故事生成（共7篇）
故事生成 篇1
预设和生成是教学过程的矛盾统一体。二者相互依存,没有有效的预设就难有精彩的生成,精彩的生成需要有效预设的引导。正是因为校本课程不像国家课程一样具有明晰的界线和明确的指向,开放性、超脱性、生成性便成为校本课程“超群脱俗”的特质;也正是因为校本课程实践活动资源涉及面广,超越了课堂、教材和校园的窠囿,而且随着学生主动参与的不断加深,新目标、新问题和新资源不断生成,一次次精彩生成的“意外”正不断演绎着……
精心预设邂逅生成——一段早有“预谋”的精彩
在《走近家乡水特产》这一活动中,我对这节课进行了精心的预设,做了充分的准备工作,搜集了大量的资料。课堂上,我首先通过猜谜语让学生猜一猜家乡的水特产,这一环节极大地激发了学生的学习兴趣。接着让大家介绍自己喜欢的水特产,并设置了最佳介绍奖、最佳合作奖、最佳探索奖、最佳搜集奖。由于学生生活在水乡,再加上课前做了大量的搜集工作,同时又想在介绍中获得奖项,因此,谈起家乡的水特产个个都是口若悬河、神采飞扬。学生们一一为大家介绍了“水中美味”鲫鱼、“水中武将”螃蟹、“水中精灵”河虾、“水中仙子”莲藕、“水中佳果”菱角的生活习性、体型特征以及营养价值、文化价值等。然后我故意话题一转:“同学们在对家乡水特产调查研究的过程中,有没有发现它们有什么不足?”一石激起千层浪,学生们七嘴八舌地道出了这些水产品还未能向外推广出去的不足之处,并分析主要原因是这些水产品不便于储存与运输,最后得出我们应将这些水产品进行创新开发,让它们能走出白甸,走出海安,让人人都能知道并品尝到我们家乡的水特产的结论。课堂自然而然地生成到“特产开发我出招、品牌包装我设计、小小广告大比拼”等环节,最后学生分别用说、唱、演、画等形式赞美了家乡的水特产!在一次次交流探讨中,学生的思维一次次碰撞,在了解了家乡水特产的同时,也树立了对家乡的自信心和自豪感,激发了对家乡热爱之情,表达了建设家乡的美好愿望。
正如叶澜教授所说的:“不去认真预设,那是不负责任;不善实时生成,那是不够优秀。”校本课程实践活动虽然是开放的、生成的课程,但活动也是在教师精心地指导、积极地参与下进行的。课前的预设是为校本课程实践活动绘制蓝图的过程,也是着眼于局部环节的精雕细琢的过程。在活动前,教师只有做了充分的准备,才能使生成更有深度。正所谓“成竹在胸”,才能左右逢源。因此,在课堂教学中,教师要有意设置“陷阱”,让学生形成思维的障碍,才能使学生在自由的空间里探究发现、交流碰撞,从而演绎课堂的精彩生成,才能“为有源头活水来”。
调节预设呵护生成———一道绕行“蹊径”的风景
在教学《走近河蟹》这一活动时,我按照教学预设,从河蟹的概述讲到河蟹的人工养殖、河蟹建池地点的选择、防逃设施的建造,再到蟹种的放养等等,尽管我的语言绘声绘色,可学生们却一点儿也听不进去,只顾着观看自己带来的螃蟹。我有些生气了,大声问:“你们到底想干什么?”我以为学生们会迅速听我讲课,没想到,一位学生大胆地站起来说:“周老师,我们不想养螃蟹,我们想捉螃蟹。”听了他大胆的诉说,我迅速反思着自我:校本课程应该尊重儿童,遵循儿童身心发展的内在本性,在儿童自我生成中求发展。现在学生有这样的想法,我为啥不停下来改变我的教学思路,满足一下学生的小小愿望,让他们与螃蟹来个亲密接触呢?“你们敢捉螃蟹吗?”我来了个顺水推舟。于是,接下来的课堂变得精彩纷呈,学生们学得兴趣盎然。胆小的闭着眼睛捏住了螃蟹,胆大的把螃蟹举得高高的到处炫耀,还有人把螃蟹放到了自己的头顶上,偶尔也会传来一声尖叫,原来是被螃蟹的大螯夹住了手。这真是“无心插柳柳成荫,另辟蹊径满目景”,竟有人总结出了捉螃蟹的经验:要用手抓住螃蟹的两侧,这样它的大螯就不起作用了。捉完了螃蟹,有人干脆研究起怎样捆螃蟹了,四人小组合作捆的螃蟹还真不错呢,真的可以和饭店的工作人员一比高下了。接下来,学生们看着被捆得结结实实的螃蟹,谈起了自己吃螃蟹的经历,吃螃蟹的小技巧,吃螃蟹不能和柿子同食等生活小常识。课后,有的同学还意犹未尽想画一画眼中的螃蟹,正好下一节课是美术课,我就和美术老师商量让学生画螃蟹,没想到学生们的画作也同样充满了灵气,令美术老师刮目相看。晚上,不少同学的日记就是以“螃蟹”为主题的,一向语言干巴巴的学生,这次日记的行文却是那样的流畅,语言是那样的精彩。
苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见课堂的所有细节,而是在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”生成是动态可变、丰富多彩的,再好的预设与课堂实施之间也必然存在着一定的差距,这就要求教师充分发挥教学机智,做到心有案,行无案。在校本课程实践活动中经常会出现不能按照事先的预设展开活动的情况,我们不能冷漠回避,而应不断捕捉、判断、重组课堂教学中涌现的信息资源,迅速地在预设和生成之间寻找桥梁,创造出新的推动教学动态生成的教学流程,沿着他们的思路,给大家更多的时间和空间,巧妙利用意外的生成,也许能“无心插柳柳成荫”。
尊重错误期待生成——一桌改口“回锅”的家宴
在《走近“鱼米之乡”话稻米》的教学活动中,我利用图片让学生认识家乡的粳稻、糯稻、籼稻时,竟然有不少学生都认错了。我有些意外,心想:现在的学生怎么了,作为一名农村孩子,连家乡的稻米都不认识,这不让人笑掉大牙吗?面对学生的错误认识,我压住心中的“火气”进行了一番思考:如今的学生虽然是农村娃,但是由于生活条件好了,再加上现代化的种植,从来不用他们下田种植,因此他们很难有机会了解家乡的稻米。于是,我给学生们布置了一项特殊的任务:双休日到自家的田地走一走,看一看,同时请教家人,弄清这三种稻米的主要特征。在接下来的交流学习中,学生们从水稻的茎、叶子、谷穗以及揉开的米粒等方面对粳稻、糯稻和籼稻进行了辨认,有些方法连我都不知道呢!同时他们还知道了目前我们家乡大面积种植的是粳稻,只有少量的糯稻。有些同学还调查了解了水稻的种植方式、亩产、单价以及水稻的收入呢!看他们一个个说得头头是道,我由衷地为他们的进步感到高兴,不愧为鱼米之乡的孩子。正因为学生拥有错误性认识,并且我及时捕捉住了这一“错误”契机,才能引导学生重新认识,不断强化,从而有效生成新的活动资源,教学也因此取得了良好的效果。
著名教育学家布鲁姆说:“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势,更关注过程和体验,关注即时生成的东西。校本课程实践活动由于内容多而杂、时间长,学生出现一些错误在所难免,这些错误往往是学生思维的真实反映,也是一种教学资源,蕴含着宝贵的亮点。因此,在教学中,教师要有一双慧眼,能时刻关注并及时捕捉到课堂上有探究价值的契机,对学生加以引领,使学生在课堂上产生思维碰撞和交锋,促进教学的不断生成和发展。通过利用学生的错误,揭示出错的原因及过程,并让学生自主解决问题,这样就会把错误转化为一次新的学习,就会有“柳暗花明又一村”的新发现。
总之,要想使“预设”和“生成”相得益彰,就必须不断地深入课堂,深入生活。一句话,只有精心预设、捕捉契机、尊重错误,我们校本课程的课堂才能洋溢着创造的激情,弥漫着生命的气息,呈现出“出墙红杏亦芬芳”的真正精彩!
