教育生成

教育生成（精选12篇）

教育生成 篇1

教育智慧在一定的教育境界上反映了教师的认识自由和实践自由, 是教师达到“自我解放”的完美产物。教育智慧也是教师在站在学生立场、探求学生成长密码、总结教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果。教师的教育智慧应该来自于教育实践和教育理论的紧密结合中。单纯的教育实践诞生不了教育智慧, 因为实践智慧需要通过教育理性来加以审视和洞悉;同样, 单纯的教育理论也诞生不了教育智慧, 因为理性智慧需要通过教育实践来加以外化和彰显。所以真正的教育智慧, 是蕴藏在教师教育理性光芒普照的有效教育实践当中的。我们的教育实践时刻需要教育理性的关照, 并接受教育理性的检验、修正和优化, 唯有这样, 我们的教育实践才能走向有效和优质, 教师的专业学识才能得到发展, 教师的教育智慧才能得到生成。

摘自《江苏教育研究》

教育生成 篇2

对于幼儿来说，身边的事物和现象都能成为科学探索的对象，科学并不遥远，科学就是他们每天能遇到，每天都会做的事。作为参与者、指导者、合作者、评价者的老师只有具备正确的科技启蒙教育观念，选择适宜的科技启蒙教育内容，实施恰当的科技启蒙教育策略，才能真正意义上的把我们的孩子塑造成一个乐思索、爱探究、会质疑的人，从而对他们的一生都带来深远的影响。

只要你是一个有心人，就会发现在幼儿生活中，包括餐点、午睡、散步、谈话、观察中，随时都隐藏着科学现象和教育的动因，幼儿对周围世界的好奇和疑问无时无刻不在发生。教师要善于观察、捕捉、把握一切有利于幼儿发展的契机，生成科技主题内容从而实施科技启蒙教育。我们都知道，由于幼儿年龄特点的限制，完全由幼儿生成的科技主题内容是比较少的，最主要的还是靠教师捕捉契机，根据不同年龄班孩子的兴趣和需要，在他们的感兴趣的热点中挖掘有价值的内容，有选择的提出主题，师生共同生成一些内容来推动幼儿的自我探究学习。

一、在幼儿的日常生活中生成科技启蒙教育内容

1、户外运动中生成科技内容

幼儿一天有2小时的户外运动时间，教师要善于观察、捕捉，在他们的蹦蹦跳跳、钻钻爬爬中就可能蕴涵着科技成份。如：在一次“赶小猪”的体育游戏中，我有意识提供了多种形状的“小猪”，鼓励幼儿在游戏中比较各种体育器械的特征，感知哪一种形状的物体赶起来又快又方便。于是幼儿将自己的生活经验运用到游戏中，体验到了圆形物体的优点和特性。

日常的散步、园外的野趣活动更是实施科技启蒙教育的大好机会。在散步中我们引导幼儿运用多种感观注意各种花草、树木的变化、大气的变化，当孩子窃窃私语或者大声欢呼时，良好的教育契机就产生了。结合季节特征，我们生成了《冬爷爷来了》、《花儿朵朵开》、《放风筝》、《天气》、《四季轮换》等主题。其中的《公园探宝》、《种豆豆》等系列活动则为幼儿提供了更多的操作机会，他们探究开箱的方法，在实践中积累种植的经验……在试试、想想、问问、做做中强烈地引发了幼儿的好奇心，培养了幼儿敏锐的观察力，提高了幼儿操作能力，这些天生的小探索家能尽情地运用感官发现着世界的奥秘。

2、在生活环节中生成科技内容

生活活动是指满足幼儿基本生活需要的活动，主要包括：盥洗、进餐、睡眠等环节。餐点、午睡、盥洗看似及其普通，却隐藏着许多教育的契机。如：《节水小标兵》这个主题，它的灵感就来自于盥洗室。小朋友喜欢逗留在盥洗室里洗手玩水，常常溅湿衣服，而又忘了关水笼头……为了让幼儿们正确认识到水的用途和与人们的关系，保护有限的水资源，我们开展了有关《水》的系列活动：《倒来倒去真好玩》、《打泡泡》、《谁需要水》、《谁的力气大》、《参观水厂》、《节水宣传员》等活动。这个主题开展很有意思，给我们展示了一个幼儿从原本只了解水从管子里流出来发展到后面了解水的形成、特征与人们之间的关系、继而争做节水宣传员的发展过程。

又如：在幼儿进餐中我们常会发现许多问题，从中也能根据幼儿的问题所在，挖掘教育价值，生成科技内容。幼儿常会针对每天的午餐进行讨论哪个爱吃，哪个不爱吃，有味蔬菜常常让幼儿皱眉，针对这现象《香香的蔬菜》主题活动酝酿产生。一次吃苹果，幼儿竟对苹果的颜色发生争论，个别幼儿还把籽放在口袋中要拿回去种，于是《水果宝宝》主题拉开帷幕。

3、在社会事件和现代信息中生成科技内容

对于幼儿来说，周围生活中的社会新闻事件打动着他们，人们的生活习惯、态度影响着他们，现代技术的发展又冲击着他们，因此，抓住社会事件和现代信息是我们开展科技启蒙教育的重要来源。如：我们的家乡-松江，源远流长，资源丰富，为了弘扬我们松江的传统文化，生成了主题《布》、《我是松江人》;一幼儿奶奶家的一场意外火灾，生成了主题《消防员叔叔真棒》;春节前后，各式各样的糖果成了幼儿的热点，我们教师及时捕捉信息，挖掘科技含量，于是孩子们开始了现代糖果包装技术的探究活动，从而体验了现代科学技术的发展给我们的生活带来了更多的方便。

