向全体学生,意味着学校、教师应尊重每一个学生,关注个体差异,着眼于学生的全面发展和终身发展的需要,满足不同学生的学习需求,创设能引导学生主动参与的教学环境,激发学生的学习兴趣;使他们通过学习,能在原有水平上得到提高,获得发展,尤其是促进学生有个性地发展。

集中体现面向全体学生、促进学生有个性地发展的,有助于拓宽学生的科学视野,满足学生在生物学上进一步发展的愿望。进一步挖掘“面向全体学生”的内涵,还应体现在课堂上教师应从学生实际出发,区别对待,分层备课,精简讲授时间,为学生创造更多的自学、观察、操作、思考、表达的机会。通过自己的独立思考,得出科学的结论,使每个学生都能体验到成功的欢乐。

二、开放生物实验室

开放实验室包括开放实验仪器,开放实验场所,开放基本实验,开放课外实验。学生可以按自己的要求,自己的实验课题,自己的实验设计提出申请,由实验室提供仪器、场所,课任老师、实验老师协助完成。

新的生物课程标准注重让学生在生产、生活的背景中学习生物学知识,倡导学生在解决生产、生活的实际问题的过程中深入理解生物学的基本概念,例如,“探讨细胞的衰老、凋亡与人体健康的关系”、“搜集生物变异在育种上应用的事例”等均属这方面的事例。

新的生物课程标准还积极倡导让学生运用所学的生物学的基本原理和方法,参与公众事务的讨论,让学生积极思考与生物学有关的社会问题,例如,“讨论克隆技术的社会意义”、“关注艾滋病的流行和预防”等,通过这些活动,潜移默化培养学生良好的社会公德和社会责任感。

根据国内外学者的研究成果,自主学习就是“自我导向、自我激励、自我监控”的学习。具体地说,它具有以下几个方面的特征:学习者参与确定对自己有意义的学习目标,自己制定学习进度,参与设计评价指标;学习者积极发展各种思考策略和学习策略,在解决问题中学习;学习者在学习过程中有情感的投入,学习过程有内在动力的支持,能从学习中获得积极的情感体验;学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控,并作出相应的调适。

这里所说的自主学习是指教学条件下的学生的高品质的学习。所有能有效地促进学生发展的学习,都一定是自主学习。要促进学生的自主发展,就必须最大可能地创设让学生参与到自主学习中来的情境与氛围。

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习,它有以下几个方面的要素:积极承担在完成共同任务中个人的责任;积极的相互支持、配合,特别是面对面的促进性的互动;期望所有学生能进行有效的沟通,建立并维护小组成员之间的相互信任,有效地解决组内冲突;对于各人完成的任务进行小组加工;对共同活动的成效进行评估,寻求提高其有效性的途径。

合作动机和个人责任,是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争。如果学生长期处于个体的、竞争的学习状态之中,久而久之,学生就很可能变得冷漠、自私、狭隘和孤僻,而合作学习既有助于培养学生合作精神、团队意识和集体观念;合作学习还有助于因材施教,可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足,从而真正实现使每个学生都得到发展的目标,还可以培养学生的领导意识、社会技能和民主价值观。

三、开设虚拟生物实验

幼儿园课程变革 篇3

1. 强调课程标准的导向性、选择性

从教育的角度看, 美术课程是一门对学生的发展具有重要促进作用的课程。然而由于各种原因, 目前人们对美术课程的重视还远远没有达到应有的程度。美术课在中小学课程中, 依然处于弱势地位。认清这一点, 有助于我们制定切合实际的美术课程标准。理想的美术课程应该尽量使每个学生积极参与美术学习, 并且促使每个学生在各自的基础上获得不同程度的发展, 而不是制定一个所有学生必须达到的硬性标准, 并用一种统一的尺度来衡量学生的发展水平。

2. 以美术学习方式划分学习领域, 加强学习活动的综合性和探究性

依照美术学习方式的特点, 大致可分为创作与欣赏两类。尽管创作和欣赏都具有外化和内化两种活动的特征, 但创作更倾向于外化, 欣赏更倾向于内化。由于美术学习具有实践性和操作性的特点, 所以创作活动占有相当大的比重。

3. 注意标准实施的可行性

为了帮助教师领会此次课改的精神, 新课程标准对一些新的观念和方法, 首次明确提供具体可操作的案例, 便于教师举一反三, 创造性地进行教学。

4. 新课程标准强调激发学生学习美术的兴趣

课改要求降低学科知识和技能的难度和要求, 充分发挥美术教学特有的魅力, 使课程内容与不同年龄阶段学生的情感和认知特征相适应, 以活泼多样的课程内容呈现形式和教学方式, 激发学生的学习兴趣, 将美术课程内容与学生的生活经验和实际生活环境紧密联系在了一起, 使学生在实际生活中领悟艺术的独特魅力, 提高学生个人动手能力, 培养学生的气质, 追求生活的艺术化。

二、要转变教育观念

1. 要有从学科本位走向多功能美育的教育观。

2. 要树立以学生发展为中心的教学观。

3. 要建立师生平等、教学相长的教师观。

4. 要形成开放、延展的课程观。

三、要更新教学方法

教学方法是师生完成教学任务所采用的工作方式或手段。以往美术课所采用的教学方法有以下几种:讲授法、演示法、练习法。教育方法受教育目的、内容的指导;如果说新课程标准已经为我们的赛跑拓宽了跑道, 那么, 跑步的方式和过程更应得到重视。新课程标准强调“一切为了学生的发展”, 从学生的经验出发;教学要向学生的世界回归, 通过教学, 使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养、环境意识……很显然, 旧的教学方法已远不能适应新课改的跑道。

四、要扩充人文知识

1. 实施人文教育的必要性

大家可能对清华大学学生刘海样“硫酸泼熊”事件记忆犹新, “伤熊”事件已经由事情的本身转向了对教育的反思, 引起了社会的广泛关注, 刘海洋可以被认为是一个有着心理疾患的偏科怪才, 据他的母亲说, 他从小不去看电视, 从不出去玩, 一天到晚只知道学习;还有像浙江省金华市一个中学生不堪教育压力残杀母亲的事件等, 这些事例, 深刻地反映出人文教育缺失的严重后果。所以, “刘海洋现象”是教育机制中缺乏人文教育的综合性结果。

教学中常发现相当一部分学生好象感受不到大自然的美、艺术的美;对事物缺乏兴趣、缺少好奇心和探究欲;缺乏对成就感、自尊心、人性的体验等;因此, 在新时期只有体现人文性的教育才能实现21世纪全面教育的目标:即培养有知识、有能力、有才干、有胆识、有开拓思想、有创新精神, 还要有科学的思想方法、有高尚的品质、有广阔的眼界和胸怀、有崇高的理想和目标, 全面发展的有高度社会责任感、主体性高度宏扬的新人。

2. 理解人文精神的涵义

所谓人文精神, 指的是一种高度重视人和人的价值的思想态度。人文精神, 就是审视人生, 以人为本, 就是对人生进行终极意义的探索, 对人类命运进行深层观照。对于人文精神的解读, 我们都有很长一段路要走。