教学生成与生成教学 篇2
一、基于生成的两种教学境界:教学生成与生成教学的不同价值诉求
在认识上和在较多的语境中, 常常把教学生成与生成教学混为一谈, 普遍未能界定它们之间的区别。这既混淆了它们之间迥然不同的概念意义和实践意蕴, 也模糊了各自不同的境界追求和教学诉求, 在课堂教学评价上更是遮蔽了它们之间的不同衡量标准和评价尺度。其实, 教学生成与生成教学处于两个不同的环节和层面, 有着不同的教学形态特征。教学生成是通过教学促使生成。如果教师在课堂上尊重学生生命的意义和价值, 创设有活力的教学情境, 在互动、对话中欣赏学生, 鼓励学生, 共享智识, 就会发现课堂教学具有生成性特征。生成教学是当有效生成发生后, 教师予以充分关注和捕捉, 抓住契机, 灵机创生境遇教学, 使教学生成成为即时“活”的课程资源纳入教学过程, 成为课堂教学新的生长点, 将师生互动和知识探索引向深入。教学生成与生成教学表面上看只是一个顺序的颠倒, 实质上他们承载着不同的价值诉求, 赋有不同的实践意蕴。
细致分析教学生成与生成教学, 可以发现它们之间有着明显的区别 (见表1) 。
在区分教学生成与生成教学两种不同的“时场”、“态势”、“标尺”的同时, 也要看到它们之间的联系和依存关系。它们在课堂教学中不是孤立的形态或隔裂的过程, 而是一个联系紧密、无缝链接的连续过程。链接的中心词是生成, “促使生成→关注生成→利用生成”是一个不断循环往复、螺旋上升的过程。循着教学→生成→利用 (教学) →再生成→再利用 (教学) 这一动态演进路线, 在生成和利用的持续不断的反复交替中, 不断将教学过程向纵深推进, 使课堂教学在不同节点、不同道段高潮迭起, 推动学生的知识建构和认识的发展。如果把“教学-生成”、“生成-教学”类比于一个生态系统, 它们就构成了一个“复合生态链”, 形成了一个“自循环系统”, 其循环运行过程如下图:
笔者提出教学生成与生成教学的界别与联系, 主要不是为了标新两个不同概念, 而是为了确立教学与生成的两种结合形态, 界定两种不同的境界追求, 细分研究界面和关注视域, 区分考量看点和评价尺度。对于课堂教学来说, 将裨益于教师在课堂教学中凸显教学进程中的两个不同道段, 从混沌一体走向分层实施, 从而促使教师在课堂上每时每刻清醒明晰处于何种道段——是致力于促进生成、提升“生成力”, 还是利用生成、提升“利用力”?并深入探讨两种不同的实现路径, 以实施有着两种不同致力追求的教学实践, 最终达成完美的课堂教学境界追求。
二、教学何以引发生成:教学生成的引发条件
教学的有效生成是学生发展的外在表现, 是“看得见”、“感觉到”的生长, 是教学生命化的成长绩效。喂有生成的呈现, 才有生命的激扬;喂有过程的生成, 才有结果的生长。那么, 如何使教学生成成为课堂教学的一种常态呢?在多年的上课、听课、教研中, 我体会到主要决定于教学情境的创设。学生在课堂上能否有所感悟、有所发现, 能否体现出学生主体性学习和个性化意义建构, 皆有赖于课堂教学情境的规引。学生参与探究的热情、生成的表现欲望受导于教学氛围, 应景于教学情境。可以说, 生成是一种被引导的创造, 是教师所创设的教学情境的映射。
那么, 什么样的教学情境才是导向生成、有价值的教学情境呢?从基本特性上说, 就是尊重学生自由参与的权利、平等互重、宽容接纳、对话协作及采取多元化激励评价。具体地说, 就是注重创设问题探究情境和互动合作情境, 教学生成的景况决定于这两者的联袂表现, 植根于它们的合璧。一个有效而丰足的教学生成既依赖于问题探究的启发, 又依赖于互动合作的“制动”, 更决定于两者的高度融合, “问题引发+活动‘制动’”共同打造的教学情境是孕育和催生教学生成的必要条件。
(一) 创设问题探究情境
作为教学生成的导火索, 创设问题探究情境, 就是根据教学内容组织核心问题的探讨, 引导科学探索, 让学生的思维卷入知识再发现的过程中去。如何创设足以启人心扉的情境呢?最重要的就是要诱在关键处, 导在难点上, 探在方法上。教学之功贵在设疑、诱导, 一个好的问题探究情境, 应问在学生思维的起点上, 要善于在解决问题策略的“关节点”、综合性运用知识的“联结点”、拓宽思维的“发散点”上, 适时的激疑问难。创设问题探究情境的基本路线图就是:第一, 呈现有价值的核心问题, 教师可设置恰当、真实的问题情境, 引起学生质疑问难, 使“外在”的问题成为学生“自我”的问题;或教师提出问题引发学生思考, 激起学生对问题的猜想和探究的欲望。第二, 引导学生探究, 给学生一个探究的空间, 让学生亲历探究的过程, 获得探究的体验。可采用讨论、动手实验、研究性学习以及其它学生自己喜欢的方式去探究。第三, 及时提供有效指导, 包括从方向上、方法上、手段上给予恰当的点拨, 以保证探究的正确方向及探究活动的可持续进行。第四, 激励探究行为, 总结探究成果。对学生探究活动的收获要及时充分肯定, 包括探究过程中表现出的学习水平、情感、态度、自信心以及思想火花等都要及时鼓励。这样, 学生中的各种生成自然将会水到渠成, 不断涌现。
(二) 创设互动合作情境
作为“制动”教学生成的“遥控器”, 创设互动合作情境, 就是在课堂教学中通过教师的调控和导演, 实现学生作为主体的共同参与, 通过师与生、生与生的互动合作、教学交往, 协同完成学习任务。所谓互动合作, 包括互动和合作两层含义, 互动即课堂教学中师生 (生生) 的有效交往, 比如平等对话、彼此评判、共享智识;合作包括意向层面的善于合作交流的意识、积极的合作氛围, 也包括合作学习的组织形式 (如小组学习) 。互动与合作密不可分, 互动为了合作, 合作依赖互动。在互动合作的情境中, “导”与“演”分离, 把大量的时间留给学生, 让学生自由表达、畅想和交流。导演离不开对话, 离开对话也谈不上课堂生成。对话是一种真理的敞亮和思维的暴露, 不仅有助于理解对话双方的思路, 而且可以打开新的思路。对话双方要“敞开与接纳”, 在一种相互倾听、接受与共享中实现视界的融合。这样, 就自然会碰撞出灵感和智慧的火花, 课堂生成将自然成为一种常态。[1]
三、生成何以成为动态的教学资源:生成教学的机智性策略
教师一方面要期待教学生成的有效发生, 另一方面要捕捉利用好生成性资源, 进行生成教学, 以期形成新的生成点, 持续生成。事实上, 课堂上善于创设上述教学情境, 教学生成总会或多或少的发生。现在普遍的问题不是会不会出现生成, 而是有没有捕捉生成的慧眼, 能不能抓住看似平淡却能激起荡漾的生成, 这也是区别高明的教师与一般教师的关键点。我们常常发现, 不少教师只专注于教学生成, 而窘迫于生成教学, 使生成的处理效果黯淡失色, 造成生成的极大浪费。目前, 在基于生成的课堂生态环境中严重存在着生态失衡, 生成教学明显逊色于教学生成, 普遍没有把生成教学视为比教学生成更为重要的看点、更为高贵的表现。随着课改的深入, 要从主要关注教学生成, 转移到重在提升优化生成教学上来, 在课堂教学评价中要把能否灵机创生生成教学作为一个标高尺度, 把课堂中让渡多少节点、多长时段给生成教学, 作为评价一堂好课的重要衡量标准。如果把生成的每一个细节用到极致就是课程创新, 如果利用生成性资源引跑新的教学进程就是课程建构, 生成教学是课堂教学艺术的高端体现。
生成教学比教学生成有着更高的要求, 考验的是教师的教学机智, 是教学艺术中最具灵活性、智慧性的重要看点。生成性教学不可预设, 只可灵机创生。它需要教师高度关注学生即时生成的经验与问题、需要与体验, 发觉课堂生成的潜在价值, 创生“活”的课程素材, 用以演绎不可预约的更多的精彩。
如何藉以生成, 动态创生生成教学呢?一个前提就是:要有高度的生成教学意识。教师在课堂上要把心思和精力放在观察学生、倾听学生并与学生互动上, 而不是原有教案上。切不可不顾课堂中已发生的变化, 仍按部就班地实施和运演预先设计的教学思路, 僵硬地用预先设定的目标、流程规定学生、限定学生, 拘泥于课前的预设和教案;而应根据实际情况随时对教学设计做出调整和变更, 对课程进行“动态创生”和“改造”。教师要成为学生学习活动的现场组织者以及课堂信息的重组者, 不断地引发、捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息, 把有价值的新信息和新问题, 有开发价值的生长点, 纳入教学过程, 使之成为教学的新台阶。[2]
