生成课程在幼儿园

生成课程在幼儿园（共3篇）

生成课程在幼儿园 篇1

幼儿园课程游戏化,符合幼儿成长诉求,这是现代幼儿教育的重要共识。幼儿课程游戏化构建实现途径众多,作为幼儿教师,要关注幼儿活动特点和兴趣取向,注重教学生成,从幼儿游戏中发现课程资源,并利用游戏展开多元实践,对游戏课程进行验证和优化,以提升游戏课程有效性。特别是利用现有条件创新幼儿游戏,能够给幼儿游戏课程建设提供源动力,为幼儿健康成长创设优良环境。

一、从游戏中发现课程资源

幼儿游戏中包含丰富信息,教师要有敏锐洞察力,从幼儿游戏中发现价值度更高的课程资源,为幼儿游戏课程建设提供重要信息支持。利用游戏构建游戏课程,这是对实践过程教学生成资源的有效利用。游戏资源生成具有明显的动态特征。幼儿在游戏过程中的具体表现,都可以成为游戏课程构建的重要参数。游戏不只是幼儿开展活动的一种手段,也可以给幼儿带来智慧成长、身心历练的机会,教师关注游戏过程中幼儿感知情况,可以准确捕捉课程构建信息,为顺利整合游戏课程创造条件。

例如:小班做模仿动物游戏,让幼儿对熟悉的动物进行多种模仿,声音、动作、表情等。幼儿对小动物有特殊敏感性,很多幼儿有与动物接触经历,很容易进入到游戏中展开多种模仿活动。即使没有多少动物接触经历,幼儿也会从动画片中获得相关认识。借助动画形象展开游戏操作,幼儿参与热情很高,有模仿大狗熊的、也有模仿鸭子的,还有模仿猴子的,幼儿从动物声音、动作展开模仿,课堂气氛非常和谐。教师从幼儿游戏中发现:幼儿对动物认知非常丰富,可以根据幼儿表现制作“动物活动系列游戏”,展示动物生活习惯。

在幼儿参与动物模仿游戏中,教师不仅发现幼儿对游戏有特殊兴趣,幼儿对动物形象还有更多认知积累,据此构建“动物生活系列游戏”课程资源。这样的课程资源肯定能够获得幼儿的喜爱,丰富了幼儿游戏内容。教师从单个游戏过程中发现群体游戏,体现的正是课程构建意识,为幼儿游戏课程建设提供重要资源发现渠道。

二、利用游戏实践优化课程

幼儿在参与游戏时,自然会将过去学习经验运用其中,对游戏形成体验式理解,教师要注意关注幼儿的具体反应,将幼儿的表现记录下来,整理每次教学实践新发现,久而久之,便可以对游戏课程形成验证结果,或许可以为游戏改进提供信息参考。教师要做有心人,不仅关注幼儿的具体表现,还要对教学操作过程、教学组织、教学效果等因素展开科学评价,具体分析相关信息资源,对游戏价值度展开全面评估,为游戏介入幼儿课程给出科学判断。

幼儿游戏形式多种多样,教师在具体选择时,需要综合考量幼儿年龄特点。如中班开展挑选彩球游戏,教师让幼儿根据教师提示,到彩色球池中挑选指定颜色的彩球。幼儿纷纷行动起来,游戏顺利展开。可教师发现,有些幼儿挑选的彩球并不合格,颜色接近的彩球被挑选出来。为让幼儿对颜色有清晰感知,教师改变了游戏,拿出一堆彩球,让幼儿找教室内相同的色源,教师给其命名为“色彩连连看”,幼儿到处寻找相同的色彩,这与电子游戏“连连看”很相似,幼儿参与兴致很高,并在具体寻找过程中获得更切实体验和成就感。教师从幼儿挑选彩球游戏过程中,由寻找彩球联想到“连连看”,将电子游戏引入课程之中,拓展了幼儿内容和范围。教师对“连连看”有认知基础,介入“连连看”游戏,这是教师对幼儿游戏资源进行的整合优化活动。激发幼儿参与游戏的热情,还为游戏课程构建提供崭新资源获取方式,对幼儿游戏课程建设创造重要成长机会。