3. 了解中国的传统文化

一位外国作家在谈到全球化文化的问题时作了这样一个比喻:他在一张餐巾纸上画了一些麦当劳、耐克、雀巢、可口可乐等商标后, 说:“商标文化符号已融入到世界各地的文化之中, 许多孩子对它们都非常熟悉, 相反, 对自己民族的文化, 却不甚了解, 言及至此, 他用笔在这些商标上狠狠的画了一个“叉”。可见, 全球化经济带来的民族文化的忧虑已是非同小可了, 经常听到讲越是民族的就越是世界的, 因而了解我国传统文化及其艺术特征, 并对之加以尊重和传承而不使我们自失于全球化的迷茫之中, 是我们大家刻不容缓的职责。

4. 培养国际视野与多元文化观

学习新课程，品味学习方式的变革 篇4

一、创设实践情境，体验学习乐趣

在课堂上要设法引导学生置身于教材学习的情境中去，让学生在特定的学习情境中去感悟教材内容，体验学习乐趣。如在教授文言文《核舟记》一文中，学生往往对课文中反复出现的方位“左”、“右”甚是混淆，如果一味死记硬背，学习效果往往很差。如果此时合理创设情境，提供一些简单的道具，如“佛珠”、“画卷”、“蒲扇”等等，让学生根据课文内容表演《核舟记》中的几个人物，那么“前、后、左、右”就很清楚了。学生在表演过程中连人物的衣着、神态、动作都有所体会，甚至连人物左右手的微小动作都能进行细致分解。这样，不仅解决了学习上的难点，帮助学生熟练地背诵课文，而且还让学生很好地体会了文中人物的神态、动作、心情等，让学生在愉快学习的氛围中由衷地感叹古代工艺精品的“奇巧”及民间艺人精湛的技术。

教学过程中，合理情境的创设，可以在很大程度上改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力。有时，语文课也必须让学生得到动手操作的机会，不但要把实践操作活动作为学习知识、掌握知识的一种方法，也要挖掘表象隐含的智能因素，利用它发展知识，使学生手、口、眼、脑进行立体化互动，培养学生的实践能力。这样，学生才能怀着极大的兴趣主动投入学习，才能取得良好的学习效果。

二、提供思考舞台，激发学习火花

教学过程是教师的教与学生的学双方互动的过程。传统的教学则更多地强调教师讲、学生听、学生记，而课程标准有一个重要的理念就是要把课堂还给学生，让学生真正成为学习的主人。因此，教师在教学过程中应注意培养学生学习的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，在合作中学习，在思考中学习。在教《食物从何处来》一文时，首先把学生的思维引向文题，让学生与题目进行对话：什么是食物？食物从何处来？这样的标题与以前学过的什么标题相似？标题的好处是什么？再仔细阅读文章，从“自养”、“异养”的说明内容中，找出两者的联系与区别，让学生与作者、与文章对话，了解说明内容，尤其深入了解作者先说“自养”后说“异养”的说明顺序。这样短小的说明文，只要设计几个科学有效的题目，试着让学生多与文本沟通，多与作者对话，多与同学交流，多提出问题，他们在阅读与学习的过程中就会有探究问题的欲望。让学生通过讨论，在群体交流中，学生的思维不断与文本、与作者、同学的思维碰撞，从而激发热情的学习火花。

教学实践证明，学生自主学习的愿望是强烈的，它要求教师树立强烈的学生意识，把学习的权利和探索的时空留给学生，可以让学生自己选择学习的方式，设计活动方案，安排学习程序，通过观察、操作、猜测、思考、讨论、验证等多种活动，在研究学习和合作学习中获取知识，同时，形成自己自主学习的能力和刻苦钻研精神。

三、授予学习方法，提高学习能力

课程改革强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习的过程，提高学生获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。而良好的学习方法，是学好知识的前提和保证，并能达到“事半功倍”的效果。教师在教学中要以身示范，明确要求，使学生在潜移默化中获得学习方法。比如在教授文言文时，可以多让学生进行整理归纳，如整理通假字、古今异义、词性活用、“之”、“而”等的一些用法，久而久之，学生就能掌握文言文学习的一般方法，由开始的单纯记忆逐步走向自我学习，具备一定的学习迁移能力后，掌握了重点字词的含义和基本文言现象后，学生就可以通过课内文言文的学习顺利过渡到课外文言文的学习。还可以让学生从讨论中领悟方法，进行学法交流，比一比谁的方法好，让学生之间取长补短，形成良好的学习习惯。再比如初一新生很难概括一段话的主要内容，在教学中，通过几种文体的训练，让学生体会不同文体有不同的概括方法，如一般记叙文的概括方法是：什么人在做什么事等等。当然在具体教学中，还可以增加一些趣味学习法。如在教《驿路梨花》一课时，教师可以先出示一组对联，然后请学生根据教师的方法及下文内容，也试着写几副对联，概括文段的内容。因为对联有字数等方面的要求，所以促使学生认真研读课文，并找出本段文字最关键的字词进行概括。

总之，走进新课程是每一位教师面临的重任，我们惟有清洗大脑，调整课堂，改变学法，才能在实验的道路上迎接美丽的风景。

课程统整,台湾教育的变革 篇5

台湾的课程统整实践历史悠久,而真正把课程统整作为台湾教育改革的重点主要是从上世纪90年代中期开始的,2000年后,台湾把课程统整作为台湾整体推进教育创新改革的主要项目。目前,课程统整的理念已经深深地融入到了学校教育以及教师的教育行为中。 他们的出发点是“全人教育”,也就是让学生在统整课程中通过跨学科学习,让文本学习与现实生活关联起来开展基于现实生活的学习, 培养学生多方面的综合素养,特别是学生面向未来的关键技能。

从在台湾学校考察的所见所闻和文献研究上看,台湾地区的课程统整主要聚焦于学科课程。也就是,基于学科课程内容的统整,重点关注学科课程目标的达成。目前,台湾地区的课程统整方式是随着台湾教育的发展而不断更新、提升的。从台湾学者周佩仪女士的论著《课程统整》以及台湾“小学课程标准”修订足迹中我们能很清晰地看到台湾课程统整的发展。例如,1962年,台湾教育主管部门颁布《学校修订课程标准》,课程的编制改为“六年一贯制”。 增设“团体活动”课程标准,成为各学科的综合活动,使得整个课程获得统整性。21世纪台湾地区中小学九年一贯课程暂行纲要提出理性与感性、知行合一、人文与科技整合的“统整能力”,强调透过横向统整的、合科的七大学习领域与从纵向统整的学习阶段,达成教育阶段的十项课程目标。各学习领域的纲要和内涵亦是以统整的主题和能力指标来发展。

台湾课程统整具有很明显的特点:基于学科,以主题的方式, 进行横向与纵向相结合的课程统整。

首先是基于学科的横向与纵向统整。以语文学科为例,在对日新小学的考察中,我们和学校老师们一起对话,并分享了他们的语文教材和教师用书。从教材内容看,课程内容并不是单一的识字、 阅读、写作教学,每一课的内容都融合了阅读与写作内容,并通过一项实践拓展活动把语文的阅读、写作有效统整起来,在整个语文活动中同时提升阅读和写作能力。在低年级的识字教学中,不会单纯地进行“字”的学习,而是把识字活动融入在阅读和拓展学习之中。这应该属于“基于单学科的横向统整”,把识字、阅读、写作、口语与综合实践活动有效融为一体,让学生的听说读写能力协同发展。 在对胡适小学的考察中,我们感受到老师们以学科为基础,进行的横向跨学科统整实践。以语文绘本阅读为例,学生阅读了相关绘本后进行音乐剧的排演。引入美术、音乐、舞蹈表演等学科,创作绘本音乐剧,设计服装头饰和舞台,配上适当的音乐,让学生在情境中体验感知,最后通过技术把学生的表演在网络上进行分享。这样基于跨学科合作的统整,让学生运用多学科知识解决问题,提升了学生的综合素养。