仅有足够的自觉意识还不够, 更重要的还要具备生成教学的教学机智和艺术性本领, 具有生成性资源的采撷和利用的有关技巧, 以臻于具体情境下的游刃有余。为了寻求在一定情境下大体会起作用的普遍性原理, 这里试图从生成性资源利用的一般规律上, 揭示生成教学的机智性、艺术性策略。我从大量的生成教学的成功案例中总结归纳了以下匹应策略 (表见2) 。
(一) 借题发挥策略
教学中学生常常会生发各种疑惑、不同见解, 而这些真切的疑惑、见解, 往往又是借以扩大和丰富学习内容的新的生长点。借机创生生成教学, 不仅能够满足学生解惑的愿望, 而且可以引导学生在认知冲突中兴趣盎然地投入学习。因此, 课堂上教师要善于搜索学生生成的各种有用的疑点, 以疑引趣, 借题发挥, 在引导学生深入思考疑点的过程中推进教学进程。
在这一点上, 特级教师于漪的做法就值得学习。于漪老师在教《宇宙里有些什么》时, 有个学生提出问题:“老师, ‘万万’等于多少?”大家都笑起来:“万万不等于亿吗?”在笑声中, 提出问题的学生尴尬地坐下了。面对这样的情况, 于老师顿觉这是一个有价值的生成, 便追问:“既然万万等于亿, 那么这里为什么不说宇宙里有几亿颗星星呢?”这一问, 学生都哑了。过了一会儿, 一个学生站起来说:“用‘万万’有两个好处, 第一, 用‘万万’听起来响亮, 第二‘万万’好像比‘亿’多。”于老师立即对他的回答予以肯定并表扬说:“你实际上发现了汉语修辞中的一个规律, 字的重叠可以产生两个效果, 一是听得清楚, 二是强调数量多。”学生们都用钦佩的目光看着那个学生。这时, 于老师又有意问学生:“大家想一想, 我们今天学到的这个新知识, 是谁给予我们的?”大家不约而同地又将目光集中到第一个提出问题的同学。[3]在这一生成教学环节, 于老师对学生提出的看似平淡的问题, 以其睿智的眼光敏锐地发现了动态的教学资源, 并及时营造宽松平等的教学环境, 既让学生学到了新的知识, 更保护了学生的自尊心, 培养了学生敢于提问的精神, 使原本尴尬的课堂又焕发出勃勃生机。
(二) 顺水推舟策略
由于学生的经验、体验、感悟丰富多样, 常常会在课堂上提出不同的方法、思路, 不同的探求路径, “意外”提出:“老师, 我认为应该……”, “老师, 还有一种方法 (答案) ……”, 这就会“打乱”教学的预设程序和通道, 令教师始料未及。如果教师因势利导, 顺其自然, 循着学生的思路另辟蹊径, 往往能引出不一样的精彩, 收到意想不到的效果。
例如:一位小学二年级老师“厘米的认识”教学片段:[4]
老师先让学生量桌子。结果有的说:桌子有3本书长;有的说:比2个铅笔盒长还要多一些;
师:我们量同样的桌子, 为什么会出现不同的结果呢?
生l:因为我们用的测量工具不同。
生2:我们的测量工具不一样长。
师:那怎样才能得到一个统一的测量结果呢?
生3:我们可以都用尺来量。
生4:可尺也是有长有短的呀!【有利用价值的生成发生——笔者注】
生5:对了, 我妈商店里的尺和我的身高差不多呢!
师:那我们干脆一起来做一个一样长的工具。商量一下, 该怎么做呢?
生l:我们先用短一点的尺, (举一个短尺) 就这么长, 然后把其他的尺照这短的尺分一分, 可以在上面做上记号, 看看有几个这样的“短尺”。
生2:我们干脆剪一根长长的硬纸条, 然后用这一样长的短尺去分一分, 分出10个“尺”出来, 做上记号, 这样量起来就快了。
生3:大家快看, 尺子上有这样的一个个记号、小细线。
生4:咦, 我们的尺上也有。
原先的教案是这样设计的:学生提出“我们可以都用尺来量”以后, 就出示尺, 然后通过观察来认识尺。可学生的“尺也是有长有短的”疑问把教学拉出了预设的轨道, 教师抓住契机, 顺水推舟, 让学生去感受和经历“尺”的产生与发展的过程, 学生探索的主动性、积极性得以提高, 学生在“做尺”的过程中体会了长度单位产生的必要性, 进而认识了厘米。教学从新生成的思路上走过来, 不但完成了教学目标, 还走出了个性, 走出了学生的创造。
(三) 追根究底策略
课堂中经常容易生成一些不成熟、似是而非的看法或有待求证的现象认识, 这些生成的看法、认识虽不是“知识创新”, 却可能是启动一个新的探究过程的触发点。这种在同学们暴露出思维不够深入、产生争议的时候, 正是教师利用凝义向深处挖掘的及好时机, 就应及时顺理成章的“引一引”、“探一探”, 追根究底的将学生的思维引向深入, 让学生在“探个究竟”中获得知识。
如:一位初中物理教师在教学“电热器”时, 在准备要讲电流的热效应及其应用前, 提出了一个问题:“常见的利用电流热效应工作的电热设备, 你日常观察到哪些?”有一个学生举手:“老师, 电热毯、电热棒、电烙铁、浴室里的浴霸……”。这位学生的回答中前面几个都没有异议, 对于浴室里的浴霸, 大家颇有争议, 这个实例也在这位老师预想之外。他首先肯定了这个学生, 然后组织大家讨论:“浴霸是不是直接利用电流的热效应工作?学生们以小组为单位进行讨论, 最后各小组各抒己见, 并说出了各自的理由, 教学气氛空前活跃, ……而这一追根究底的讨论所得出的认识, 也正是这节课需要辨清的内容之一。
(四) 推波助澜策略
课堂中通过学生与文本的对话, 常常会有自己更深入的理解, 或奇思妙想, 或有感而发, 生成新的知识, 这时, 高明的教师不应止于此, 而应锦上添花, 推波助澜, 让学生充分展示自己的聪明才智, “珍惜从学生头脑中发出的波, 集波成澜, 再推给学生”[5], 以引起思维“共振”, 将教学引向高潮。
例如, 一次优课评比, 我曾听过我市一位小学倪老师教学《船长》一节课。教学过程中倪老师让学生找出了哈尔威船长在船被撞击后的神态、动作、语言, 并要求他们认真研读, 从中体会船长镇定自若, 指导有方, 将自己的生死置之度外的高尚品质。通过交流、指导, 课堂上响起悲壮、激昂的读书声, 学生们已经被船长的崇高品质所打动, 倪老师也认为完成了教学任务。正准备进入下一个环节时, 一个学生站了起来, 他激动地说:“老师, 我能对哈尔威船长说一句话吗?”倪老师当即很是高兴地表示同意。这位同学说:“哈尔威船长, 在大家都惊慌失措的时候, 你是如此镇定, 正是你的镇定, 才挽救了大家的生命, 而你却和船一起沉入了大海, 你真了不起!”听完发言, 倪老师顿时感到, 我何不抓住这个话题让学生说下去呢?于是, 倪老师随即要求学生围绕“你也想对哈尔威船长说些什么?”展开讨论, 结果收到了意想不到的效果。有的说:“哈尔威船长, 在最危急的时候, 你想到的是60名乘员, 但惟独忘掉了你自己, 你有条不紊地指挥救了大家, 我要为你唱一曲《生命的赞歌》。”有的说:“哈尔威船长, 你巍然屹立的身躯犹如一座丰碑, 你伟大的形象将永远铭刻在我的记忆里, 我会向你看齐!”……下课铃响了, 同学们意犹未尽, 还沉浸在哈尔威船长伟大的人格魅力之中。[6]
这些机智性策略只是总结概括了几种不同境遇下艺术化处理的优效方案, 说明面对不同的生成, 应采取相应的策略。不过, 仅仅有对相应策略的认识还是不够的, 作为一种高超的教学艺术, 教学生成一方面得自对方法、策略的认知和掌握, 另一方面有赖于现场的教学机智, 其具体的应景采用, 需要教师具有充实、丰富的专业知识储备和敏锐的教学睿智, 背后若无丰富的教学经验、深厚的知识底蕴作支撑, 生成教学将捉襟见肘。这就要求教师在日常的工作中要做到厚积薄发、集腋成裘, 多积累、多应变, 这样才能适应并游刃有余地开展境遇性生成教学。教师在平时的课堂教学中要有意识地修炼自己对教学过程进行审视、反思和及时修订、充实完善教学方案的内功, 以期形成更多的具体境遇下的的神来之笔, 使教学活动成为增长教学智慧、增强实践能力的过程, 使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。
参考文献
[1]马玉琪.为学习创生有价值的教学情境.著名特级教师教学思想录 (中小学综合卷) [M].江苏教育出版社, 2012.
[2]余文森.课堂精彩生成:尽在生命活动中[N].中国教育报, 2007-3-2 (6) .