二、在幼儿日常生活中生成科技启蒙教育内容的注意点

幼儿科技启蒙教育是一种有目的，有计划地奠定幼儿科技素养之基础，开启幼儿思维，促进其认识与创造性能力发展的教育活动。我们更注重幼儿学习科学方法，幼儿对科学的兴趣爱好，科学的态度，科学的意识，科学的探索精神的培养。我们每天都有科技教育正规活动和非正规教育延伸活动，在正规和非正规教育活动中，我们以启蒙为基点，以探究为方式，以科技教育为重点，并最终以能感受到现代科技的发展，能提高人们生活质量为落脚点。但是在生成科技启蒙教育内容的时候，要注意以下几点：

一、依据二期课改新课程新教参、全国《科技指导纲要》挖掘科技内容

二期课改提出：课程来源于幼儿生活世界，活动来源于幼儿生活。因此在选择科技教育内容时要注重从新课程新教材中进行挖掘，从幼儿的周围生活世界中挖掘。同时，紧密结合《全国科技指导纲要》，要将科学态度、科学知识与技能、科学方法与能力、科学行为与习惯等四个方面内容有机整合。

二、由幼儿生活经验出发，拓展科技教育内容

对幼儿来说，他们的有限经验主要来自耳闻目睹的亲身体验(直接经验)。由于他们没有形成一个可供接受知识的概念系统，所以幼儿认识和学习的方法主要是把新知识(包括活生生的事实)与以往的`经验作比较，以便吸收和学习。所以，在生成科技内容的时候一定要遵循幼儿的年龄特点，生活经验，让幼儿在生活中学习，远离幼儿生活的科技内容即使再有价值也是不适宜的。

三、考虑幼儿的思维发展水平，确立科技教育内容

对幼儿来说，无论概念、判断和推理都异于成人。因为幼儿的概念是不完整的，如：他们会把玉米、香蕉归为一类，认为这些都是黄色的，所以对幼儿进行科技启蒙教育，应特别关注他们的思维水平。但是，幼儿的思维发展水平与成人相比具有更多的优势：他们更少的具有思维定式，这就是开展创造思维的良好条件。在教育过程中，幼儿的想象、幻想，都会使教师产生意想不到的结果。

四、在时代性中冷静分析，学会选择适宜的科技内容

教育要显示前瞻性，因此内容要跟上时代。但是，我们所要明确的是幼儿科技启蒙教育是指浅层的、幼儿可以理解的成分，科技含量高的我们只取其精神，取其社会价值和培养创新精神这一面，而不取其方法和操作过程。

教育智慧的呼唤与生成 篇3

关键词：教育智慧；呼唤；生成；内部条件；外部条件

中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）12-0004-04

知识的强大生命力，只有在智慧的引导和作用下，在创造和改变环境中才能真正体现出来，因此，从知识文化走向智慧文化是时代发展的必然走向。人类的智慧在成为教育内容的同时，也成了教育的手段和目的。没有智慧，就没有教育的生存和发展。教育智慧之于教育，正如智慧之于个体一样，是一种内在的品质、状态和境界。“教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种和谐、开放和创造的状态。”[1] “教育的智慧和机智可以看作是教育的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面。”[2] 因此，研究教育智慧具有很大意义。

一、教育呼唤教育智慧

（一）新课程改革需要教师的教育智慧。

新课改的实施，对教师提出了前所未有的挑战。由于新课改在价值取向上由知识本位发展为学生发展本位，教学过程变成了一个教师、学生、内容、环境四因素持续交互的动态生成的过程，课程内容由预定性、封闭性向开放性、生成性转型，课程评价由单一性、标准化向多元化、个性化转型，要求教师从单纯的知识传授者转变为学生发展的促进者、课程资源的开发者、研究者、终身学习的践行者和教育教学的研究者。教学改革呈现出的艰巨性、复杂性，以及教学活动自身的特异性、多边性、不确定性，都对教师洞悉复杂局面、应对复杂挑战提出了要求，提高教师的教育智慧水平，成为课堂教学焕发生机和活力的契机，

（二）教师专业发展需要教育智慧。

教师的专业素养是教师作为一种专门职业的内在规范和要求，是教师在教育教学过程中表现出来的决定教育教学效果、对学生身心发展有直接或潜在影响的品质。教师的专业素养可以划分为三个层次：基础层次为教师资格取得所要求的素养，表现为具备一定的教育理论，具备一定的专业化素质和教学技能素质；中间层次为熟练地进行教育教学所需要的素养，表现为具有较新的教育理念，广博的专业知识和现代教育理论知识，具备良好的心理素质和现代教育能力；高层次的专业素养则集中表现为由各种教育能力生成的丰富的教育智慧。[3]因此，教师专业素养提高的过程，就是教师教育智慧不断生成、丰富的过程。教育智慧是教师终生追求的一种专业境界，是教师专业发展达到成熟的标志，是教师专业素养的核心。

（三）教师的生命质量提升需要教育智慧。

“燃烧了自己照亮了别人”是传统学校教育教师的自我牺牲精神的写照。这种理念使充满创造性的教学活动变成低层次的简单劳作，传道授业变成了可敬的单项消耗，教师的生存状态、生命质量的提升被忽视和淡漠。教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。人的生命是教育学的基石，生命是教育学的原点。“没有教师生命质量的提高，就很难有教育质量的突破。”[4] “假如把牺牲的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人。如果一个人自身是无价值的，那么他所作的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”[5]因此，在关心学生发展的同时，必须发展教师，“师生同益”才是教育合理的发展目标。教师要发展，就必须把人的培养看作是教育的终极目标，这会使教师职业极富创造性。教育对象千差万别，教育情景千姿百态，教育内容千变万化，教师必须根据具体的对象、情景、内容因人而异、因地而异、因时而异，创造出适宜的教育方法。职业中的创造“将给自己的职业生涯增添探索、发现的欢乐，使自己的生命和才智在为事业奉献的过程中不断获得更新和发展”；[6]教育智慧能使教师不再只是照亮别人、毁灭自己的蜡烛，它会让教师体会到创造性工作中所带来的充实和幸福，从而获得人生价值的永存，获得生命价值的提升。