然后是基于主题式的统整。主题式的课程统整是台湾学校常用的统整方式。这样的统整是以某个主题为切入点,以课堂学习为基础,通过基于实际生活的拓展探究,让学生的综合素养在学习过程中得到培养和提升。例如,在慈济小学,他们通过大量的主题式统整培养学生爱生命、爱梦想的意识,关注学生在整个活动中团队合作和交往技能的养成。又如,在胡适小学,学校充分借助当地的地缘资源,开展以“茶”为主题的《台湾原乡茶文化介绍——南港包茶》统整学习。学生在整个统整学习过程中有效融入学科学习, 如语文阅读写作、生物探究茶叶、地理知识解读茶叶生存环境、音乐课上了解茶道音乐、美术课上设计茶具等。

新课程背景下课堂管理钓变革 篇6

传统的课堂管理及弊端

20世纪90年代以来, 我国的教学论研究中开始了对课堂管理的专题研究, 规范了课堂管理的目的和功能等。虽然课堂管理的理论逐步成熟, 但在实际课堂中的课堂管理仍然存在很大缺陷。归纳传统的课堂管理, 有以下几种弊端:

1.“侧重维持纪律, 忽视学生心理”, 非人本管理

传统上, 课堂管理被认为是应对性的。即侧重于学生捣乱之后老师如何应对。当学生的行为与教师预期的结果不一致, 教师或者其他人就要采取一定的行动去纠正。而对于学生的违纪行为发生的内在原因、在什么情况下容易发生以及如何发生, 不能清楚地意识或者提前预知。当代课堂管理理论普遍认为, 学生的行为甚至是违纪行为, 都受其内在需要的驱动, 都是学生尝试满足某种需要的结果, 学生的问题行为主要是由于课堂环境不能满足其归属、认同和爱的需要造成的。比如, 学生听觉视觉疲劳, 使其想换一种姿势改善疲劳的状态;教师安排的活动不能够引起学生的兴趣, 使其厌烦, 注意力分散;有时学生大声讲话, 或者做出奇怪的行为是想引起老师的注意和学生的重视。传统课堂的认知视野, 盯着“物”而忽略了“人”, 盯着客观世界而忽略了学生心理。使人作为一个简单的被传授和管理对象, 忽视了人的心理需求。

2.“简单的控制, 手段单一”, 非多样化管理

课堂教学中, 一些教师花费了相当一部分的时间和精力, 试图去控制学生的行为, 使其行为在教师掌控之下发生变化。一旦教师发现学生的注意力、眼神、行为违反其意愿, 就立即中断课堂, 用言语或行为制止学生的这种违反行为。有些控制性的语言甚至带有威胁性:“谁再讲话, 谁就给我出去!”“谁乱动呢, 下课跟我到办公室。”这些言语表明教师正在对学生的行为进行控制, 一些教师觉得自己在维持课堂秩序, 进行课堂管理。试想这些学生听到了这些语言后, 能立即把思想集中到课堂活动中来吗?还是因为害羞、内疚、害怕而使自己陷入恐惧心理状态呢?或者因为被伤到了自尊心而产生抵触情绪了呢?教师的控制, 使学生失去自我, 陷入一种奴役状态。这种课堂管理显然只是在控制。这时手段变成了目的, 课堂管理的目标似乎是为了控制学生, 学生的情感领域与动作技能领域被严重忽视。教师只是针对学生违规行为简单地进行批评制止, 不能达到提高课堂效率这一管理目的, 反而会降低课堂教学的效果。

3.“乱用权威, 缺少交流”, 非民主性

在当前的中小学课堂中, 教师拥有绝对权力, 课堂基本上成为教师进行单独表演的场所, 学生被排斥在外。这种状况决定了中小学课堂管理只能是以教师为中心。学生对教师权威的服从是绝对和应当的, 并认为学生服从教师, 教学才能得以顺利地实施, 才能完成向学生传递知识的任务。正是在这种专制性的权威思想指引下, 部分中小学教师以自我为中心, 显现出“自上而下, 一管多”的管理模式, 课堂上教师与学生之间、学生与学生之间基本没有交流, 教师认为安静是保障课堂活动有效进行的前提。这种模式使学生不会交流, 不会思考, 不会质疑, 这种没有交流的管理效率极为低下。另外, 值得注意的是, 如果无条件地尊重教师, 甚至屈从于教师的权威, 必然导致盲从和迷信, 其直接后果就是学生缺乏创造性、主体性。

新课程对课堂管理的挑战

新课程的核心理念是“为了学生的发展”。坚持“以人为本”的教学和管理理念, 要求教师要尊重学生的生命成长规律, 以学生的发展为本, 注重学生的自主探究和实践, 在新课程中, 教学过程是师生、生生互动, 不断生成的过程, 教师要关注课堂中愉快和谐的群体生活和积极向上的学习氛围, 着力让学生成为活动的主体、课堂的主人。在以学生为“主体”, 教师为“主导”的新型课堂教学中, 课堂管理将面对更大的挑战, 被赋予新的内涵。

新课程改革以后, 课堂发生了变化。首先, 新课程确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的教学观。这是发展性的目标, 课堂管理也要从发展的眼光来看, 要以学生的全面发展为目标。其次, 课堂教学活了。学生解放了, 教材解放了, 过程解放了。基于课堂教学丰富性、多变性、复杂性, 要保证有效性也需要更宽、更活、更多样的管理策略, 保证课堂在变化中发展。最后, 由于教学目标的变化及课堂教学的变化, 教师也要随之而变化了。教师的角色变化会对课堂运行产生影响, 在课堂教学的不同背景下对学生施加不同的“领导力度”, 教师角色从权威向同伴的转变, 使得教师管理方式也从控制式向交流式转变。同时, 新课程对于教师的专业化水平提出更高要求。教师应该有较强的观察能力、对课堂教学过程的调控能力、与学生交流的能力以及预测问题的能力。新课改对教师能力提出更高的要求, 也为教师进行有效的课堂管理提供了条件。

新课程不断推进并切实深入到课堂变革与重建的视界中, 传统的课堂管理模式因过于僵硬而缺乏创造与活力, 具有明显的局限性, 显然跟不上时代发展的步伐, 不能很好地满足现实的新要求, 甚至与当今时代发展相悖。

新课程背景下课堂管理变革的方向

近些年来, 各国都在广泛地进行着课堂管理变革的尝试。这些变革使得教师和学生的关系发生了根本性转变, 使课堂的真实意义得以大大拓展。顺应国际课堂管理发展趋势, 迎接国内新课程的挑战, 我国的课堂管理必须, 也在某种程度上也正在发生变革。