三、创新游戏有机融入课程

幼儿游戏信息呈现海量,教师利用多种媒体手段可以搜集大量幼儿游戏资源,这些游戏未必适合所有幼儿。教师要注意在幼儿游戏过程中对游戏进行创新和改进,以提升游戏适合度。幼儿游戏没有固定格式限制,教师可以对游戏内容、游戏环节、游戏程序、游戏评价等内容展开优化活动,删除不科学不合理的内容环节,增设幼儿喜好的内容和程序。为提升幼儿游戏课程品质,教师要多听取幼儿参与游戏感受意见,从不同角度了解游戏优势特点,为进一步构建游戏课程奠定基础。

幼儿游戏资源众多,教师在具体筛选时,还要介入创新意识,如果教师能够对相关游戏进行改进和创新,一定可以提升幼儿适合度。如小班积木游戏,这是最为常见的游戏形式,幼儿对这样的游戏缺少新鲜感。教师对游戏进行改进:将彩球、小汽车玩具、动物玩具介入积木游戏中,让幼儿根据自己的喜好选择多种游戏玩具的结合。幼儿顿时兴奋起来,纷纷将各种玩具融入到积木搭建游戏中。

虽然只是简单的玩具混合,却给幼儿带来无限想象力。幼儿参与游戏积极性大增,还调动聪明才智创设不少生动画面,形成不少游戏创意。因为教师有游戏课程构建思想,利用老游戏创新游戏,大大提升了游戏品质。幼儿游戏创新不需要太多专业知识,关键要看教师的意识,灵感来自教学中细心观察,抓住教学生成资源,并巧妙加以利用,其应用价值往往超出我们的想象。

幼儿游戏资源呈现多元性,教师在幼儿游戏课程构建时,需要观照多种制约因素。幼儿年龄身体情况、幼儿园实际条件、教师组织能力、游戏适合度等,都是幼儿游戏课程资源整合优化的重要前提条件。教师在幼儿游戏中发现课程资源信息、在游戏中实践课程、在游戏中创新课程,为幼儿游戏课程资源带来成长契机。

摘要：幼儿园游戏课程建设已经成为现代幼儿教育的重要课题。幼儿教师在幼儿游戏中发现课程资源、整合课程资源、运用课程资源,对幼儿课程游戏化建设发挥重要促进作用。特别是创新性游戏介入幼儿课程,能够给幼儿教学带来重要成长点,提升幼儿游戏课程品质。

关键词：幼儿园,课程游戏,构建

生成课程在幼儿园 篇2

发布日期:2016年04月21日

作者：李然

来源：《幼教博览》2016年第4期

生成课程是指师幼在互动过程中，针对一些有价值的知识经验发展出的动态的、不断调整的课程，其目标和过程是在活动中不断形成的。在幼儿园中，教师实施较多的是预成课程，其方案设计一般比较清晰、严密，能有目的地促进幼儿发展，且易于实施；而生成课程更有助于因地制宜地培养幼儿的能力、情感，促进幼儿主动学习。生成课程对教师的课程把控能力有一定要求，其课程资源来源很多，需要教师予以了解和把握。

美国教育家贝蒂·琼斯与约翰·尼莫教授在《生成课程》一书中阐述了生成课程的九个来源，分别是：儿童发展的阶段任务、儿童的兴趣、教师的兴趣、课程中的资料、物质环境中的事物、社会环境中的人们、意料之外的事件、共同的生活以及相关的价值观。本文在借鉴此书的基础上，结合我国的特点，将生成课程的来源分为幼儿、教师、环境、材料、意料之外的事件和原有课程的拓展这六大角度，对生成课程的实施过程进行案例式分析。教师可根据这些角度扩展生成课程的实施思路，丰富更多可行的实施来源。

从幼儿出发的生成课程

1.幼儿的兴趣

在传统的预成课程中，幼儿更多的是被动等待教师安排好的内容，扮演的是一个“接受者”的角色，因而很难产生出一种不达目的不罢休的热情。而生成课程最大的特点是活动的生长点与幼儿的兴趣紧密相连。幼儿对众多事物都有较强的兴趣，许多时候，成人眼中的一些理所当然、习以为常的事情，幼儿探究却是津津乐道。

某幼儿对班内所养的一只乌龟感兴趣，得空便到龟缸前观察乌龟。一次，在结束了与天气话题相关的活动后，教师走到了那名观察乌龟的幼儿旁边，说很多小动物在不同天气时发生的不同变化，并鼓励幼儿可以一起想办法探究乌龟是不是会随着天气的变化而产生一些变化。许多幼儿对此表示了兴趣，开始想办法如何探究出天气变化与乌龟特征的关系。