二、教育智慧的缺失

自教育部颁发《基础教育课程改革纲要》后，各级各类教育部门都围绕要求对教师进行了培训，但教师的课堂行为没有根本改观，课堂的面目依然如故，教师在新课改的挑战中显得茫然而无助。对教师来说，他们并不缺少改革的热情，新课改的理念他们很多是认同的，倡导的，但是他们的实际教学行为与其表达的教育观念之间存在着很大的偏差。有些教师按照新课改的理念设计了貌似互动的课堂，但并非是为了引起学生的思维冲突进而积极探究，而是为了让学生按着自己设计好的方案接近既定的目标，教学改革在这种刻意做作中变味。原因就在于“新理论在移植时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥”[7]，课堂教学缺少的、亟待加强的教师素质就是教育智慧。

教育智慧主要表现为教师对教育规律性的把握，是教师对教学的一种深层的认识。但是长期以来我们的教学强调以知识为中心，只注重教学的知识的传承价值。狭隘的教学理论认识束缚了教师的理论视野，影响了教师对于教育意义、价值及教学活动丰富内涵的全面认识与把握。理论上对教学价值的简单化导致了实践操作中的简单化倾向，教学被简约为知识的授受过程，甚至简单化为知识的告诉与被告诉过程形式，强调教学过程的标准化、程序化、规范化和精确化，视教学活动为可精确预设、程序化造作的流程。教师在课堂上讲的每一句话、每一个步骤所用的时间都被精确设计，教学过程的程序化、细节化使教师在教学实践中的创造性空间受到极大限制，导致教学智慧的缺失。

三、教育智慧的生成

生成指事物的发生、形成和发展过程，而事物的形成源于内部条件和外部条件的有机结合。教师教育智慧的生成指促使教育智慧形成的外部、内部条件。

（一）促进教育智慧生成的外部条件。

1．创建共同愿景，增加教师提升教育智慧的内在动力。

“愿景是体现为组织未来发展的远大目标，是组织成员的共同愿望。”[8] “愿景”包含两层意思，即愿望与远景。它蕴含着激发组织成员的“深层的热望”，具有巨大的激励作用，是我们想要的未来的图像、价值观，以及达到的目的地和完成使命的途径。在愿景的引导下，学校中的教师会不断地发展自我、超越自我，产生创造性学习，提升自我的教育智慧，所以学校要有意识地创建共同愿景。

2．创建校本培训模式，提供教育智慧发展的外部支持。

校本培训是以教师任职学校为基本单位，由学校对教师进行培训的活动，它能使学校根据教师的实际需要制定合理的培训方案。学校应为教师搭建多种形式的校本教研、校本培训平台，使全员学习、全过程学习、团队学习成为教学实践的有机组成部分。专家参与是校本培训取得实效的保障因素，学校可以聘请师范院校的教授专家以及全国著名特级教师到学校开设讲座，为教师提供与教育专家对话交流的机会。学校要加强校际交流，为教师提供相互交流、观摩、切磋的机会，优化资源配置，实现资源优势互补，为教师的教育智慧增长提供有效的外部支持。

3．创设终身学习的氛围，促进教育智慧持续发展。

1965年，保尔·朗格朗正式提出终身教育思想，教师职业成为最先感受终身教育的社会职业之一。面对时代与社会发展的要求，学校要做的首先是创设积极的学习氛围。其次要开辟专门的学习场所，留出专门的学习时间，让教师一起学习、分享新的理念与内容，分享教学的喜怒哀乐。还要开展形式多样的学习活动，教师论坛、研讨交流，网上沟通……在丰富多彩的活动中，让教师不停的用新知识武装自己的头脑，发展自己的理论智慧。教师要从自身可持续发展的角度重视自身的学习，积极投入到学习中去，并积极与教学实践结合，创造出新的工作思路和方法。

（二）促进教师教育智慧生成的内部条件。

1．对教育智慧价值的认识是前提。

首先，教师要从职业发展和个人幸福的高度认识发展教育智慧的重要性。作为一种肯定的体验，幸福是“由于感受或意识到自己预定的目标和理想的实现或接近引起的一种内心满足”[9]。“智慧生产幸福，不是药物生产健康的意义上的，而是健康性生产健康意义上的”[10]即幸福是内在于智慧的。如果教师有较丰富的智慧并能巧用智慧，则能获得关于教育规律性的认识，从而减少缺乏有效的教育手段而产生的烦恼，增加工作的胜任感和成就感，而且可以不断在新领域里活动，领略新事物，得到多方面发展，从而获得满足感。所以教育智慧是教师获得职业幸福的源泉，教师一定要认识到这一点。其次，教育智慧能使教师少投入多收益。让教师找到事半功倍的途径。因为智慧往往能揭示奥秘，有智慧的教师，面临教育实践会认真思考，尽可能巧妙应对，不凭自己的好恶和经验办事。运用智慧多谋善断合理处理问题的教师往往能更好的处理与学生和他人的关系，保持人际和谐。不注意用智慧教育学生的教师往往凡事想当然，违背客观规律和合理人情，在问题面前束手无策，或用笨拙的方法伤害学生。第三，教师职业所需的智慧含量随着社会的需要不断提升，社会要求教师成为学者型教师，教师要意识到教师职业的智慧比重，教师在分析自己的职业发展情况、优势、劣势、机遇威胁、发展方向都需要教育智慧。教师智慧的发展就是教师专业自主发展的过程，缺乏教育智慧难以自主发展。教育智慧还是教师德行的重要组成部分，因为德行建立在理性思考和智慧调节的基础上。