1.从忽视学生心理到“以人为本”, 理念的转变

在课堂管理理念上, 提出以人为本的管理理念, 由注重教师中心向注重以生为本发展。满足学生的心理需求, 激发积极正向的课堂气氛, 保持学生的良好状态成为课堂管理基础目标。很多专家认为, 促使学生产生良好反应和保持学习动机的最好策略, 就是老师采取积极的态度肯定学生, 提高学生的自信心。学生充满信心, 就会热情地参与到课堂任务中来, 在课堂活动中也常常表现积极, 问题行为会减弱或消失。

2.从应对到预防为主、纠控为辅, 管理重心的迁移

有效的课堂的综合管理应该包括预防性和应对性的管理。这时, 课堂管理可以被定义为创造和维持“教”与“学”行为产生的环境所必要的规则和程序。库宁20世纪70年代的研究将注意力从应对性的惩戒策略转向前瞻性的、预防性的课堂管理。他认为, 有效的预防性的课堂管理包括制定清晰的规则和可预见的日常程序、监督学生行为、预测可能出现的问题并及时应对。杜克认为, “今天的课堂管理应该包括预防性和应对性的管理策略。”这些策略可定义为:创造和维持教与学行为产生的环境所必要的规则和程序。它包括建立自然环境和心理环境、人际关系、任务型教学为中心、严格的组织形式、合理的表扬与批评、课堂教学活动产生的动力等有效的课堂管理开始于事先的计划, 在计划时教师对课堂的目标及其对实现该目标会起支持作用的学习环境类型都要作通盘考虑。计划独立的活动和有组织性的教学, 使学生总是在他的最近发展区内不断地提升与进步, 这样学生不得不把全部精力用于参与活动和完成任务上, 可以防止问题行为的发生。

3.从简单控制到多渠道沟通, 管理方式的变革

言语交谈, 眼神交流, 课外活动的开展, 都可以成为沟通的渠道。只有学生打开心房, 教师走进学生心里, 才能使教师了解学生的需求, 从而促进学生课堂有效行为的发生, 防止违规行为。沟通与交流是教师了解学生, 学生支持教师, 从而形成良好的师生关系的途径。人际关系直接影响课堂教学中师生互动的品质, 师生互动的品质又直接影响学生课堂行为的有效发生。以往教师绝对权威的地位在新课程的课堂中失去了, 教师与学生的关系应该得到最大程度的改善。多渠道的沟通以及和谐民主的师生关系可以保障课堂管理的有效实施。

4.从维持纪律到提高教学质量, 管理内容的改变

提高教学质量, 促进学生主动参与成为课堂管理的关键因素。课堂教学和课堂管理是教师教学过程中的两个相互促进的系统。过去的课堂管理常常被认为是在教学中发生, 为教学服务, 但与教学活动分开的另一种活动。预防性为主的课堂管理, 要求把提高教学作为课堂管理的一个因素。丰富多彩的教学活动, 可以吸引学生的注意力, 引起学生的兴趣, 激活学生的思维细胞。利用教学质量的提高、学生参与度的增加, 来预防问题行为的发生, 促进有效的课堂管理。

5.从依赖基础性策略到个性化管理系统的建立, 管理策略的具体化

国内外被普遍认同的课堂管理策略可归纳为六种:目标导向策略、果断纪律策略、行为矫正策略、团体动力策略、和谐沟通策略和需求满足策略。这些多样化的课堂管理策略推动了课堂管理向高效率方向发展。新课程背景下, 团体动力策略、和谐沟通策略和需求满足策略引入了课堂, 课堂管理策略呈现出多样化的局面。课堂活动多样化以及学生个性丰富化决定课堂管理策略的非单一化, 有效的课堂管理策略应该是能灵活地交替使用, 适时调整, 发挥各种管理策略的优势, 互相弥补, 共同协作的。

浅析病理学基础课程之变革 篇7

1 病理学基础课程计划比较

1.1 不同版本、不同专业病理学基础课程计划比较

1994版、2001版和2007版护理、助产、医学检验、医学影像技术4个专业的病理学基础课程计划见表1、表2[1～3]。

1.2 不同版本、不同专业病理学基础课程计划比较分析

1.2.1 总学时数对比

3个版本4个专业的病理学基础课程计划中, 4个专业的总学时数均发生过变动, 总体呈减少趋势, 尤其2007版总学时数呈较大幅度缩减 (除医学影像技术专业) , 总学时数变动减少的比例见图1、表3。医学影像技术专业的总学时数变动最明显, 1994版的最多, 2001版大幅减少, 2007版较2001版又增加了总学时数, 具体见图1。

1.2.2 理论与实践学时数对比

3个版本4个专业的病理学基础课程计划中, 理论与实践学时数变动比例见表4。1994版和2007版比较, 护理、助产、医学检验专业的理论与实践学时数比例升高, 医学影像技术专业的理论与实践学时数比例降低。但因为总学时数的减少, 不论理论与实践学时数比例升高或降低, 理论学时数是减少的, 而从总变动学时数上分析, 实践学时数是显著减少的。

1.2.3 授课时间对比

3个版本4个专业的病理学基础课程计划中授课时间, 1994版均为第三学期。2001版护理、助产专业的授课时间为第二学期, 医学检验和医学影像技术专业的授课时间为第三学期。2007版4个专业的授课时间均为第二学期。授课时间提前了一学期。

2 病理学基础课程内容比较

2.1 不同版本、不同专业病理学基础课程内容比较

1994版、2001版和2007版护理、助产、医学检验、医学影像技术4个专业的病理学基础课程内容见表5、表6[1～3]。

2.2 不同版本、不同专业病理学基础课程内容比较分析

2.2.1 单元编排体例对比

除2001版医学检验和医学影像技术专业的病理学基础课程内容未设置病理生理学的内容外, 其余3个版本4个专业的病理学基础课程内容均有病理解剖学和病理生理学两大内容部分。根据教学大纲安排, 在病理解剖学和病理生理学的单元编排体例上, 1994版和2001版采用的是互相交叉、混合为一体的编排模式, 2007版采用的是前病理解剖学后病理生理学的前后分开的编排模式。

2.2.2 单元编排内容对比

3个版本4个专业的病理解剖学的单元编排内容中, 均编排了总论5个章节的内容 (概论, 细胞和组织的适应、损伤与修复, 局部血液循环障碍, 炎症, 肿瘤) ;各论章节内容的编排上, 总体上以四大系统疾病 (心血管、呼吸、消化、泌尿系统疾病) 和传染病为主导。不同版本各有的内容是, 1994版的护理、助产和医学影像技术专业及2007版的4个专业编排了“女性生殖系统疾病”, 1994版护理、助产专业编排了“寄生虫病”、医学检验专业编排了“性病”、医学影像技术专业编排了“地方病”, 2007版的4个专业均编排了“内分泌系统疾病”。

3个版本4个专业的病理生理学的单元编排内容中, 除2001版医学检验和医学影像技术专业未设置外, 其余3个版本各专业的病理生理学内容部分格局上表现为各不统一, 即单元多少不统一, 单元内容不统一。1994版和2001版“重要器官功能衰竭”是编排在病理解剖学的四大系统疾病之中学习, 2007版将其以病理生理学内容身份单独编排为一个单元。