可以看出，教师能够观察到幼儿的兴趣点，将之前活动的主题与幼儿对乌龟的兴趣相结合，生成出新的科学探究课程，使幼儿不限于表面观察，对乌龟的习性做出了进一步的探究。此外，教师还需更多地听取幼儿的想法，明确幼儿对乌龟的哪些事情感兴趣，以便于丰富课程主题，多方位探究，生成更多有价值的课程。

2.幼儿的疑问

幼儿对这个世界的经验尚少，许多事物在他们眼中都是新奇的，因此他们时常会提出各类疑问，而这些疑问往往就成为宝贵的教育契机。

一次活动区活动时，两名幼儿在争论青蛙是怎么长大的。一名幼儿说小青蛙是一点一点长大的，另一名说是蝌蚪变的，于是他们找教师来裁决。教师又召集了几名幼儿一起讨论，大家纷纷说青蛙是蝌蚪变成的。当教师继续问蝌蚪是怎么一点点变成青蛙时，大家几乎都不清楚。于是教师第二天带来几只小蝌蚪，与大家一起讨论出观察的方案。经过一段时间的观察记录之后，大家终于了解了蝌蚪逐渐变化的过程，并且由此生成了美术活动。幼儿们分工画出蝌蚪变化的阶段，把作品布置在班级墙面上。

在此案例中，看到幼儿对青蛙长大的问题争论不休，教师并没有直接告诉他们答案，而是继续深入挖掘此问题，引发幼儿更多的疑问，再针对幼儿迷惑的问题生成相应课程。所以，不断提出有价值的问题后，也可不断生成出有价值的课程。

从教师出发的生成课程

1.教师自身的兴趣

生成课程不局限于幼儿的兴趣。课程中的师幼平等体现在教师与幼儿处在相同或相似的视角下，对共同感兴趣或有疑问的事物进行探究。教师也可以主动提出自己的兴趣点，并与幼儿的兴趣协调一致。

某小班两位教师均有舞蹈特长，一次一位教师由于心情不错就随意做出几个舞蹈动作，这引起了另一位教师的兴致。她边跳边对幼儿说：“老师给你们表演。”于是两位教师配合默契地舞蹈。跳着跳着，一些幼儿也随之做起简单的动作。见此情景两位教师就组织幼儿一起跳舞，还教给他们一些简单又可爱的动作，于是舞蹈的课程便在欢声笑语中开展起来。

教师喜欢跳舞，便会在一日生活中有意无意地渗透舞蹈、韵律方面的内容，潜移默化地吸引幼儿的注意力；除舞蹈外，教师还可展现更多兴趣，在这些兴趣中找到与幼儿的契合点，从而生成出适宜的课程。

2.教师对幼儿发展阶段问题的判断

幼儿在发展过程中不可避免地会遇到很多问题，然而，不同年龄的幼儿在其特定年龄阶段具有特定的发展任务。教师应在了解幼儿发展水平的基础上判断出需在当前阶段解决的问题，有针对性地选择出有益于幼儿发展的课程内容。

在一次小班剪正方形的活动中，教师发现幼儿普遍不会使用剪刀，也没有使用剪刀的安全意识，于是将幼儿的这一问题作为课程的生长点，生成了一节正确使用剪刀的集体教学活动，并有目的地在区域中投放一些具有安全防护措施的剪刀，鼓励幼儿剪出喜欢的形状，帮助幼儿获得剪裁简单形状的能力。

可以看出，教师此次的生成课程依据的是对幼儿现有能力和需要能力的有效判断，课程的素材来源于实际生活出现的问题。

从周围的人、物、环境生成的课程

幼儿认识世界的方式较为直观，是从距离自己较近、较熟悉的环境开始的，比如居住地周围的自然环境、外出时的所见所闻、周围各种职业的人，这些均是课程素材，具有诸多教育意义。

某幼儿园有很多动植物，一次某班级路过圈养小鸡小鸭的场地时，教师随口问孩子们小鸡和小鸭的区别，大多数幼儿只能答出零星的特点和显著的区别。当教师问小鸡小鸭有没有鼻子、有没有耳朵等问题时，大家几乎都无法答出。于是教师围绕小鸡小鸭外貌、喜好等区别，带领幼儿每天近距离观察，最终生成了对比小鸡小鸭异同的课程。所以，幼儿的生活环境对于生成课程来说往往是最直接的素材来源。