[3]于漪.语文教学谈艺录[M].上海教育出版社, 2001.
[4]刘军.彰显教学机智, 凸显教学风采.http://neimeng.gp2011.teacher.com.cn/GuoPeiAdmin/TeachingIn-trospection/TeachingIntrospectionView.aspx?TiID=1547
[5]叶澜.教育概论[M].人民教育出版社, 2006.
故事生成 篇3
一、预设,有效生成的基础
预设是教师课前对课堂教学的计划、设计和安排,生成是依据教学本身的进行状态而产生的动态活动。它们是教学问题的两个方面,一个成功的课堂,必然是预设和生成和谐统一的课堂。教学需要教师做好充分的准备,根据课程标准、学生情况预设目标,同时,也要宽容接纳教学活动中师生的生成,丰富预设的内容,精心的预设,可以为生成导航。
在预设阶段,充分考虑学生发展需要,对未来教学过程的发生和发展进行弹性地准备与设计。恰当地调整教学内容,思考能否把社会的热点事件、学生的生活题材融合到教学任务中去,并且这些生活化的“真实”题材是与教学本质相联系。当学生有了兴趣和参与的热情,其学习才会有动力,思维更加活跃,课堂才更有可能产生有效的生成。在进行知识点的讲解时适当留白,给学生提供“有问可提”的机遇和适当的思考空间,以促成学生生成性思维的发展。
课堂中的错误是自然朴实教学的体现,尤其是当学生遇到平时接触较少的知识和技能操作,出现的概率更高。凭借教学经验,有些典型性的认知错误是教师能够预料到的,在预设阶段,教师就应考虑到学生的这种潜在可能性。比如:在算法和程序设计较普遍的是“语法错误”和“运行时错误”,每一年都会有不少学生搞不清标签名是Label1(末尾数字1)还是Label(l末尾字母L)。针对此类普遍性的认知困惑,教师需要预先强调Label1的正确写法,输入统一用小写label1,如果窗体上确实有这个对象,VB会自动把label1改成Label1,并且在按下“.”会出现智能提示。对于某些意外错误也可以采用干脆事前不强调,而是有意识地给学生设置“陷阱”方式,因为,经历错误的过程往往比获得正确的结果更富有积极的意义。合理利用“错误”、呈现“错误”,引导学生在“尝试错误”中比较,更能让学生明确错误产生的原因。如:Excel中相对引用和绝对引用时自动填充后出现“#DIV/0!”错误,Photoshop中调整某个对象的大小,却错误地使用了“图像大小”命令。
当然,再好的预设也不一定是课堂生成的全部,不同的学生在学习同一内容时,从自己的理解和感情出发,也会表现出不同见解,产生分歧,这也在客观上决定了课堂教学中有效捕捉和利用生成的必要性。
二、依据生成,调整拓展预设
对教师来说,课堂教学并不只是按照预设一成不变的执行过程,而是不断思考、调整、更新的过程。教师应该灵活选择、整合教学预设,机智生成新的教学方案。
Photoshop图像处理的第一节课,笔者安排了图像合成的教学内容。在教学起始阶段,展示给学生两张图片,其中,一张是笔者在蒙古包前的留影,背后有一群在吃草的羊(合成图片),目的是说明图像合成的用处。前两个班教学时都挺顺利,哪知在第三个班中,有个学生大喊“老师,您的图片太假了,一看就知道!”其实,被学生看出图片被PS过并没什么,问题是这个“太假”两个字有点伤笔者的心了。不过笔者并没有对其置之不理,而是问这个学生“你觉得哪里‘太假’了,怎么看出来的?”学生回答“图片中有两只一模一样的羊嘛,怎么可能?”为了使背景图像饱满,笔者确实用过仿制图章复制过几头小羊,没想到原意锦上添花的处理,最后成了破绽所在。笔者忽然察觉到了教育的契机,立即又问其他学生“其他同学看出来了吗?老师的另一张图片也被PS过了,你们能找出证据来吗?”把新的疑问交给全体学生。学生在课堂上踊跃参与,纷纷开始“找茬”起来。接着笔者又提出“怎样初步辨别图片是否被PS过”的问题,在班级中展开一个关于鉴别图像是否被PS过的小讨论,并得出初步的辨别方法:从常理、色彩、光影效果和光照方向等方面来判断。数字图像在日常生活中得到广泛的使用,以合成为手段的图像对做手脚的事例不可胜数。学生的评价原不在笔者的预设之内,但是却挖掘到了教育时机,促进了新的生成、情感的升华。笔者把这次生成纳入后来的预设之中,在之后的教学中,笔者收集了更多更逼真的PS图片让学生去辨认,在实践中提升他们鉴别图像的能力。同时,也向学生讲述获奖藏羚羊摄影作品《藏羚羊穿越青藏铁路》被识别为伪照片和假“华南虎”事件,引发学生关注PS图像适用和不适用场合,培养锻炼学生信息评价能力,进一步提升了教学内涵,学生获得极大的心理满足和思想收获。
三、运用教学规范,促进生成
课堂上如果缺少了学生的情感投入和积极思维,也就不可能成为一节生动灵活的课。当学生开朗、自信地参与到课堂学习中,愿意主动地与教师分享和交流,发表他们的意见和想法时,就能促进生成。在师生、生生交流中,教师最好能提供一些提纲和要点,引领协助学生清晰表达自己的意图和想法,促进学生积极探究、深入思考,提高交流和讨论的指向性和实效性,因为,生成未必总是符合教学目标和学生发展需要的,也需要引导。教师应该尊重学生的生成,及时调整教学思路,发现学生学习过程中的闪光点,并挖掘背后的思维过程。
四、捕捉利用,把生成变成“教学资源”
生成是普遍的,同时也是即时发生、不断变化的,如果不及时捕捉到可能会稍纵即逝。为了对生成快速地做出反应,在机房环境下教师更要走下讲台,不要使计算机成为教师和学生沟通的阻碍,这样才更有机会听到学生的心声,感受到学生情感流露、学生的分歧、质疑与问难,以便及时发现和捕捉教学的契机。
以编程求“1+2+3+……100”的和为例介绍Do while语句时,有个学生小声抱怨:“上次的For循环已经够麻烦了,又来一个?”学生对教学内容提出了质疑。笔者以他的困惑为契机,引导全班学生展开一场关于for和Dowhile语句的比较。从循环的测试终止条件判断,对循环变量的更新方式进行了分析。并且把学生分成了两组,同样的一个问题用两种循环语句分别求解,从而使学生更深刻地体会两者使用方法和适用特点。虽然那节课的课前预 设中并没 有两种语 句求异比 较 ,预设的DoWhile循环实例也没有全部在课堂中实现。但是,在讨论比较过程中学生的参与度非常高,两组学生还兴致勃勃地要一较高低,学生获得了思维的锻炼、能力的提高。
合理捕捉生成,还需要教师科学把握生成性事件的价值,有取有舍。并不是所有的“小插曲”都需要在当时的课堂上解决,教师对生成的认知要准确清晰,低估或夸大生成的价值都是不可取的,要避免发生随意捉住生成就用的现象。只有那些有教学意义和教学可行性的,才能成为有效教学生成。有次在Gold Wave教学时,有个学生提出“老师,怎么样能把歌曲去掉人声、只保留背景旋律呢?”在课程目标中并没有用Gold Wave去除人声这一要求,对于这个问题,笔者只告诉学生Gold Wave去人声效果并不理想,并提供一个大体的实现方式(人声频率与音乐频率区间不一样),将具体的解决方式转向课外。
还有一次,在Excel公式计算教学过程中,笔者提示学生只要按F4键就可以使单元格地址形式相对引用、绝对引用和混合引用之间切换,这样操作可以避免在输入时搞不清把$符号放在哪个位置。在讲解时学生对这“神奇好用”的F4键很兴奋,可运用时却有个学生喊:“教师,快过来,为什么我按F4不会出现$符号啊?”笔者走过去一看,原来是他把F4键错误地理解成字母F键+数字4键。对于这种极个别学生出现的错误,直接告诉当事学生即可。
五、反思,生成的积淀,预设的优化
课堂教学是一个动态的过程,同样的教学内容,面向不同的教学对象,也会发生不同的状况,教师也会有不同的收获和体会。对其中出现的问题以及教学生成过程和结果,教师要记录下来,及时进行反思。经过整理、分析,总结教学经验和行为,对自己的课堂动态生成教学同样要进行反思,对偏离目标的生成需要导引与指正,对积极意义的生成要研究、挖掘,并把一些能再利用的生成纳入现有的预设中,从而调整、改变和优化预设,通过反思优化课堂教学。
六、结束语
故事生成 篇4
一、利用“错误”资源, 点化学生困惑
布鲁纳说过:“学生的错误是有价值的.”捕捉课堂上的错误, 认识和辨析错误形成的原因, 寻求改正错误的方法, 是落实“过程与方法”这个教学目标的重要途径.