2．对学生的爱是教育智慧生成的核心。

教育部周济部长在2004年全国优秀教师师德报告会上指出：“师德是教师最重要的素质，是教师的第一智慧”，会上优秀教师报告的成长经历的一个共同的特点就是师爱。因此师爱是教育智慧的核心。教育是一种具有他者性的实践“所谓他者性，即教育者始终以儿童的成长为指向，全身心地关注儿童的成长”[11] 教育者只有时刻体验到儿童的存在方式、理解儿童的生活感受、儿童内心的想法才可能在教育实践中把握分寸和方向，因此师爱的核心是对学生的关心。“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的复杂的关心品质”[12]教育者对儿童深切的关心，会促使他运用智慧而不是运用权威或控制引导儿童的成长。“教育学的影响经过机智加以调和，则不至于成为权威式的控制式的支配性的操纵性的关系”，[13]因此教师以深切的爱和关心与儿童建立良好的关系是提升教育智慧的一个途径。

3．教学反思是教育智慧生成的源泉。

教学反思是教师以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学进行理性思考、质疑、评价，以提高自己的教学效度，进而不断自我完善、自我建构的过程，“是教师身上的一项很有价值的品质”。[14] 教学实践是复杂多变的，这正如：Richard D Parsons 和Kimber lee S.Brow 所指出的那样：教师需要对自己的行为进行反思，进行自我调整，以适应个人所面临的独特的教学环境；教育智慧和机制是我们通过教学实践——不仅仅是教学本身所获得的通过过去的经验，也包括对这些经验的反思——得以体现的智慧和机智。”[15]反思有多种形式：施教前反思、施教中反思和施教后反思。施教前反思“有助于以一种有组织、决策性的有备无患的方式处理情景和与人相处”。由于教育过程的诸种不确定性，不可预料的情况随时可能发生，需要教师面对不断变化的情况，随时做出反应并采取适宜的行动，形成和问题相协调的行为方略；而这种机智性的行动又是教育智慧的外在表现，因此还需要教师形成在施教中反思的习惯。施教后反思能够再现已经发生的教学过程，有助于深刻理解教学事件的深层含义，提升教育智慧。

提高反思能力可以采用多方面的策略。①写反思性日记，将日记当作反思的工具。②问题单，教师为了对自己的教学实践进行自我观察、自我监控、自我评价而使用的一种问题调查表，使教师有机会对自己的教学实践进行客观评价。③课堂录像录音，可以帮助教师认识自我，对存在的问题进行更通透的反思。④教师档案袋自我管理，“教师档案袋是一种结构性的反思教学的工具，是一种寻求教学改善呈现信息的方法”，[16]档案袋的内容选择过程本身就是反思的过程，教师可以对教学经验、教育信念、教学态度、教学风格等进行全面描述与反思，通过反思教师可以认识隐含于其中的教育智慧，是获得教育智慧的源泉；同时，教师之间通过交换阅读档案袋，进行合作反思、专业对话、经验分享，有利于教师对照别人的教育智慧反思自己的教育行为，提升自己的教育智慧。

4．创造性实践是教育智慧形成的脉络。

智慧突出表现为不同反响的创造。教师的教育智慧是以创新精神为核心的教育能力。对教师个体而言，不是什么实践都可以增长智慧，只有利用智慧的实践才能产生智慧，机械重复的实践只能产生刻板和愚蠢，只有创造型的实践有利于教师教育智慧的发展。这要求教师成为研究者。教师成为研究者是教师专业发展中产生并不断丰富教育智慧的一个必要前提。“研究不是一个专有的领域，而是一种态度，他与教育本身没有根本的区别”。当我们把研究看作是教育实践的一种态度、方式，体现教育的根本意义时，教师工作就具有研究的性质。教学实践是一种复杂的充满不确定性的活动，仅仅靠一般性的教育理论是不够的。理论是静态的，实践瞬息万变，“教育理论可以指导实践却不能预测特殊的教育情境，教师难以直接用教育理论解决具体的实际问题”[17]，因此需要在实践中进行创造，创造的过程就是一个研究的过程。在实践中研究，环境就是教师研究的实践环境，从事研究的人员就是将要应用研究结果的人，研究结果的应用者也是研究的产生者，这双重身份的整合，使得研究的过程就成为一个教师学习的过程，就成为教育智慧形成的脉络。但是，科研是手段不是目的，在教学中科研功利性倾向越来越强，成为一种追求地位、荣誉利益的手段，过强的功利性必然阻碍、限制人们的思考，影响教育者的教育智慧，所以要淡化科研的功利性。

教育智慧是教育的内在品行，教育智慧生成的过程是教师专业自主发展的过程，教师内在的不息的努力是其潜在的智慧得以生长的根本原因。教师要主动进行反思，在创造性教育实践中进行科研，挖掘自己的智慧潜能，学校也要积极创设条件为教师的教育智慧的发展提供动力和外部支持。在内外部条件的相互作用下，教师的教育智慧一定能得到提升。

参考文献：

[1]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005，（2）.

[2]马克斯·范梅南.李树英译.教育机智—— 教育智慧的意蕴[M].北京：科学教育出版社，2001，172.