从玩具材料的变式中生成的课程

相同的玩具材料由于玩法不同，也可以生成不一样的课程。

一次，某小班组织户外体育活动，要求幼儿练习把沙包扔进呼啦圈内。由于之前已经不止一次玩过这个游戏，有些幼儿显得兴趣度不足，便拿起沙包自己玩起来。其中一个幼儿把沙包顶在了头上，不一会儿，由于他身体大幅晃动，沙包便掉了下来。这时教师走到他面前，让他尝试一下头顶沙包快步走，看沙包能不能保持在头上不掉。他于是顶着沙包快走了几步，沙包还是掉下来了，但他把沙包捡了起来再次尝试。逐渐地，这个游戏吸引了越来越多的幼儿，这时教师就组织幼儿开展顶沙包快步走的体育活动。

在课前准备阶段，教师想通过扔沙包的游戏锻炼幼儿的手眼协调能力，由于幼儿此方面能力较弱，教师便在这几天集中组织了此游戏。但后来教师发现因为游戏玩得过于频繁，大家对游戏显得兴致不高，这时候幼儿探索出了沙包的新玩法，教师便自然而然地完成了课程内容的转化，并随之生成了锻炼幼儿身体平衡能力的新目标。

原有课程拓展出的生成课程

一般情况下，课程在实施之前会有预先的设计，但这也不是一成不变的。原有课程设计若过于简单或复杂，或是不能引发幼儿兴趣，当教师发现更有价值的话题时，可需要根据实际情况拓展出新的更适宜幼儿当下需要的课程。

在一次大班集体教学活动中，教师原本是要教幼儿用丝巾打结，系成一朵小花，当作装饰。此班幼儿动手能力比较强，不少人很快就学会了，大家笑闹着，场面变得很嘈杂。教师为了吸引幼儿的注意力，便拿着丝巾当道具跳起舞来，并在跳完后对大家说：“我的表演结束，谁还想当小明星到前面来表演？不过我要提出一个要求，大家需要把手中的丝巾用在表演中。”听到可以当小明星，幼儿们都非常兴奋，争先恐后地想要表演。于是，一些喜欢跳舞的孩子非常积极地拿着花表演了舞蹈。还有的幼儿在唱歌，并在教师的动作提示下拿着花摆出各种动作。

在学习系花的过程中，许多幼儿发现本次活动内容难度并不高，任务完成后注意力慢慢开始转移，以至场面过度活跃。教师及时调整了活动难度，增加了新的活动内容，即舞台表演。要求幼儿将之前制作的丝巾花作为表演道具，并且不限制表演形式，呼应了课程主题，开拓了幼儿思维。当然，除舞蹈和唱歌外，教师也可再继续引导幼儿选择其他表演形式，如讲故事或故事表演。

从意料之外的事件生成的课程

每天的生活都有所不同，会遇到各种突发事件，因此在一日生活中会出现众多值得发掘的课程素材，比如幼儿间的冲突、幼儿的卫生习惯、幼儿的饮食等情况。或者遇到有幼儿生病时，可以集体探讨如何爱护自己的身体，如何关心生病的同伴等问题。

社会中突发的大事件也可以与幼儿的生活产生联系。例如教师可以同幼儿讨论地震、泥石流等自然灾害事件，一方面可培养幼儿助人、同情心等亲社会行为，另一方面也可将一些基础的灾难防护知识渗透给幼儿，提升幼儿的安全防护意识。

面对生成课程时，教师应在正确理解相关概念的基础上及时发现教育契机，即使一些问题无法立即解决，也需先将问题记录下来。一次美术活动制作蝴蝶剪纸，当教师展示出蝴蝶的图片时，一个小男孩脱口而出说这是蛾子。事实上这确实是蝴蝶，但教师的做法仅仅是对他说我们这次要做蝴蝶，不要说跟蝴蝶没关系的话。幼儿不懂蛾子与蝴蝶的区别，若教师及时关注了此问题，带领幼儿共同探究，幼儿对此印象定会很深刻。反之，则使幼儿丧失了一次宝贵的学习机会。