【案例1】在浙教版八上“2.3等腰三角形的判定”的教学时, 先让学生画一个等腰三角形, 通过各种画法的展示后得出等腰三角形的判定, 教师提出画法必须是经过探究和论证的, 你能说明你的推理的正确性吗?由于上节课等腰三角形“三线合一”性质的正迁移及前面画法的启发, 学生踊跃发言.
生1:如图1, 可以作△ABC的角平分线AD, 然后利用AAS判定AB, AC所在的两个三角形全等.
生2:还可以作BC边上的高线, 也是利用AAS判定AB, AC所在的两个三角形全等.
生3:我还有第三种方法, 作BC边上的中线.
生3发言后, 马上有同学提出了反对意见, 认为作中线所对的条件是两边及一边的对角对应相等, 不能用全等三角形证明, 所以这种方法是错误的!
师:作中线直接利用全等三角形的确不行.但生3同学的思路给了我们证明的又一种思路, 看谁能利用这条中线来完成推理?
教室内开始沉寂, 学生们开始思索, 继而有议论声起.几分钟后生4叫了起来:我做出来了, 如图2, 过点D作DE⊥AB于点E, DF⊥AC于点F, 先利用AAS得△DEB≌△DFC, 得DE=DF, 因而可得AD平分∠EAF, 再利用AAS证明△AED≌△AFD.
生4刚说完, 刚才提出作BC边上的中线的学生3也举起了手.
生3:把中线AD延长一倍至G, 连结CG, 可得△ABD≌△GCD, 接下来再证△ADC≌△GDC即可.……
以上案例中, 教师有效地利用了通过学生3而产生的证全等时比较典型的错误, 在学生自主分析和发现问题后, 因势利导, 同时启发学生巧妙地利用中线的特殊性, 引发了学生创造性思维的涌现, 这样的处理无疑是成功的.
二、捕捉“创新”资源, 激活学生思维
新课程标准告诉我们, 现代教学评价要有利于学生的全面发展, 要充分展示他们的才干, 促进学生身心健康发展.因此, 教师要学会发现他们的闪光点, 充分肯定他们的可取之处, 放大学生的亮点, 让所有的学生都来关注这个亮点, 保护他们的积极心态.
【案例2】在浙教版七下“用乘法公式分解因式”的第1课时“平方差公式”教学时, 我根据节前语中的情境, 编制了一个问题:用一张如图3所示的纸, 剪拼成长方形.你认为该怎么剪?你能给出数学解释吗?
生1:将小长方形剪下, 拼在右面, 得到一个更大的长方形 (如图4) .因为原图的面积是a2-b2, 而新长方形长为a+b, 宽为a-b, 所以a2-b2= (a+b) (a-b) .
生2:我先剪成两个梯形 (如图5) , 再拼成一个长方形 (如图6) , 也能得到a2-b2= (a+b) (a-b) .
师:你能从梯形的角度考虑拼成一个长方形, 同样得出公式, 有创意!
一切如教师所料, 学生的思路在教师的预设之中, 最后小结时又一次讲到平方差公式的几何意义, 并让学生思考, 有否其他画法, 可表示平方差公式的几何意义?
最后一节作业整理, 有几个学生很高兴地跑进办公室.
生3将原图拼成了平行四边形 (如图7) , 再利用平行四边形的面积公式求得答案.
生4也兴奋地说:老师, 我与第2个剪法 (图5) 相同, 只是我把它拼成了一个上底、下底分别为2b, 2a, 高为a-b的梯形, 同样可得到平方差公式.
生5:老师我有一种更简捷的方法, 不通过拼接也可以说明这个公式.因为一个梯形的面积为
12 (a+b) (a-b) , 两个梯形的面积就是 (a+b) (a-b) .
是啊, 怎么大家都想去拼一个图形呢?是教材的诱导定势, 还是教师的不当提法抑制了学生的发展?实际上图5分成两个梯形面积相加, 不是更好吗?教学中不仅局限在拼长方形上, 而是让学生思考还有哪些不同的拼法也能说明平方差公式的几何意义.这样的教学或许在帮助学生理解数学的同时, 也打开了他们思考问题的新思路, 无疑有助于提高他们的创新思维能力, 有助于他们“变得更聪明”.
三、捕捉“时空”资源, 促进学生生成
新课程的理念告诉我们:课堂教学不是遵循固定路线而没有丝毫激情与悬念的行程, 而是在向未知方向挺进的旅程中, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景.这就对教师的课堂教学设计提出了更新更高的要求.优秀的教学设计不是对课堂情况进行面面俱到的预设, 它要给不确定性的出现留下足够的空间———并把这些不可预测的事件作为课堂进一步展开的契机;它不是一出已经定稿的剧本, 而应该处于自我校正、自我完善的动态发展之中;它展现于具体的教学过程、情境和环节之中, 却完成于教学之后!
【案例3】浙教版七下“2.5相似变换”新课内容教学完成后, 在课内练习的巡视时, 我发现有部分同学都饶有兴趣地在做当天作业本的最后一题:“如图8的“海螺”图案可以看成是由一个直角三角形经过11次相似变换, 每次变换所得的像与原图形组合得到的图案.请你应用相似变换设计一个美丽的图案, 并给它取一个名字.”甚至有的同桌间在交流自己的作品.我想, 既然大家这么喜欢, 不如把这个内容提上来在课堂上完成.于是学生的积极性顿时被调动起来, 在课堂上, 学生给了我一个个意外的惊喜, 充分展示了无限的想象, 拼出了许多我意料之外图案 (见图9) , 纷纷跑到实物投影仪前面抢着展示, 使学生的思维发挥得淋漓尽致, 使他们的聪明才智得以充分展示, 下课了以后, 学生还意犹未尽地对我说:“老师, 我还有很多想法没展示呢!”于是, 我又发起了一个活动, 将同学们创作的图形作品办一个班级展板, 进行评比.
本节课不仅锻炼了学生的动手、动脑能力, 许多曾经对数学不感兴趣的学生, 都对数学有了浓厚的兴趣, 而且学生还把对数学的热爱和兴趣延续到了课外的生活中, 充分感知数学的美和自己的智慧.我也真正体会到, 只要你给学生创造一个自由活动的空间, 学生便会还给你一个意外的惊喜.
四、面对“问题”资源, 注意有效生成
在课堂教学中, 学生提出问题, 是由于他们在学习中产生了新旧经验间的矛盾冲突, 这反映出学生正在积极思考.但作为教师不仅要“接住学生抛来的球”, 而且要有较强的应变智慧, 不要什么问题都去生成, 还得考虑问题生成的有效性, 否则完成不了教学任务, 甚至造成背离本堂课重点的情况.
【案例4】一次公开课, 内容是浙教版七下“旋转变换”教学片段。教师创设了游乐场的情境, 当讨论到摩天轮的运动时, 起初教师 (包括听课老师) 和学生都认为是旋转变换.不料一个学生说:“老师, 我坐过摩天轮, 我坐在上面, 始终是头朝上、脚朝下.因此, 我认为我坐在上面是平移, 不是旋转.”大家一时都愣住了, 教师的应变对策是让学生小组讨论.这下热闹了, 有的同意, 认为人的方向没有变;有的反对, 理由是人在转圈;还有的认为既不是平移, 也不是旋转.直到下课, 问题都没搞清楚.
我们知道“平移变换中对应点的连线平行且相等”, 我们可以画出运动过程中任意两个位置上座舱上下部的点的连线 (如图10) , 它们平行且相等, 因此是平移.而旋转变换的基本特征是“旋转前后对应点到旋转中心的距离相等”, 不妨画出座舱下部的点与摩天轮旋转中心的边线, 它们的长度明显不相等, 因此不是旋转.这是怎么回事呢?原来摩天轮在带动座舱顺时针旋转的同时, 地球的引力使得挂在吊钩上的座舱也在逆时针细微地转动, 从而使座舱与里面的人始终保持向上的方向, 并且座舱与人体的每个点都移动相同的距离.显然, 这些解释难以接受.较明智的选择是“简化问题”, 指出研究摩天轮的运动时, 可以不去考虑座舱, 或者把座舱看成一个点, 那么毫无疑义摩天轮是在旋转.
在课堂教学上, 信息无所不在, 无时不有, 丰富多彩, 要在短短的四十五分钟内处理完这些信息, 显然不现实, 而且这些信息本身存在着重要与次要、有用与无用之分, 这就需要我们在众多纷繁复杂的信息网中通过比较、判断、鉴别, 选择出有价值的“生成”作为教学资源.