[3]刘创.教育智慧. 教师专业素养的核心构成[J].湖南师范大学教育科学学报，2004，（5）.

[4]本刊记者.为“生命实践教育学派的创建而努力……叶澜教授访谈录[J].教育研究，2004，（2）.

[5]赵汀阳. 论可能生活[M].北京：生活 读书 新知三联书店，1994，76.

[6]叶澜. 新编教育学教程[M].上海：华东师大出版社，1991，15.

[7]田慧生. 时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005，（2）.

[8]愈文钊. 管理的革命[M].上海：上海教育出版社，2003，13.

[9]冯契. 哲学大词典[Z].上海：上海辞书出版社，1712. 2000.

[10]S.Gallagher Hermeneutics.Education ， State Univercity of New York Press，183.

[11]叶飞. 教育机智——范梅南教育思想探析[J]. 当代教育科学， 2006，（1）.

[12]马克斯·范梅南. 李树英译. 教育机智—— 教育智慧的意蕴[M]. 北京：科学教育出版社，2001，12 .

[13]同上，211页.

[14] Lederman Niess. Actions research. Our actions may speak louder than our words，School Science and Mathematics.1997，(8)，397~399.

[15]马克斯·范梅南. 李树英译. 教育机智—— 教育智慧的意蕴[M]. 北京：科学教育出版社，2001，274.

[16]王少菲. 教学档案袋的开发——教师专业发展的新途径[J]. 当代教育科学，2005，（2）.

[17] 张志勇. 行动研究——教师专业成长的必由之路[J]. 现代中小学教育，2005，（5）.

道德生成模式:训练—教育—交往 篇4

一、训练:形成道德行为习惯

学龄前儿童及小学低年级阶段的儿童, 他们思维能力的发展处于“前逻辑思维”或“无逻辑思维”阶段。心理学家莫伊曼认为:“个体真正的逻辑思维要到12~14岁才能做到。”[3]此阶段的儿童进行的是直觉行动思维, 这种思维的概括程度很低, 它只能概括事物的一些外部特点;同时这种思维对行动的计划调节作用还很差。因此, “他的智力发展尚处于一个非常初级的阶段, 情感生活也过于简单, 没有发育。他依然缺乏为能够强化我们道德各种相对复杂的观念与情感所必须的智力基础。与此同时, 他的智力水平又限制着他的道德概念。这个阶段, 唯一可能做的就是训练”。[4]因此, 在小学低年级阶段, 为了使学生固化道德行为, 形成道德习惯, 可以采用以训练为主的道德教育方法。法国教育学家涂尔干认为:“儿童是一种名副其实的习惯动物, 一旦他养成了习惯, 这些习惯就可以支配他的行为, 而且程度上要比成年人大得多。一旦他几次重复某一种既定的行为, 就会表现出一种以同样的方式再现这种行为的需要, 对最轻微的变化他都会感到深恶痛绝。”[5]例如小学生一进学校, 教师就告诉学生要懂礼貌, 上课被教师提问或向教师发问时要自觉站起来, 经过小学、初中和高中的重复训练, 学生的骨子中已经渗透了这样一个行为———起立回答师长的问话, 以至进入大学之后, 上课过程中若教师向学生发问, 学生会非常自觉地起立, 这表明学生经过反复的行为训练, 在一个类似的情境中对这一行为 (起立) 已经产生了偏好;也就是说, 如果习惯性行为被确立起来之后, 外界的力量或者观念很难改变个体的这种行为, 因为在个体身上已经具有了一种通过不断积累起来的力量, 这种力量使儿童对某一种常规行为具有特殊偏好, 并且支配着儿童的后续行动。所以, 从训练个体的道德行为习惯入手, 对小学生进行道德教育, 是一条符合小学生身心发展规律的科学途径。

行为主义心理学家认为, 个体都是通过建立“刺激—反应”的联系, 获得某一行为。然而学生的道德行为不是一蹴而就的, 某一行为的获得需要经过几次甚至几十次的重复训练, 因此在训练过程中要注意练习强度, 即行为训练必须达到或超过某种标准;同时要合理地运用强化物, 这样才有利于道德行为的保持。“班杜拉把强化物分为自然的有形强化物 (如食物) 和社会性强化物 (如他人的赞许) 。在个体的身体发展过程中, 儿童首先接受的是对身体有直接影响的食物、疼痛和抚摸接触等的强化。”[6]例如, 撒谎是小学生中最为常见的一种不道德行为, 要消除这种不良行为, 养成说实话的习惯, 教师要为学生提供各种生活情境, 并指导其如实地传达实际情况;在儿童出现第一次说谎行为时, 监护人 (教师和家长等) 要表现出极大的惊愕, 并向儿童传达这是他身上的一件极古怪的事情;如果再犯就应该给予一定的责备, 万一还不能生效, 就需实施一定的惩罚, 给他在心理和生理上带来不愉快, 从而防止其在后续的行动中出现类似的不道德行为。同时“在孩童时期, 孩子没有其他资源可以用以判断其行为及意义, 此时模仿别人是主要的学习方式”。[7]故在对学生进行行为训练过程中, 训练者 (教师或家长) 首先要做到“身正”, 率先垂范, 起到模范作用, 促进学生道德习惯的养成。学生“一旦养成道德习惯, 即使没有强烈的意志参与, 良好的道德行为也会自动出现。因此, 在小学教育阶段, 所谓道德教育, 很大程度上就是对儿童行为习惯的教育”。[8]