生成课程在幼儿园 篇3

瑞吉欧方案教学的引入恰好为我国的幼儿园课程生成提供了借鉴,有学者指出,“瑞吉欧方案课程可以说是幼儿园课程中预设课程和生成课程有机结合的典范”。[1]幼儿园的课程生成是指“在师生互动过程中,通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断,不断调整活动,以促进儿童更加有效学习的课程发展过程,是一个动态的师生共同学习、共同建构世界的过程”[2],重在强调生成。因此,作者从瑞吉欧方案教学入手,梳理其在课程生成方面的运行机制及生成特点,以期为我国的幼儿园课程生成提供一些启示和建议。

一、瑞吉欧方案教学中的课程生成机制与特点

1. 瑞吉欧方案教学中的课程生成机制

瑞吉欧方案教学中的课程运行机制蕴含于瑞吉欧方案实施的阶段中。瑞吉欧方案教学可以划分为三个阶段:一是方案准备阶段或称起始阶段。其主要任务是回顾儿童现有的知识和兴趣,确定儿童的兴趣所在。教师鼓励儿童采用语言或动作表达、绘画、表演等多种形式共享一些经历和回忆,并根据儿童所共享的信息和经历来确定儿童的兴趣,进而与儿童一起确定所要进行的主题。这个过程也是主题探索的过程和主题网络编制的过程,在这个过程中,家长也可以以各种方式参与进来,为儿童提供丰富的信息资源。二是方案实施阶段或称发展阶段。确定了活动主题后,方案便可以展开实施。该阶段主要是为儿童提供新的经验和研究机会,使其获取第一手的直接经验。儿童在进入主题后根据其关注的不同方面来验证自己的假设、探寻事实的真相等,同时对客观的环境加以有目的的改造。这个阶段教师要做好详细和客观的过程记录,并鼓励幼儿自己记录所获得的信息。幼儿可以通过谈论、绘画、表演等多种形式对所进行的活动进行回忆并记录,以便为下一个阶段做好准备。三是总结方案活动阶段或称方案评价阶段。在活动结束时,幼儿已经获得了丰富的经验和多样化表达所展现出的作品,这时教师和幼儿可以对方案进行总结,对方案进行评价和分析工作。该阶段是对幼儿活动的记录与见证,更重要的是一个信息分享和展示的过程,并且很有可能在这个过程中会延伸出新的主题。通过这个过程,教师更加了解幼儿,而幼儿也对已经完成的方案活动进行了回顾,强化了幼儿的经验和技能。这个阶段,教师可以鼓励幼儿对自己的活动进行评价,与方案进行前后的状态进行对照。

从以上瑞吉欧方案教学的三个阶段可以看出,第一,课程生成的运行系统是一个开放的而不是一个封闭的系统。家长、教师、儿童或相关的主体都可以参与进来,而相关的可用资源也可以吸纳进来。第二,生成过程是以幼儿的已有经验为基础的不断建构的过程,且这个过程不是直线型的,而是螺旋式的过程。第三,课程的运行是以儿童的兴趣为基点进行探究的过程,注重以探究为取向,课程是不断发展的而不是恒定的。

2. 瑞吉欧方案教学中的课程生成特点

(1)计划性与随机性相结合。瑞吉欧方案教学课程“是一种计划性与随机性结合完美的课程。用他们自己的话来说,即课程是‘三分之一的确定与三分之二的不确定的新事物’”。[3]瑞吉欧方案教学的课程生成的计划性,更多的是倾向于对儿童发展的一般规律、教育原理以及教师判断儿童兴趣点的判断依据,随机性则倾向于瑞吉欧方案教学的实施过程中的及时引导、修改、补充和调整。

(2)生成与预设不可分割,互为因果。不以预设,无以生成。通过对方案的前一阶段的总结和评估,教师可以根据教育目标和任务、幼儿兴趣、需要以及发展水平来预设新的课程,而在新的课程方案实施过程中又会生成新的课程。这样“预设”中有“生成”,“生成”中有“预设”,形成了一个不断循环反复、互为前提的过程。

二、瑞吉欧方案教学对幼儿园课程生成的启示

1. 课程生成的来源

瑞吉欧方案教学课程生成的来源主要有:一是儿童周围的生态环境中的事物,包括物质环境和人文环境中的事物、现象等。二是儿童的兴趣、问题,也可以是儿童的想法。三是儿童在不同发展阶段的任务。儿童在不同的发展阶段尤其是特定的关键期和发展特点,就会产生不同任务,而不同任务从不同的维度划分有不同的需求。四是儿童日常生活中的问题与矛盾。五是教师所注意到的儿童的意外事件。六是社会、家庭对儿童的期望。在日常工作中,要与儿童进行良好的沟通,不仅要对幼儿的游戏或活动做细致的观察和记录,而且还要重视环境对幼儿教育的相互作用。