故事生成 篇5
一、立足全体, 淡化孤立生成
学生是活生生的有思想的人, 他们有着各自不同的生活经验和思维方式, 因此课堂上众多的生成信息也分别代表着不同的认知水平, 当生成信息只是反映班上个别学生的思维和见解时, 我们应立足学生整体, 适当淡化孤立信息, 给绝大多数学生以更大的发展空间.如我在教学“轴对称图形”时, 先让学生观察蝴蝶、树叶、风筝图片 (其中隐含轴对称图形的特征) , 让学生讨论这些图形有什么相同的地方?有一名学生说他知道这是轴对称图形, 其他同学听后都表现出惊诧的表情, 我随即在全班作调查性地问:还有谁知道轴对称图形的?无人举手.这说明这一生成信息仅代表了一名同学的认知水平, 如果让这名同学继续说出轴对称图形的概念, 无异于变相地成为了告诉式的讲解, 全班同学很容易沦为充当陪客的角色.这里教师就应该立足全班学生把握到整体的认知水平, 在保护这名同学积极性的同时, 把这一信息作淡化处理, 引导学生继续观察讨论图形特征, 待全班学生充分认识到这几个图形所隐含的轴对称的特征后揭示轴对称图形的概念.
学生不是一张白纸, 有些学生甚至在我们教学之前就掌握了所学内容, 所以课堂上越位的现象比比皆是, 这时我们不能盲目地跟着“意外生成”跑, 而应冷静分析, 迅速准确地作出判断后再作处理.如果生成的信息, 特别是把握和反映学生认知起点的生成信息只代表个别学生的认知水平时, 适当的淡化才是立足整体, 以生为本, 以学定教的真正体现.
二、转变视角, 引申关联生成
课堂是动态生成的, 生成的信息往往在我们的意料之外, 如果我们对这些信息换个角度思考, 你会发现有些生成信息离我们的预设仅一步之遥, 这就需要我们对这些信息进行引申, 把意外生成信息迅速纳入课堂教学预设的轨道, 提高课堂教学效率.如在四年级“商不变的性质”教学中, 我先让学生写出一些商是5的除法算式, 让学生从中任选两个算式观察思考在怎样的情况下商不变.学生在小组讨论后分别得出了“增加、减少”两个商不变的规律, 就是没出现教学预设的“乘、除”的商不变的性质, 但“增加、减少”的商不变的性质与“乘、除”的商不变的性质在本质上是相同的.于是我在肯定他们思维成果的同时, 鼓励他们换个角度思考, 再找一找商不变的规律.不一会儿他们就突破了加减法在头脑中占优势兴奋的定式, 总结出了“乘、除”的商不变的性质.然后让学生根据24÷8=3写出商是3的算式, 并比一比看谁写得快.引导学生对“加、减、乘、除”四个商不变的性质进行比较, 让其体验“被除数和除数同时乘以或同时除以一个相同的数 (0除外) , 商不变”的规律更具有简洁性.这样, 教师及时抓住与教学相关联的生成信息, 随机应变及时延伸, 不仅化解了生成与预设之间的矛盾, 而且使学生从不同的角度认识理解了商不变性质的本质内涵, 提升了学生的思维品质.
三、深掘内涵, 扩展价值生成
鲜活的课堂资源常常是转瞬即逝的, 课堂上我们一旦发现有价值的生成信息, 就应该善于捕捉, 及时抓住其思维的切入点, 挖掘出内在的教学价值并适当地放大和扩展, 使学生的认识由具体认识上升到一般认识.例如, 在教学人教版四年级下册植树问题中“封闭曲线中的植树问题”时, 一位教师用“每边都摆5盆——每边都摆16盆———每边都摆106盆”的操作演示, 让学生一次次感受摆的规律和计算一周至少所需花盆数的方法, 然后用“如果摆x盆花, 那么沿正方形边长摆一周至少需要多少盆花”这一问题, 帮助学生概括计算正方形一周所需花盆数的规律, 学生有前面几次练习的启发, 很快地得出了一周所需花盆数为: (x-1) ×4.但就在课堂教学准备按预设进行下一个环节时, 一名学生提出了与众不同的见解:如果正方形每边只摆一盆, 那么 (x-1) ×4等于0, 这个算法不对.教师一楞之后, 及时抓住这一极具价值的发现, 让他说出具体的想法.学生边说边画地讲解了每边摆一盆, 有两种摆法, 一种只要2盆, 一种要4盆, 但都不能用 (x-1) ×4算出一周所需花盆数.教师把这一生成信息交给全班学生, 应该怎么算才会不出现这样的矛盾呢?学生在讨论中提出了一个统一的算法:每边盆数×4-角上的盆数.这一教学过程教者敏锐地抓住了与众不同的价值生成, 并扩展到全班, 让全体同学在讨论中感受和体验到新方法的完整性.学生对“在正方形边上摆花的几种情况以及计算一周所需的花盆数”的知识有一个系统的认识, 头脑中会有一个清晰的表象, 学生学到的不仅仅是“正方形四个角都摆”这种情况的规律, 而且把特殊条件下适用的认识拓展为普遍适用的知识, 既解决了学生所想的问题, 又呵护了学生积极思考问题的积极性, 也给课堂带来了意想不到的精彩.
四、紧扣目标, 舍弃无关生成
在课堂教学实践中, 常常会生成一些与学习内容关系不大, 或与教学目标相去较远的信息, 这时我们不可贪多求全, 应该舍得放弃.如一位教师在教学“轴对称图形”时, 学生认识了轴对称图形的特征后出示三角形、等腰梯形、平行四边形和圆形, 让学生结合轴对称图形的特征, 判断它们是否为轴对称图形.当说到平行四边形时, 有一名学生说平行四边形不是轴对称图形, 它是中心对称图形.面对意外生成的“中心对称图形”这一信息, 教师采取了放弃策略, 以“平行四边形为什么不是轴对称图形?说说你的想法”为话题转移到预设的教学活动中去.教师的这一选择是明智的, 学生刚刚接触到轴对称图形, 对“轴对称图形”的概念还没有很好的理解, 如果这时再研究中心对称, 会给学生思维造成混乱, 放弃这个看似有价值但却与本课教学目标关系不大的生成信息, 使学生能集中精力辨析平行四边形是否为轴对称图形, 有助于对本课学习的轴对称图形的理解.
故事生成 篇6
生成性是当前我国基础教育新课改过程中出现的新理念之一。随着新课程改革的推进,生成性教学进入了人们的研究视野,它对于改变传统教学过分机械、沉闷和程式化的特点具有重要的价值意义。学界及教育理论界对此探索刚刚起步,探究的视域大多局限于基础教育中应用性较强的语文写作、数学计算、地理化学、音乐美术等教学,而关于生成性教学在英语语言教学中的应用却少人问津。所以,本文根据语言教学,特别是英语语言教学与生成性教学的契合性以及我国旧式英语教学“空心课程”“聋哑英语”的弊端,对英语生成性教学模式进行探究,其焦点在于探讨生成性课堂学生问题生成与教师回应策略,希望本研究对英语教学有一定帮助。
二、研究问题
本文研究问题是民族地区英语课堂中学生问题生成与教师回应策略。通过本研究,了解少数民族地区课堂中学生问题的生成形式以及教师的应变能力。本研究围绕两个假设展开,1.假设问题是教师预先设置的,学生反应如何?2.假设问题是学生自己发现的,学生主动去问教师,教师该如何作答?