3 分析讨论

3.1 2007版病理学基础课程计划讨论

从我国3个版本4个专业的病理学基础课程计划比较中可以看出, 2007版较前两版发生了显著的变化, 主要体现在2个方面的调整, 一是学时数大幅缩减, 二是授课时间提前。

3.1.1 学时数缩减是新课改思想科学合理的要求体现

2007版教学计划变革模式是根据新的中等卫生职业教育培养目标——培养技能型、服务型的高素质劳动者而构建的。2007版教学计划的课程结构体系构建是以培养执业能力为重点, 以培养专业技术应用能力和基本执业素质为主线。病理学基础课程计划将学时数大幅缩减, 正是体现了新的中等卫生职业教育培养目标需求的主脉, 以需要为学习目的, 更符合“以服务为宗旨、以就业为导向、以岗位需求为标准”的中等职业教育指导思想。同时, 目前形势下中专学生学习能力普遍降低, 对其学习程度的要求就必须发生相应的变化。笔者认为新版病理学基础将护理、助产专业学时数制订为36学时, 其目的是本着从少、从浅、从用原则, 不强调学科的系统性与完整性, 而是着重突出课程学习的基础性、实用性和技能性, 对学生的教授及学习以适用、够学为好。结合笔者对德国[4]、日本[5]、中国香港[6]基础护理教育课程体系的学习研究, 此3个国家的课程体系中均未有病理学课程的学习要求, 而且基础医学的学习仅要求学习解剖学、生理学、生物学等有关正常人体结构和机能的知识。实事求是地说, 新的病理学基础课程计划体现了新的课程改革思想, 构建了更符合时代发展需求的、科学的、合理的本身知识体系。

3.1.2 授课时间提前存在一定的问题

2007版病理学基础课程计划将授课时间均调整为第二学期。对比1994版、2001版课程计划, 授课时间提前了。笔者认为这一调整虽然是基于新课程计划整体而制订的, 但是将病理学基础的学习设置在第二学期, 无论对于教师的授课还是对于学生的学习都具有相当的难度。尤其病理解剖学是一门医学课程中承前启后、联系基础与临床医学的“桥梁”学科[7], 它的学习必须以其他基础医学学科作为基础。医学本科生、大专生对病理学基础的学习均安排在所有其他应学习的基础医学学科学习之后。我国新版课程计划中, 将护理、助产、医学影像技术专业病理学基础与生理学基础、病原生物与免疫学基础设在同一个学期学习, 将医学检验专业生物化学学习设在病理学基础学习之后, 在第三学期学习, 显然缺乏学科之间很好的学习需求的衔接。笔者经过对护理、助产专业学生的教学实践而感受到, 由于学生缺乏学习病理学基础必备的其他基础医学学科知识, 教师采用的方法是茫然地“死教”, 学生的学习方法是盲目地“死学”, 尤其对于一些临床病例的教学, 因为学生正常生理、生化等知识的缺乏, 导致教授与学习存在双重困难。为此, 笔者建议将病理学基础课程计划中的授课时间定于应学习的其他基础医学学科学习之后。

3.2 2007版病理学基础课程内容讨论

在新培养目标、新教学计划的指导下制订了新的病理学基础教学大纲, 根据新大纲编写的新《病理学基础》教材已于2008年1月出版。经过学习和授课实践使用, 笔者认为新教材的课程内容有特色, 也有不足。

3.2.1 单元编排体例科学、规范

中等卫生职业教育受学制和学时所限, 开设的病理学基础课程内容实际上包括病理解剖学和病理生理学两门基础医学学科的内容。这两门学科所研究的内容是截然不同的, 病理解剖学研究的是疾病状态下, 机体的细胞、组织和器官形态结构的改变, 属形态学科范畴;病理生理学研究的是疾病状态下, 机体的组织和器官生理功能的改变, 属机能学科范畴。1994版、2001版的病理学基础将这两者混为一体编排, 这无疑不利于规范学习, 对学生来说一会儿形态的问题、一会儿机能的问题, 容易增加理解和认知的难度。2007版的病理学基础课程内容将这两者前后分开, 体现了学科的科学性、适用性、规范性, 缩短了学生接受教育与学习实践之间的距离。

3.2.2 单元编排内容过多, 与实际学时数不符, 与新课改思想存在一定偏差

3个版本4个专业的病理学基础课程内容中, 2007版课程内容是最全面、最多的, 尤其是其较全面地涵盖了病理生理学的内容, 这是其他两个版本没有的, 同时因学时数的限制, 这些内容最终体现在新教材上可以说基本上是学科内容系统性与完整性的缩减版。新版病理学基础课程计划中护理、助产专业为36学时、医学检验专业为54学时, 医学影像技术专业为72学时, 显然就是72学时的学习时间, 对于新教材所编排的15个单元 (实际上第六单元包括四个系统疾病) 的内容来说也是明显不够的。笔者认为, 新病理学基础课程内容的建设在一定程度上偏离了新课改思想要求和目的。根据新形势下中等卫生职业教育的方针思想、培养目标的定位、课程结构体系的构建原则, 结合制订的学时数, 病理学基础课程内容的构建应本着以需要为学习目的进行建设, 即只设置后续临床学习必须具备的基础病理知识, 如前所述, 对学生的教授及学习以适用、够学为好。

因而笔者认为, 按照新课改思想的实际需求, 参照其他同等教育的病理学基础课程内容设置, 比较理想的适合中职学生学习的病理学基础课程内容如下, 病理解剖学部分是总论五部分内容、各论四大系统疾病 (心血管、呼吸、消化、泌尿系统疾病) 和传染病, 病理生理学部分是4个与后续临床学习关系最密切的单元内容, 即发热、水肿、缺氧、休克。应对目前中专学生学习能力下降的实际, 护理、助产专业的理论课学习应减少病理学显微镜下内容的编排, 实践课以观察病变大体标本为主, 删除病理切片显微镜下观察学习的内容。

参考文献

[1]卫生部.护理、助产、医学检验、医学影像技术专业课程计划和课程大纲.1994, 3.

[2]卫生职业教育课程指导委员会.护理、助产、医学检验、医学影像技术专业课程计划和课程大纲[M].北京:人民卫生出版社, 2001.

[3]卫生职业教育课程指导委员会.护理、助产、医学检验、医学影像技术专业课程计划和课程大纲[M].北京:人民卫生出版社, 2007.

[4]谢永珍.德国的护理教育介绍[J].中国护理管理, 2003, 13 (3) :64.

[5]凌怀本.日本护理课程计划变革的启示[J].卫生职业教育, 2002, 20 (6) :81～82.

[6]叶广材, 钟遂平.香港和内地护理教育课程的比较[J].中等医学教育, 1998, 16 (11) :4～7.