2. 课程生成的原则

瑞吉欧方案教学课程生成的原则主要有:一是兴趣原则。兴趣原则是课程生成的第一原则。课程生成的第一步是获得儿童的兴趣点,明确儿童的兴趣所在,才能进一步探寻其兴趣背后的原因,并结合儿童的已有经验进行知识建构。二是探究原则。瑞吉欧方案教学主题及其主题网络的编制过程,甚至整个方案实施和实施后的评析都是儿童不断探究和求真的过程,因此,探究原则是始终贯穿幼儿课程生成的一项原则。三是平等协商原则。课程生成是师生在活动中以平等互动的对话形成的,并且是在互动对话基础上的平等协商。课程生成并不是以幼儿为中心或者由教师来主导,而是由幼儿发起并由教师来组织的一个过程。在这个过程中,幼儿和教师的地位是平等的、互助的。

3. 课程生成的策略

(1)教师应树立课程生成意识。有研究表明,我国幼儿教师的“生成课程的意识淡薄,表现在过分拘泥于教学目标,缺乏随机生成的课程意识”。[4]课程生成的过程是教师与幼儿在平等协商的基础上发展起来的,提高课程生成意识才能使教育活动进行得顺利、高效,选择的方法和手段才会更优化。因此,教师的课程生成意识在幼儿园课程生成过程中起着至关重要的作用,这就要求教师在日常教育教学工作中应时时树立课程生成意识。

(2)结合文化来生成。“课程来源于文化,如何定位课程与文化的关系,则构成了课程探究中的轴心原则。”[5]这证明了课程生成是建立在文化与个体经验上的衍生物。没有了文化和个体经验这个根,课程就无法称之为课程,从这一点上来讲,课程具有文化性。

(3)注重在儿童的经验和兴趣上生成。没有一个儿童是空着脑袋进教室的,这句话同样适用于幼儿课程的生成,没有哪一个课程方案是凭空出现的,它都是建立在儿童已有经验上的,并且无法脱离儿童的兴趣。教师如果发现孩子真正感兴趣并且有价值的事物时,要大胆地打破原有计划,调整原有的教育内容。

(4)生成离不开记录。记录在瑞吉欧教育中的地位不可忽视,它是评估工具,同时也是方案活动生成的源泉。“记录关注构成理解的元素———观点、理论、假说、感情、实验、演绎、因果、想象、直觉、执行情况,以及经验、技术、知识和洞察力之间的关系,在试图知道某事时的认知过程。瑞吉欧的记录里随处可见这些元素,在记录中,我们看到记录、展现儿童的动作和互动可以揭示观点的起源,而且在与团体成员共享时,可以导致新的观点、问题和发现。”[6]因此,记录与生成互为循环。

(5)生成是发展着的课程。幼儿课程生成的一个重要原则是兴趣原则,这在某种程度上决定了课程生成的变化性、灵活性、发展性。这是因为儿童的注意力和兴趣不可能一直停留于一件事物上,随着注意力和兴趣的不断转移,幼儿课程的生成方向和内容也随着转移。并且,“知识既非来源于主体,也非来源于客体,而是来源于主客体的相互作用。主客体相互作用的过程即是活动的过程”。[7]在方案活动中,儿童正是在与人、事、物交互作用的过程中产生认识上的不平衡,从而不断推动方案活动的发展,也就不可避免地成为发展着的方案,促进了新的教学方案的生成。

参考文献

[1]王春燕.对幼儿园课程预设与生成统一的思考[J].早期教育:教师版,2004(8).

[2]吴荔红.幼儿园预设课程和生成课程的关系及其处理[J].教育评论,2003(4).

[3]王春燕.中国学前课程百年发展与变革的历史研究[M].北京:教育科学出版社,2004.

[4]夏如波.幼儿园生成课程实施策略的研究[D].上海:华东师范大学,2005.

[5]郝德永.从本质主义到生成性思维——课程探究逻辑的后现代转换[J].高等教育研究,2005(5).

[6]零点方案,瑞吉欧儿童.让儿童的学习看得见—个体学习与集体学习中的儿童[M].朱家雄,等译.上海:华东师范大学出版社,2007.