三、研究设计
1.研究对象。本次实验的研究对象共48人,是积石山县一所中学的高二年级平行班的学生,其中女20人,男28人,年龄为16-18岁,平均年龄17岁。少数民族学生20人,汉族学生28人。
2.研究方法。
(1)深度访谈。研究者对受试的48名学生进行了三次深度访谈。
第一次是在课堂观察阶段开始前进行,目的在于初步了解学生的英语水平,学习方法,平均每天学习英语的时间,以及老师所使用的教学方法。
第二次访谈是在实验进行的中间阶段,目的是对照第一次访谈结果,了解经过半个学期的学习,学生学习效果如何,学习方法是否有改进,对于老师新的教学方式是否适应。通过了解,大多数学生有进步,或多或少改变了以前的死记硬背,也改变了课堂老师满堂灌的现状。对老师采用的新教学方法,大多数学生刚开始不能适应,过了几周就基本适应了。
第三次访谈是在课堂观察阶段结束后进行,目的在于了解通过一学期的学习,学生最终有哪些收获。学生普遍反应受益匪浅,主要是学习方法的掌握,课堂只依赖老师讲的现状有所改变,能有自己的想法,敢于提出问题,对老师提出的问题能积极回答。
(2)课堂观察。为了深入了解少数民族地区中学英语课堂学生问题生成与教师回应情况,研究者深入英语课堂进行观察。本文采用的是非参与观察,研究者作为旁观者观察、了解授课老师上课情况,老师所采用的教学方法,对于学生问题的回应,以及学生在课堂上的反应。
(3)教学案例研究。研究者深入课堂观察,就某一堂课进行记录,了解授课老师在上课过程中面对的困难,对课堂的控制力以及学生在课堂上的表现。
3.研究材料。本研究选用人教版国家指定教材高二英语必修五作为实验材料,周五课时,一节课四十分钟,一学期教学周共计十八周,不包括其中和期末考试两周。
4.研究过程。本研究历时十八周(期中和期末考试周除外),任课教师按照正常进度授课,研究者深入课堂旁听,授课教师告诉学生有老师要听课,只是听课,学生的课堂表现不要受到影响。
四、结果与讨论
本研究采用深度访谈,课堂观察,教学案例研究,经过一学期的研究,获得了以下发现:
1.存在的问题。
(1)课堂依然是“知识课堂”。从教师角色来看,教师在“知识课堂”中主要是知识的传授者。教师在课堂上普遍用的教学方法以讲授法为主其他方法为辅的授课方式。这种方法过于强调接受学习、死记硬背,这样的学习方法使原本丰富多彩,富有深厚哲理的教学内容在学生的眼中变得枯燥乏味,学生更没有了深入情感的参与,学习变得单调,缺乏意义。从学生的学习方式来看,学生在“知识课堂”中的学习以死记硬背、机械训练的消极被动形式为主。从教学方法来看,“知识课堂”中的教学是一种“操作性教学”,其实质是低效的教学。在讲授高二英语必修五第一单元Great Scientists这一课时,笔者深入课堂研究。在整个授课过程中,教师讲的时间占百分之八十五,即四十分钟的一堂课教师有三十四五分钟都在滔滔不绝的说,而学生在匆匆忙忙的记笔记,学生几乎没有发言的机会,更不用说进行课堂讨论。
(2)问题以预设为主,缺乏生成。在课堂上,问题大多数是教师预先设置的,例如在讲授高二英语必修五第二单元课文“The United Kingdom”时,连续问了三个问题,分别是:
1)How many countries dose the UK consist of?
2)What happened in the seventeenth century?
3)What is mainly talked about in this passage?
学生对这几个回答不是很积极,可能是没有提前预习准备的原因,而老师在学生没有完全回答上的情况下就自问自答了,这并没有起到激发学生积极思考,融入课堂教学的作用。其实,无论对教师还是对学生来说,“问题”应当成为教学中使用频率最高的一个词汇,问题意识应该是其基本意识。因为所谓教学,说到底就是师生共同探讨研究解决问题的过程。在这一过程中,学生如果学会了如何发现、分析和解决问题,那么教师的“教”就获得了成效。不仅如此,问题还可以激活思维,思维被激活了,课堂绝不会像死水一潭,被激活的课堂气氛,又可以使学生的思维处于兴奋状态,有利于变机械记忆为理解记忆,促进学生的思维从封闭型走向开放性、创造性。
(3)课堂缺乏互动,教师回应策略欠缺。通过对课堂教学活动的观察,发现课堂教学缺乏互动,学生配合不足。大多数学生缺乏问题意识,等着老师提问,不会自己提出问题,但对老师提出的问题又不积极回答。少数学生也有问题意识,会主动提问,但老师对学生问题的回复也不尽如人意。还是以高二英语必修五第二单元课文“The United Kingdom”为例。在讲授“consist”这个单词时,授课老师组词“consist of”,意为“由……组成,由……构成”,有一位学生立刻提出还有哪些意思相同的词时,该老师打断了学生的提问,说是等她讲完了这个词的用法再说。这位老师的做法也许是对的,她有她的授课方式,但学生好不容易有提问的意识,被扼杀在萌芽中,这违背了课堂互动的要求,也无疑挫伤了学生的积极性,同时也说明教师缺乏回应策略。
2.努力的方向。
(1)从“知识课堂”转向“生命课堂”。生成性教学因为提倡在教学中创生,要求教师在教学中给学生生成的机会。所以,生成性教学对于教师的要求突破了以往传统观念,提出了更高的要求。从教师的视角来看,教师要将学生看成是与自己平等的。教师在课堂上有讲授的权利同样要给学生对教学内容提出质疑的权利。从而让学生敢说,培养学生独立思维的能力。“生命课堂”就是在课堂教学中,不仅仅为了知识而教学,而是为了人的发展而教学。“生命课堂”还是学生发展的过程,是在课堂教学中注重三维的教学目标,即:知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。教师的教学成为一种智慧的事业,教师在教学过程中将传授知识与技能、教会学生学习、培养学生良好的情感态度价值观等统一起来。
(2)从“预设问题”转向“生成问题”。从教学方法来看,生命课堂中的教学创造性的教学和有效的教学,教师教会学生创造性学习。教师根据教材内容向学生展示问题,鼓励学生发挥进取心,培养学生勇于尝试、独立思考、表达独立的创见。多给学生创造性思考的机会,允许每个人有不同的意见。尽可能让学生表达自己的想法,在创造性教学中最重要的是训练学生如何来表达与别人不同的想法。因此,教师应尽量提供机会让学生表达自己的想法,一方面可借此培养与其他人沟通的能力,另一方面可以让学生在各抒己见、畅所欲言中体验到平等和民主。创新教学的重点有两个方面:一是实践,二是创新。它以培养学生的好奇心、进取心、关心、逻辑推理能力、批判性思考能力和客观的科学态度为目标,充分发挥教师和学生的主体性、创造性,一改操作性教学的陈曲老调,旨在以提高课堂教学的质量为突破口,切实推行素质教育。
(3)加强课堂互动,提高教师问题回应策略意识。在课堂教学过程中,教师通过精心设计创设适宜的教学情景,让课堂教学活动充满一种体验的喜悦,激发学生的参与感,体会学习中的丰富内涵,认知学习材料。精彩的课堂教学片段是通过精心设计,使教师与学生、学生与学生、学生与课本之间进行动态信息交流,把预设和生成结合起来,英语课堂就不再是一个孤立、封闭、凝固、僵化的计划课堂,而是一个动态的、成长的、变化的、有生命的完整历程。英语课堂不再仅仅是教师展示演讲能力的舞台,而是学生张扬自我个性,展示自我风采,释放生命能量的风水宝地。教师要不断提高对课堂的掌控能力,对于学生提出的问题要正确回应,采取正确的回应方式,激发学生的积极性,共同营造和谐的课堂环境。
五、结语
对于一堂英语课堂而言,具有真正交际意义的互动和情境对英语学习具有极为重要的意义,要积极推动生成性教学互动模式。课堂教学把传授知识与人的生命活动结合起来,教学的主题不再是背着手静坐于课堂,而是活动、参与、合作、探究的过程。教学过程不再是对重点与难点的强化与训练,而是学生知、情、意、行的统一发展,课堂教学不再是一个教师的活动,而是教师与学生的互动活动。
摘要：生成性是当前我国基础教育新课改过程中出现的新理念之一。本文研究民族地区英语课堂中学生问题生成与教师回应策略。通过研究,了解到课堂依然是“知识课堂”,问题以预设为主,缺乏生成,课堂缺乏互动,教师回应策略欠缺。提出今后课堂要从“知识课堂”转向“生命课堂”,从“预设问题”转向“生成问题”,加强课堂互动,提高教师问题回应策略意识。
故事生成 篇7
一、平等对话, 有效引领, 让生成性资源有良好的“生态环境”
每个学生都有自己的经验、背景, 都是不可替代的鲜活的个体, 他们都带着自己独特的感受来到课堂进行交流, 这本身就是资源。在课堂上, 我们营造一种平等对话的情景, 给学生的学习活动提供环境的支撑, 教师予以有效地引领, 从而使师生在平等对话中学会倾听、学会尊重、学会欣赏, 不断生成有价值的教学资源。