在课程变革中成就不一样的教师 篇8

熟悉这所学校的人都知道,在中关村一小,有着这样一个行动理念—“一名好老师就是一门好课程”。换言之,学校自主发展课程体系中的“自主”二字,不仅指向学生的“自控、自选、自学、自育、自发展”,同时也内蕴教师对发展课程、建构课程的主体责任。之所以如此,是因为在我们看来,作为发生在自己学校教育情境中的课程统整活动,不能单纯地指望行政命令和外界专家的帮助。如果说课程改革是教育改革的“最后一公里”,那么这“最后一公里”的“打通”唯有依靠教师才能实现。

但是将教师由过去的课程执行者变为课程创生者,并不意味着只要简单地宣布将课程变革的责任移交教师就足够了。作为科层制的机构,学校中的传统关系往往充满等级性,无论在校长与教师之间,还是管理层内部乃至教师群体之间,都有着或显或隐的权力、等级约束,由此导致大部分人在生怕越权的小心翼翼中丢却自己的自主性和主动性,渐渐丧失进行变革的勇气与创意。

为了从根本上改变这一状况,使一线教师真正敢想、敢说、敢做,中关村一小在课程变革伊始,从组织机构的调整入手,下移管理重心,实施项目负责制,目的是赋予教师充分的话语权和行动空间。

具体来说,在学校层面建立学术委员会、葵园课程研究院、葵园教师研究院,即“一会两院”,实行分权负责制,成立学校发展研究中心、课程与教学中心、学生成长服务中心、资源协调中心等4个职能部门,负责协调学校的各个处室。且“一会两院”“四个中心”中的几十个岗位,均面向学校全体教师进行招聘,在教师自主申报后通过同伴推荐、教师协商,最终确定岗位人选。同时,借鉴企业管理中“项目管理”的做法,每一门课程以项目的形式进行管理,由教师自愿报名,成立课程项目组,招聘项目负责人,实行课程设计、策划、编制、实施、修改“一条龙”的全程负责制。据统计,通过这些措施,全校51.8% 的教师参与到学校各类管理平台中。原有管理结构的层次感被弱化,教师形成自我管理的力量,新型的人际关系得以建立,学校发展的动力点也得以增加,最大程度地调动起教师在课程建设、实施中的积极性与主动性。

不过,并不是只要“勇于放手”,就能够让教师在学校的课程发展中切实起到引领的作用。即便已经通过“放权、分责”等赋予教师进行课程变革的权力,留出充足的思考与创造空间,但他们依然普遍面临着课程意识、综合视野、育人观念、统合能力等多方面的挑战。知识的匮乏、能力的不足、资源的狭窄、经验的约束,无一不影响着教师由课程执行者向课程领导者的转变。

针对这一问题,中关村一小的解决方案,是以开展多元培训和进行评价改革的方式,努力帮助教师提升包括课程意识力、课程设计力、课程实施力在内的课程领导力。以多元培训为例,学校针对不同年龄、不同水平、不同层次、不同类别的教师,分别提供“目标引领、交流分享、调研反馈、课程建设、榜样引领”5大类30多项的教师专业发展课程。其中,利用学校自身地理位置优势,与北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学等周边高校合作,为全体教师提供“大学自选式菜单课程”,其因涵盖面广,能够有效兼顾不同学科、不同研究兴趣教师的学习需求,备受教师欢迎,最终有效转化为教师在课程变革中的创意与领导力。针对教师的评价改革,将过去关注教师取得哪些职称、荣誉,变为重视其课程参与度,即开发了什么课程。

幼儿园课程变革 篇9

关键词：小学信息技术；教学模式；考核内容

我们现在的社会教育秉承终身学习的理念，这不光是对于学生来说，也是倡导老师不断适应时代的步伐，终身学习。现在我国进入了一个互联网的社会，有笑料称21世纪的文盲就是不懂电脑的人。这当然是夸张的说法，但这也说明了互联网发展的迅速以及对我们的影响力。在学校中开设信息技术课程能够让学生接触网络，了解计算机的基本操作与运用，让学生利用计算机解决一些学习上的难题。

一、小学信息技术课程存在的问题

1.课时过短

一般学校对信息技术课程的设定为一周一节课，除去考试及放假，真正的上课时间少之又少。这使教师对教学内容难以把握：按照教材教，当期末结束时只能够上完一半的课程，如果不按照教材教学，又应该制定哪些教学内容？这都是教师的难题，有些学校会把信息技术课让学生自己玩，让学生自主选择在网络上学习。但只有部分学生能够正确地打开电脑、打字等。有很大一部分学生是没有接触过计算机的，它们无从下手，教师不教，学生又怎么学？

2.缺乏考核机制

学校对信息技术课程普遍缺乏重视，认为信息技术课就是让学生去放松。更有领导觉得让学生接触网络会给学生带来不好的影响，便随意缩短学生的课时。在期末考核方面，信息技术课程也没有专门的考核机制，一般就是上完最后一节课就停课了，也没有什么考核内容。没有考核，也就没有成绩，学生在心里就会越来越不重视信息技术，不会的更加不会，会玩的也不愿意分享。

3.学生缺乏正确的上网理念

我们通过调查发现，大多掌握基本信息技术操作的学生都不会在电脑上练习打字、练习如何使用搜索引擎解决学习上的难题，它们更多关注玩游戏、看视频等一些娱乐工具。这让教师的教学目标难以完成，学生也会越来越疏于管教。小学生是一个好奇心旺盛、学习能力又强的年纪，没有正确的引导，学生很容易把计算机当成一个游戏机、一个电影机。

二、对信息技术课程教学中存在问题的思考及对策

针对当前信息技术课程的不足，我们给出相应的思考及对策：

1.制订与课时结合的教学内容

学校给信息技术一周一节的课程，教师要利用这短短的课时让学生最大限度地学到与信息技术相关的知识。既然教材的内容学不完，教师就要提高自身的教学水平，制订一套与课时和教材融合的教学方案，让学生根据教师制定的教学方案进行教学。比如我们可以从计算机的基础知识教起，不管是有基础的学生还是零基础的学生，都要重新开始学习。培养学生的打字能力，让学生能够熟练地运用键盘进行打字，再深入地进行教学。教师要给学生制定相关的教学内容，让学生能够真正掌握信息技术课程的知识点。

2.学校给信息技术课程制订考核内容

一门课程的结束一定有一个成绩的验收。学校对信息技术课程应该予以重视，在期末的考试内容中加上信息技术课程，并在成绩单上给信息技术课程写上分数。学校重视学生才会努力地去掌握知识，教师也可以根据考核内容激励学生熟练掌握教学内容。学生认真地完成考核内容能够加深学生的记忆力，让信息技术真正帮助到学生今后的学业、生活。

3.树立学生正确的上网理念

互联网的社会是一个鱼龙混杂的世界。小学生对世界还不具有很好的分辨能力，它们分不清在网络世界里有哪些是真实可信的，哪些是绝不能触碰的。教师要让学生树立正确的上网理念，不能因为小学生不懂就什么都不教，更不能因为怕小学生学坏就切断互联网的渠道，让学生只能在教师所“创造”的电脑环境下学习。教师应该教学生在网络上辨是非的能力，也应该教给学生什么是对自己有帮助的，什么是对自己有害的，让学生明白文明上网的重要性，也能够让学生自觉的制订娱乐时间及学习时间。

网络的世界是一个虚拟的世界，有太多人在里面迷失了自我。但我们不能因为网络世界的不确定性就切断学生接触网络的能力。学生在学校没有接受正规的信息技术课程的教育，当自己家中有了电脑，自己摸索时，更容易在网络世界中迷失。学校应该重视信息技术课程的教育，给学生创造一个绿色安全的上网环境。

参考文献：

[1]马静.初中信息技术教学改革初探[J].学周刊C版，2014（7）：56.