二、教育:固着道德信念

训练在本质上与饲养员对动物的训练一样, “是一种心灵相隔离的活动”。[9]在训练的过程中, 个体并没有获得系统的与道德行为相对应的道德认知。个体形成道德行为习惯之后需要接受全面的道德知识, 提高道德判断能力。儿童进入规则遵从阶段之后, 认知推理能力已经有了初步的发展, 个体已经开始认识到某一道德行为和一定的道德认识有着紧密的联系。因此, 在学生道德判断能力和评价能力有了一定发展的基础上, 通过以教育为主导的方式向学生传授与道德行为相对应的道德规则是最佳选择。雅斯贝尔斯认为, “教育是人的灵魂的教育, 而非理智知识和认识的堆集”。[10]在道德教育的过程中, 教师不仅是让学生掌握“关于道德的观念”, “关于诚实、纯洁或善良的见解, 并非理所当然地使这种观念自动变成好的品格或好的行为”, [11]更是教师与学生进行心灵的交流, 帮助学生形成“道德观念”。学生要形成“道德观念”, 必须先掌握“关于道德的观念”。道德认知是形成道德行为的基础, 因此, 在获得道德习惯的基础上要促进学生获得道德认知。

通过教育手段对学生进行道德教育, 对学生的道德生成起着主导作用。这是因为:首先, 教育过程具有明确的方向性和目的性。它是根据社会发展的需要, 同时遵从青少年的道德认知发展规律, 采用行之有效的教育方法, 发展学生道德认知, 培养道德行为, 从而形成符合社会发展需要的道德品质。其次, 教育内容具有较强的系统性和先进性。一方面, 它不仅按照德育学科原有的逻辑结构选择教育内容, 还根据学生的心理发展特点循序渐进地组织内容进行教学;另一方面, 它是选择生活世界中真、善、美的元素, 通过这些内容向学生描绘生活的美好蓝图。再次, 教育主体具有较强的组织性和专门性。学校不仅有专门的组织机构及行政人员监督教育的实施, 还有闻道在先、术业专攻、掌握学生品德心理发展特点的教师, 他们具有明确的道德责任, 在很大程度上代表着社会的主流文化。最后, 教育场域是一种特殊的环境影响。教育为了实现德育目标 (净化社会风气和实现个体的自我超越) 会对生活环境中的各种文化成分进行选择和提炼, 选择其中符合社会文明进程及适应学生发展的积极因素, 减少或消除不利于个体品德发展的因素。学生在这样相对纯洁的环境中耳濡目染权威人物 (教师群体) 的一言一行, 诚实的道德品质根植于学生之心灵便理所当然了。

三、交往:实践道德规范

道德的生成过程是动态的、连续的和累积的, 学习者在每一个阶段的成长和技能的建立都有赖于前一阶段。因此, 在以“培养习惯”为核心的道德“训练”和以“固着信念”为核心的道德“教育”之后, 应该把促进个体道德生成的措施指向实践———交往。雅斯贝尔斯认为交往是“人将自己与他人的命运相连, 处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中”。“我只有在与别人交往中才能存在着”。[12]同样, 以“实践”为本质特征的道德也只能通过交往才能具有生命力。通过交往, 使个体能顺利地穿梭于不同的生活世界之中。哈贝马斯提出, 世界可分为三个部分:第一部分是“客观世界”, 是指真实存在的“客体”世界;第二部分是“社会世界”, 是合法化的个人关系的“总体”, 指规范、价值及其他被认识到的社会期望;第三部分是“主观世界”, 即人们“自发的经历”总汇成的世界。通过“交往”, 并辅之以相应的指导, 使个体主动运用固着于“主观世界”的道德信念作用于“客观世界”和“社会世界”, 实现净化社会环境和提高个体道德水平的目的。

道德是为了过完美的生活的目的而建构的。因此要实现学校之“德”适应社会生活之“道”, 道德必须通过交往回归生活实然世界。道德生成若不与交往实践相结合, 实现个体成为有德性之人、提高生活的质量等目标就成了天方夜谭。交往不是使学生被动地适应社会, 更不是牺牲一切来融入这个充满真、善、美和假、恶、丑的“享乐世界”。而是在借助“教育”获得的理性的认识 (道德认知) , 剥去各种不道德现象的繁华外衣, 认清其道德本质, 而不被其美丽的外表所迷惑;并运用教育过程中所建构的敞亮的、澄明的和谐生活世界的标准, 去努力追求符合德性的生活。同时道德规范与它所处的历史时期息息相关, 个体通过交往也能促进个体道德观念随着社会的变化不断完善和发展。

总之, 与“知性德育”的“说教”模式和“生活德育论”下的“生活体验”模式相比, 道德教育采用“训练—教育—交往”模式, 汲取了以“实践”为核心的生活体验模式的积极因素, 同时又涵盖了以“道德知识传授, 道德判断能力训练”为主要内容的说教模式的合理成分, 是一种更具有合理性与先进性的模式。

参考文献

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[3]朱智贤.儿童心理学[M].北京:人民教育出版社, 1980.

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[9][10][12]雅斯贝尔斯著, 邹进译.什么是教育[M].北京:生活·读书·新知三联书店, 1991.