在一次随堂听课活动中, 有一位教师在教学“找规律”这一课时, 最后出了这样一道题:1, 2, 4, ( ) , ( ) , ( ) , 要求学生在括号里加上一些数, 使这些数看起来比较有规律, 学生经过热烈的讨论, 纷纷举起了小手。一位学生填出了第一个答案:7, 11, 16, 理由是前后两个数的差在依次增加, 分别增加1, 2, 3, 4, 5, 教师微笑着点点头;第二个学生又想到了另一种填法:8, 16, 32, 理由是前一个数重复相加为后一个数, 教师满意地笑了。教师环视着全班同学, 似乎没什么问题。正好下课铃响了, 教师准备课堂小结。这时, 有一只小手怯生生地举起, 又偷偷地放下, 教师猜测这是一位自信不足、成绩平平的学生, 教师略显迟疑:“你还有什么问题吗?”生:“我想填1, 2, 4……”顿时, 全班同学哄堂大笑, 那位学生害羞得埋下了头, 教师示意大家安静, 亲切地说:“你的想法不错, 真了不起!大声地说出你的理由, 好吗?”那位学生慢慢地抬起头说:“我觉得重复也可以是一种规律。”
说得多好啊!简单重复何尝不是一种规律, 大概受这种想法的启发, 学生的热情一下又高涨起来:“老师, 我又想到了另一种填法, 1, 2, 8, 1, 2, 16, 理由是前两个数重复, 第三个数分别填4的2倍, 4的3倍。”时间已超过了3 min, 但学生们依然沉醉在寻找规律的兴奋中。
真为这位教师创设了这样的氛围而鼓掌。教学时间超过了, 而这位学生的想法太简单, 教师完全可以简单评价后下课, 但教师没有这样做, 而是表扬鼓励了这位学生, 让他说出自己的想法, 由此又引发了学生的许多联想, 这样的处理真是太好了, 也许在这位学生的心目中从此播下了学好数学的种子, 也许他从此有了更多的自信……按要求, 这个题目的答案到底有多少, 我们姑且不去讨论, 当学生的思维与教师的预设相偏离时, 教师不必忙着为自己的下一个环节奔忙, 而应先来听听学生的分析、听听他们的想法, 因为学生的思维角度、思维方式和思考过程比答案本身更为重要。这才是新课程所倡导的新理念:人人学有价值的数学, 不同的人在数学上得到不同的发展。而这种不同的发展必须建立在师生双方真诚平等、民主对话的基础上, 教师作为数学活动的参与者、合作者、促进者, 要真正从心理上尊重学生, 倾听孩子的心声, 让孩子在一种轻松、活跃的心理状态下, 敞开心扉, 放飞思想, 真情对话。有了这种和谐、平等的“生态环境”, 学生才会把自己的知识经验、思维、灵感全部调动到课堂学习中, 大胆表露自己真实的内心体验。这样的课堂才是多变的、美丽的、丰富的, 师生才会收获许多意想不到的惊喜。所以, 教师要有理念上的转变, 我们的课堂到底该为谁服务?是为教师既定的教学目标而不顾学生的参与热情和辛苦劳动?还是该为学生灵动的体验、真实的感受而平等对话服务?答案是显而易见的。
二、及时抓彩, 随机应变, 让生成性教学资源“临场闪光”
生成源于学生的发现。学生在课堂上一些精彩的表现往往是学生思维瞬间迸发的火花, 光彩耀眼, 却也可能转瞬即逝。教师要保护学生的好奇心、求知欲, 鼓励学生大胆创新的同时, 也要及时捕捉学生课堂生成的亮点, 让学生的精彩表现得以及时展现。不仅如此, 星星之火可以燎原, 我们还要以此为契机, 启迪全班学生的思维, 让智慧的火花迸发更耀眼的光彩。
听一位教师教“乘法应用题”时, 出了这样一道题:一个房间最多可以住5个人, 一个旅游团包了这样的6个房间, 这个旅游团共有多少人?学生思考后, 列出了这样的算式:6×5=30 (人) , 也有学生列出:5×6=30 (人) 。教师提问:“你是怎么想的?”学生答:“要求这个旅游团一共有多少人?就是求6个5是多少。”教师满意地让学生坐下, 我们也从没怀疑过答案的正确性。当教师准备下一题时, 有一个学生举手了:“教师, 有可能这个旅游团只有29人呢?”“这怎么可能呢?”教师愣了一下, 我们听者也急速地考虑答案的可能性。聪明的教师把球踢给了学生:“你能说说你的想法呢?”“其实, 我也没有太多的考虑, 我只是想房间为什么一定要住满呢?”学生的一席话使大家豁然开朗。“那我们就来讨论一下, 根据我们生活中的实际情况, 有多少种可能性?”
多好的教学契机, 教师及时抓住了。一石激起千层浪, 学生的学习热情一下子迸发了出来, 于是就出现了以下的精彩场面:
生1:我觉得可能是26人, 算式是5×5+1=26 (人) ;第6个房间只住1人。 (有学生插话:那多浪费, 应该包一个单间, 价格还便宜一些。)
生2:有可能27人, 算式是5×5+2=27 (人) ;第6个房间只住2人。
生3:有可能是28人, 算式是5×5+3=28 (人) ;第6个房间住3人。
生4:有可能是29人, 算式是5×5+4=29 (人) ;第6个房间住4人。
生5:我还有不同意见, 题目上说每个房间最多可以住5人, 有没有可能每个房间都住4个人, 这样就是4×6=24 (人) 。
生6:那也有可能每个房间都住3人、2人或1人, 这个旅游团就可能是18人、12人或6人。
生7:那如果也考虑不住满的情况, 答案就更多了。
生5、生6、生7的想法有些偏离题意, 教师因为学生的高涨热情而感动着, 对学生的答案做了恰当的评价引导。大家长长地舒了一口气, 为学生的精彩想法而高兴, 更为教师及时抓彩而喝彩。
教师在进行教学设计时, 一般都经过了周密的考虑, 主观上努力穷尽各种可能, 但正如布卢姆所说:人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。面对这些即时生成的教学资源, 教师应及时抓彩, 把这些有效的教学资源开发、放大, 让它“临场闪光”。一方面可以超越狭隘的课本内容, 让师生有更广阔的思维空间, 让师生有更多的生活经验融入课堂学习中, 使课堂教学更加丰富多彩;另一方面, 可以大大激发学生参与课堂的热情, 让“死”的知识活起来, 让“静”的课堂动起来, 变单纯的“传递”与“接受”为积极主动的“发现”与“建构”, 在相互碰撞中不断生成教学资源、教学内容、教学程序乃至新的教学目标。当然, 这需要教师的教学机智和教学敏感, 更需要有深厚的教学理念为底蕴。
三、价值引领, 启迪思维, 让生成的错误资源“变废为宝”
学生的错误是一种鲜活的课程资源, 对于学生的错误, 我们应认真分析学生产生错误的根源, 合理开发利用学生学习中的错误资源, 让学生在辨错、思错、纠错的过程中, 引导学生从错误中汲取经验, 进行创造, 发现真理, 从而营造出数学课堂的生机与活力。
在教学“8加几”时, 教师先让学生观察图意, 引出算式8+7=?然后让学生用小棒摆一摆, 讨论可以用哪些方法计算8+7=?学生通过操作讨论, 明白“凑十法”是一种最有效的方法。接着让学生试着计算8+6=? (下面是教学片断)
师:通过讨论你知道8+6等于几吗?
生1:我知道8+6=14。
生2:不对, 8+6=15。
(同学们哄堂大笑, 有的还指着他说, 真笨!生2红着脸深深地埋下了头。)
师 (微笑地看着生2) :能说说你是怎么想的吗?
生2 (腼腆低声地) :昨天我们计算9+8=?时, 不是说9向8借1凑成10吗?那计算8+6=?时, 也是同样的道理, 8向6借1, 6变成5, 不就等于15吗?
师:你会联系旧知识来学习新内容, 真了不起! (生2稍稍抬起头, 眼睛里透出一丝光亮) (这时学生议论纷纷, 教师把这位学生的想法板书, 让大家说说出错的原因, 他也似乎悟出了错误所在, 大家经过共同讨论, 找到了正确答案)
师:从刚才的计算中, 你们又明白了什么?
(还是生2) :噢, 我明白了, 计算“7加几”就得向另一个数借3凑成10, 计算“6加几”就得向另一个数借4凑成10…… (他的迁移之快, 令全班学生刮目相看)
富兰克林有一句名言:垃圾是放错了地方的宝贝。在一切为了学生的发展的新课程理念下, 课堂生成的一个情景、一个问题、一个信息乃至一个错误都是宝贵的教学资源, 对于这些教学资源, 教师必须迅速地做出相关检索, 进行有效分类, 对于有效的生成性资源, 适时进行价值引领, 让学生充分展示思维过程, 显露资源中的“闪光点”, 顺着学生的思路将“合理成分”激活。学生在知识建构过程中, 会有一些认识上的偏差, 对于学生生成的错误资源, 教师大可不必藏着、捂着, 要让学生明白“出错”并不可怕、更不可耻, 而是一种正常现象。教师在课堂上应千方百计地通过学生的数学语言表达, 暴露其思维过程, 对这一过程中生发的错误, 要牵而带之, 引而不发, 促进学生自我反省和观念冲突。正是因为教者对学生错误的悦纳和欣赏, 才使学生的好奇心和创造力在“出错”中发出了异常的光彩。因此, 作为教师要知道有时教学中的一些旁逸斜出, 反而会给课堂注入新的生命力, 使学生茅塞顿开、豁然开朗, 使课堂呈现出峰回路转、柳暗花明的神采!