变革,让区域课程领导更有张力 篇10

关键词：区域,课程领导,教育学院

作为在课程改革中起着承上启下的重要中介作用的教育业务指导部门,区教育学院既是学校课程教学改革资源的主要提供者,又是行政执行推动的主要发力者。针对课程教学领导力、指导力与执行力在实践中还有所缺失所导致的教育发展不平衡现状, 作为引领学校课程发展的区教育学院,必须对这些涉及教育发展转型时期所出现的问题做出积极回应。对此,金山区教育学院以支持转型为责任,以项目指引为策略,创新工作机制,培育学校课程文化,共同建设区域课程。本文拟从认识、探索与思考三个方面,对“变革,让区域课程领导更有张力”作论述,期待与诸位分享。

一、从全面认识到准确谋划

命题之一:方向上的把控———在区域课程建设中,教育学院是什么角色?

新课程推进,教育理念改变是先导,课程领导力提升是关键,教师专业发展是核心,这已成为教育界的共识。在新课程改革的背景下,区教育学院除了具备业务指导力之外,更需要增加一系列新的要素,如:必须把学生发展作为最根本的目标;必须将新课程改革与学校课程文化建设结合起来考虑;必须将课程改革的要求与传统教学进行衔接; 必须进行教育资源的重新配置等等。这就是说,只有当教育学院在课程领导力建设上发挥能动性、导向性的支持,学校课程领导力才能实现有效的领导。尤其当课程建设的重心已经由宏观策划、专家设计转向学校的实施与操作的时候, 教育局和教育学院更要成为持续、强劲的推手。

命题之二: 内涵上的理解———区域课程领导力是什么?

领导力是一条链, 是一种综合品质、品行和品位,它包含影响力、执行力、指导力、理解力和推进力, 是领导者为实现共同理想或目标而影响和改变群体心理状态和行为的能力。其内在的基因是支持力,其外在的表现是影响力。我们还认为,领导者的基本任务是建立一个高度自觉的、高度产出的工作团队;领导者的作用就是赋予他人表现的舞台,让人高效、愉快、正确地做事并取得成果。

对区域课程领导力, 我们赋予它的含义是指一个区域课程领导团队基于区位结构以及区域教育发展定位对区域课程的规划、建设、实施、评价和管理的能力,是一个多层级的动态性支持系统。区域课程领导力具体表现为: 对国家课程的正确理解和对学校课程的准确定位;对校内外教育教学资源的挖掘、组织和整合;对学校课程文化的培育、课程设置的执行、课程评价的组织与实施, 以及校本教研的指导等。对于区教育学院来说,区域课程领导力主要作用是培育区域课程文化, 指导区域内学校科学制定并规范实施学校课程计划、开发校本课程,引导教师创造性地实施新课程,开发与整合区域课程资源,组织区域课程评价等,全面提升教育质量。

命题之三: 要义上的定位———如何加强课程领导力?

加强课程领导力就要支持学校对课程规划的科学化。支持学校本着有益于学生全面发展,有益于体现学校办学特色,有益于提高教与学的效率等原则,科学制定并有效实施学校课程与教学计划。

加强课程领导力就要支持学校对课程实施的个性化。支持学校用正确的教育思想引领教师实施新课程, 提倡在课程实施中的专业支持, 分析教学动态,抓住教学环节中的关键点,充分关注课堂中的疑难问题,关注教师教学中的困惑,引导教师改进和完善教学策略与方法。

加强课程领导力就要支持学校对教学研究的校本化。支持学校为教师参与课程领导提供民主、开放、协同、合作的氛围,组建强有力的教师团队,制定符合实际的校本教研制度和切实可行的实施方案,实现研训一体化,形成以研促教,以教促研的教研氛围。聚集教学质量监控与评价,促使学校整体教学质量持续发展。

二、探索历程中成效凸显

纵观多年来的发展历程, 金山区的课程建设大致经历了生成、形成、提升三个阶段。

历程之一: 生成阶段———区域课程领导力的探索者

为提升校本教研质量, 促进教师专业发展与提高教学质量,2003年我区与其他四区共同参与了市第一批二期课程整体改革实验,又于2005年参与了八区联动校本研修的实践与探索。期间探索了同质和异质区域教研共同体的运行机制; 探索了校本课程建设与校外支持机制形成的路径等。这一阶段,金山区开始采用依托一定的区域内课程资源来实施合作的课程推进策略, 同时发挥学院在区域课程中的引领、组织作用。这些研究与探索为全区中小学课程建设提供了可借鉴的经验。

历程之二: 形成阶段———区域课程领导力的实践者

为了在更高的层面上设计与推进金山区的课程建设,促进区域内不同地区的教育均衡发展,推动教师教学行为的改进,我们组织与实施了“金山区教师课堂教学有效行动计划”,这一项目是区域课程领导力推进的重要标志。过程中,我们把经验用文字材料固化下来, 将先进个人的课堂教学特色以录像方式加以保存,并作为成长案例用于宣传和推广。实践证明, 对于地域比较广阔、软实力并不雄厚的金山来说,区域课程领导力建设必须有一个载体,即在课程活动实践中建设区域课程领导力, 以区域课程领导力推进区域课程建设,促进区域课程均衡发展。

历程之三: 提升阶段———区域课程领导力的引领者

在城乡二元结构背景下, 针对教师渴望得到教学专业研究人员指导的实际,我们以项目为抓手,先后启动了一批市级研究项目, 如:“小学生基础素养综合评估”“创新素养培育实验项目“”金山区作业改进”等。 在此之后,区域课程领导力的研究与实践更为深入,成为全区教育领导与教师的自觉行动,并形成了《区域课程领导力建设:从观念到行动》总结稿,首次对区域课程领导力的概念、内涵、特征进行了理论分析, 使区域课程领导力从表层上的操作走向核心上的突破, 更进一步推动了全区各类学校的课程建设与改革。

在经历了“生成、形成、提升”三个阶段后,“区域课程领导力建设的理论与实践”项目于2010年全面启动,其价值也在实践中得到广泛认同和践行,从项目确定到全员行动、从理论学习到实践反思、从系统建构到全面总结。经过艰辛努力,以实践中的大胆探索、认识上的深入把握,我们在区域课程领导力建设方面形成了丰硕的研究与实践的成果,形成了《区域课程领导力建设的理论与实践》和《走向区域课程领导》 研究文集,获上海市普教系统第四届科研成果一等奖。

经过三个阶段的探索与实践, 我们取得了一定的成果。

成效之一: 推进中提高了学校课程计划的编制水平

在课程计划的编制与执行上, 我们走过了从文本的规范到内涵的提升,再到特色彰显的发展阶段。经过三年多的实践探索, 我区中小幼各学段在课程计划编制上有了质的提高, 先后将2010学年度、2011学年、2012学年优秀学校课程计划进行汇编 ,对2013学年、2014学年学校课程计划进行区域层面上的评估。评估中发现, 学校的课程计划在表述上,目标明确、内容具体、过程可检测;在课程结构方面,各学校课程体系的基本结构清晰;在课程计划执行方面,各校严格按照制定的计划加以落实,并在执行中不断完善。至此, 不同类型的学校在原有基础上,课程编制与执行上均有了长足的进步。