教育生成 篇5

职业教育吸引力：解析、描述与生成

徐健

[摘要]文章以力的本质为逻辑起点，揭示了教育的引力、职业教育吸引力的内涵，并从职业教育的应有之力、实际之力的现状对比中提出了从源头、过程、终点等方面来增强职业教育吸引力的对策建议。

[关键词]职业教育引力吸引力

[作者简介]徐健（1969-），男，江苏海安人，江苏省海安教育局职业教育与社会教育科副科长、教研员，中学高级教师，主要从事职业教育的教学管理与研究。（江苏海安226600）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-398536-0008-03

一、解析：引力的内涵和职业教育应有的吸引力

（一）对力的认识和教育引力的理解

从物理学的角度看，力的本质是能量传递的一种形式，而且是一种间接传递形式。引力是力的基本形式之一。据《辞海》“吸引”词条，吸引和排斥是自然界中一切运动的基本形式，二者方向相反但又互为前提：比照物理学对力的理解，就社会中的教育和生活中的人来说，人们选择和放弃一种教育形式，就是教育与人之间的吸引和排斥：郭元祥教授认为：“在‘正在形成的人’阶段，教育把人们积累的简单的劳动经验和技术、对自然属性的粗浅认识，以及群体协作的习惯、简单的生活规范传递给下一代，使下一代建立起基本的生活方式。”因此，源于生活又服务于生活的教育对人具有强烈的吸引？但是，教育对人的吸引并不仅仅就是生存的需要，而是“提高社会成员创造和享用文化的素质，从而使他们确立起自我的人生价值观念，具备在复杂的社会背景下选择、创造和更新他们的生活方式的能力”。因此，当人们未能感知到某种教育对实现“人生价值”有促进作用时，人们就会排斥对这种教育类型的选择，即使已经选择了也会中途放弃。当前，人们不愿意接受职业教育以及已经接受职业教育而中途辍学的现象比较严重，有力地证明了目前我国的职业教育缺乏应有的吸引力而遭受社会公众的排斥。

（二）教育的吸引力和职业教育的应有引力

从教育与人的互动关系看，教育对人的引力是客观存在的。教育的引力就是教育是以浓缩、系统、简约的方式，将人类文化中的精华传承给下一代，同时形成和激发人类的创新能力，以及通过教育所培养出的具备一定素质的人来推进社会的发展。因此，人们更多的是从教育的本质的角度来认识教育对人的“吸引”。然而，教育对人的发展不仅有“吸引”，同样也有“排斥”，因为不是所有的人都适合接受同一种类型的教育，也不是一种教育类型能适应不同人的需要：

职业教育的“应有”引力有哪些？

1．从教育的发展看：职业教育是人类活动有效开展的原动力。教育起源于人类在生存和为了生存的实践过程的需要：初始之时，教育与劳动是“合辙而行”的，人类是在求生存的劳动过程中习得生产和生活技能的。随着社会生产力的提高，特别是教育从劳动过程中分离出来之后，教育传递劳动中形成和积淀的生产和生活经验的职能得到了进一步强化，专门化教育的出现使得人类的下一代能在短时间内获得人类在长时间内形成和积累的知识与技能。由于当时的教育与人类的生产活动一样，生产的简单、生活的简陋与教育类型的单一相伴而生，因而现代意义上的职业教育并没有从教育的母体分离出来，但与原始的生产活动具有“胎联关系”的原始教育（含职业教育）对生产活动开展的原动力作用是客观存在的÷

2．从生产的发展看：职业教育是物质生产急剧增长的助推力。现代意义上的职业教育出现在西方工业革命之后，伴随着工业化大生产的发展需要，面向大众的职业教育才应运而生。审视教育对象的扩大和教育机会的增多，不难发现，职业教育的出现并不是掌握教育权力的统治阶级道德认识提升之后的对大众悲悯的结果，而是大生产发展的必然要求：在工业化大生产的背景下，生产急需大批懂技术的劳动者的客观需要，使得教育尤其是面向大众的职业教育终于冲破了阶级的藩篱．

3．从社会的发展看：职业教育是人类精神文明发展的提升力。作为面向生产力的最积极、最活跃、最能动的要素之一的人的培养活动，职业教育不仅向大众提供直接面向生产所需的技术和技能，而且还提升着人类的精神文明。首先是职业技术和技能的培养，使得被培养者树立了科学精神、科学思想。其次，在职业技术和技能培养的过程中，新的技术发明与科学方法不仅改变着受教育者的思维方式，也提高了人的思维品质。再次，生产领域的工作要求，在转化为人们的观念时，形成的特定岗位的职业道德和操守二第四，职业教育在发展人的职业能力的同时也发展着生产者的人文素养。爱因斯坦认为，科学作用于社会：一种是技术方式，即科学作为生产力的重要组成部分，为生产的发展开辟道路；第二种是教育方式，直接作用于人的理智和心灵，所以，在肯定当今职业教育对人的职业能力形成的促进作用的同时，同样对受教育者的人文素养的熏陶培养具有提升作用：

二、描述：教育吸引力和职业教育的“实际”吸引力

从引力的“吸引”和“排斥”性质看，“吸引”和“排斥”双方“力”的大小对比和方向的“一致”与否，决定了“引力”最终是以“吸引力”或者是“排斥力”的形式出现。就教育吸引力的形成来看，教育自身的吸引力以及人们为教育所吸引的程度决定了教育实际吸引力的大小。在职业教育的发展规模已经与普通高中教育规模大致相当的情况下，在实际的比较中，职业教育吸引力的问题才成为教育发展中的现实问题．

职业教育的“实际”吸引力状况究竟是怎样？

（一）在教育观念上，职业教育就不是人们喜欢的一种教育

职业教育对潜在的受教育者来说，其吸引力也同样受到受教育者主观情感、态度、价值观等方面的影响，且这种影响是隐性的、漫长的。由于观念是人们心理的“底色”和“底蕴”，因此，对人的发展来说，观念一旦成为障碍就是发展中的第一障碍。目前社会公众心理中的“对体力劳动的轻视和对体力劳动者的`鄙视”以及“学而优则仕”等旧观念就是当前职业教育发展中的第一障碍。克服这种障碍需要从民族文化背景、教育价值取向、学生及家长的态度等层面进行引导和提升，而且观念的更新和提升需要一个过程。所以，到目前为止，人们对职业教育的情感态度是：不太愿意也不太喜欢，更谈不上喜爱甚至钦慕。