成效之二: 行进中找到了基于课程标准的评价方向。

在质量监控方面,以绿色指标为引领,不断加强命题研究和质量监控,探索科学的教学评价方法。基于双向细目表展开命题,基于数据进行质量分析,为学校和教师及时调整教学策略提供科学依据和正确导向。特别是“学科基础素养综合评估”监控方式的引入,让原来在一张试卷、一个分数面前失去了光彩的孩子,在“等第制综合评估”中找到了自信。通过改变评估内容和评估方式, 引导教师和家长实现三个转变:一是从重视知识向重视学科基础素养转变;二是从重视得分率向重视知识掌握的正确率转变;三是从重视终结性评价向重视诊断和激励评价转变。通过“兴趣习惯”方面的评估,引导教师进行教学方式的变革;通过“综合实践”方面的评估,引导教师关注学生高层次思维水平的发展。

成效之三:前进中提升了教师队伍的专业水平

我们花大力抓好教师队伍和管理队伍的培训工作,以需求为导向,以项目为驱动,开展了多层次、多方位的培训指导活动, 力求让每一位参加培训的教师通过培训有所得益。通过开展见习期教师培训,促进见习期教师规范教学,站稳讲台。通过开展0至5年青年教师培训,为青年教师发展提供展示平台,迅速成长。通过“明天的导师”带教工程,促进资深教师形成教学风格,辐射引领。通过全区性的教师专业素质专项调研,注重调研前后的培训跟进,有效激发了教师的内在需求。

为尽快实现教学理念转变为课堂教学行为,我们及时安排学科教师的教学实战培训。通过“同课异构“”联片教研”等的教研方式和中青年教师教学基本功比赛等方式,为引领教师行为反思、课堂改进、业务提高, 提供了一条有效路径。尤其是通过深化“课堂教学大讲堂”系列活动 ,使分层指导得到有效落实,优质资源得到共享。

三、思考中对新的突破充满信心

思考之一:区域课程建设需要共同的价值追求

区域课程建设应该在培育区域课程领导文化、认识区域课程价值与明确区域课程的价值取向上有所体现。对此,我们认为区域课程建设中的课程文化作为一种共同体的文化, 是共同体成员所共有的行为方式、共同的信仰及价值观。因此,这种共同价值追求要从区域内学校领导、教师和学生的所要、所做、所想中推断出课程文化, 在区域课程建设过程中,不断培育并践行区域课程文化价值,并成为一种表现力。金山区域课程建设所体现出的主流文化要反映出金山区域课程独特的精神和风格。要在“学生需要、社会期盼与学科发展”这三个课程价值指向上达成共识。在彰显“ 让课程领导基于每一所学校,让课程服务于每一个学生的发展”金山区域课程核心文化的基础上,以尊重教育规律、尊重课程价值来建构课程建设的目标与任务, 实现课程为学生发展服务的价值追求。

思考之二:区域课程架构需要整体设计和策划

课程是区域的核心竞争力, 是区域提升教育质量、促进教育公平的战略改进领域。在课程建设中,区教育学院通过“建峰填谷”,通过充分合作和分享,变学校单独面对变革为荟萃区域智慧, 共同承担推进区域课程与教育教学改革重任。课程结构调整作为课程改革的一项重要而关键的任务, 通过课程结构的调整体现课程改革的指导思想和预期目标。这就需要我们在了解基本情况后对课程发展方向做出分析、判断,并提出行动方案和举措,在区域课程发展规划、课程实施计划上形成正确的课程决策。课程整体设计和策划的关键是确定课程发展的目标,而课程发展目标的正确性关乎学生成长的生命价值。因此,区域课程决策更要突出专业性,这就是说, 在课程决策过程中,通过充分的调研,在对区域课程发展的背景与现状做出全面分析的基础上, 听取专业咨询机构与专家的意见,引导教师积极参与决策,提高课程规划和计划的质量。区域课程领导还要加强对学校课程与教学计划编制的指导与支持,统筹人、财、物等资源,确保校本课程服务于学校培养目标和办学特色。

思考之三:区域课程实施需要不断调适和规范

学校课程建设是一种动态的、持续的、不断改进的生成过程, 而课程的实施状况能够反映区域课程领导力的水平,这就需要在课程建设过程中,通过课程评价不断调适和规范, 引导学校系统推进课程领导,并取得实效。对此,在区域课程实施过程中需要用科学的、适用的标准来不断调适和规范其领导力、指导力与执行力。我们可以通过三种途径来实现这一目标:一是要通过对学校课程系统的本体评价,对学校课程文化、课程设置、课程结构、学生发展、教师发展等功效进行评估, 不断调适和规范课程支持系统。二是要通过对国家课程校本化实施、校本课程开发和实施的评估,不断调适和规范课程结构系统。三是通过校本课程评价制度建设, 完善课程评价主体与客体,组织校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与课程评价, 从校本课程价值、目标、内容、考核等方面对校本课程开发与实施进行过程性评估,不断调适和规范课程评价系统,进而不断提高学校课程实施品质。

思考之四: 区域课程推进需要学校与教师共同投入

在课程推进中,基础性工作建设非常重要,其中学校与教师作为重要主体需要一起做主,共同投入。这就需要学校与教师在校本教研中灵活创设教研主题,通过一个个主题的研讨,引导教师对新课程、新理念、新方法加深认识,并逐步转化为教师的自觉教学行为;也需要学校与教师适时凝聚教研文化,用文化影响教师,把“引领教师专业发展”聚焦在“教师课堂教学行为改进”上,使教师在教学中开展研究,在研究中促进教学; 还需要学校与教师科学研究影响学业效度的关键要素,让我们的教师真正懂得:精心进行教学设计,是优化课堂教学过程的保证;灵活运用教学策略,是优化课堂教学过程的关键;为此,我们一定要优化教学结构、学习问题、课堂氛围与教学细节,通过在课堂教学实践中的应用和实践,逐步形成自己的教学特色,使教学具有科学性、规范性、适用性和实用性。

过去的几年,我们以课程改革为背景,以学生的发展为出发点和落脚点, 从理论与实践上拓展和丰富了课程教学研究领域,在课程建设进程中,提高了教师的教学能力和实践智慧, 增强了课堂教学的有效性和生命意义。但我们也清醒地认识到,金山区的区域课程建设还存在着诸多方面的局限性,如,在学校层面上, 一些学校还没有整体或长远的课程建设规划目标与措施, 对三类课程的有机整合尚缺深入思考,学科教研文化建设整体水平提升还有空间;在区域层面上, 科学的中小学教学质量评价体系还有待改善与优化“, 减负增效”瓶颈有待有效突破;在教师队伍建设方面,一些学科缺少专业引领人物,学科间发展不平衡。为此,我们必须深入开展后续研究与实践。通过学科发展中心建设,先行先试,探索发展道路,总结变革经验,实现金山区基础教育新一轮发展。

参考文献

[1]袁晓英.区域课程领导力建设的理论与实践[M].上海:上海三联书店,2012.

[2]钟启泉.从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题[J].教育发展研究,2006,(4).

[3]张民生.区域课程领导力建设的作用和价值[J].上海教育,2011,(1).