（二）在教育分流上，职业教育就不是人们愿意接受的一种教育

教育分流是对教育资源和受教育者进行有效配置的制度和方法。目前我国普遍采用的是把考试制度作为教育分流的一种制度和方法，该制度和方法在保证教育公平性上有其优势，但也存在明显的教育缺陷――从“选优汰劣”的角度强化了受教育者之间的差别，最终扩大了人与人之间的文明水准的差别。因此，职业教育就由一种“类型”教育变成事实上的“层次”教育，接受职业教育成为人们的“无奈”选择。

（三）在教育预期上，职业教育就不是人们主动选择的一种教育

按照经济学的解释，个人进行教育投资的根本动机在于经济利益和效用的最大化，即个人期望通过接受教育，使自己在劳动力市场上处于最佳位置。在教育功利化得到强化的现阶段，教育预期主要表现在对未来工资、不同岗位上的就业前景、消费收益和非货币形式收益的预期。由于职业教育尤其是中等职业教育的职业定向大多数社会评价不高，缺乏社会认同，故社会舆论的支持不高。较低的职业定位阻碍了社会阶层间的层际流动，自然也就削弱了职业教育对潜在受众的吸引力：

三、生成：职业教育吸引力的合成和“应然”吸引力的增强

从教育的角度看职业教育吸引力的形成，职业教育的吸引力应是职业教育“应有”之引力、社会需要和个体需求等三个方面所形成的合力。最理想的状态，是这三种力在“方向一致”下的叠加，但实际的状况是这三种力难以保持方向上的完全一致。所以，增强职业教育的吸引力，仍应从影响职业教育吸引力的职业教育的质量、社会的需求、公众的预期等三个要素人手。

（一）“源头”吸引：三源汇流

1.提高职业教育的办学质量，增强职业教育自身的吸引。借鉴引力定律“两物体间的引力与它们的质量成正比，与距离的平方成反比”的描述可知，引力的大小与物体质量的大小和距离的远近是相关的。由此可见，职业教育吸引力的大小与职业教育的质量也是密切相关的。职业教育的质量体现在规模和内涵两个方面，因此可从规模扩张和内涵提升两个维度来增强职业教育自身的吸引。(1)以规模扩张拉动职业教育的吸引力。据《全国教育事业发展统计公报》显示，全国中等职业教育（包括普通中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中等专业学校）共有学校14847所，比上年增加15所；招生812.11万人，比上年增加2.09万人；在校生2087.09万人，比上年增加100.08万人。职业教育规模的扩张，说明职业教育的吸引力在增强二当然，这种增长主要是建立在人口自然增长带来的强大需求和职、普比大致相当的政策所形成的政策性增长：数据表明，20全国职业高中5915所，比上年减少l所；招生290.66万人，比上年减少11.52万人一显然，职业教育的吸引力在中等职业教育上并未得到增强。(2)以内涵发展放大职业教育的吸引力二既然规模扩张不能充分体现职业教育吸引力的增强，那么，职业教育吸引为增强的着力点就应该在内涵发展上。要紧紧围绕职业教育质量提升的“课程（与之相应的实习实训设备）、学生、教师”等三个支点促进职业教育的内涵发展。一是要贴近生产科技发展的需要，做好职业教育精品课程的开发与研制以及加大对实习、实训设备的更新投入，以课程的内在品质和设备的高性能来增强对学生和家长的吸引。二是要围绕体现职业教育实践性强的特点，加快职业学校“双师型”教师的培养，以技艺精湛的精品教师来支撑职业教育的优质教学，激发并始终保持学生对接受职业教育的吸引热情。三是要瞄准社会生产发展的需要，通过工学结合、校企合作等形式，锻造以高技能为特征的精品学生，以吸引并增强企业对职业教育的关注与广泛参与：

2．提调社会企业对职业教育的需求，增强职业教育对企业的吸引。现代社会的生产是现代化的大生产，其中劳动力是最活跃的要素、科学技术是最积极的因素。因此，从劳动力的素质以及负载在劳动力及其生产工具上的技术水平两个方面来倒逼职业教育的发展和发掘职业教育对社会企业的吸引。(1)以企业所需高素质的劳动者倒逼和彰显职业教育的吸引。企业发展离不开一定数量和质量的劳动者，企业对人才规格要求的提升可以倒逼职业教育的发展。目前我国职业教育发展过程中出现的校企间的“定单式”人才培养模式，就是职业教育满足企业发展最直接也是最有效的办学形式，也是彰显职业教育吸引力的最快捷、最具体的服务方式。(2)以企业所需的技术水平提升倒逼和发掘职业教育的吸引二当生产发展到一定水平之后，企业的成长则需要生产技术和管理水平的强力支撑。职业教育尤其是高等职业教育应针对企业以产品研发、技术项目开发等刚性的发展需求，充分依托和利用职业教育的人才、技术等优势积极应对甚至倒逼职业教育的服务能级也要再提高。因此，强化职业教育专业结构和产业结构吻合度的研究，定期派职业学校的专业教师到企业参加生产锻炼，是企业发展对职业教育倒逼驱动，同时也是职业学校主动提升服务能级、展示职业教育在经济增长方式转变中的服务水平的需要。

3．提升对职业教育的正确理解，增强职业教育对社会公众的吸引。职业教育对社会公众的吸引主要是通过需要的满足来实现的：从需要的物质和精神等两个方面看，增强职业教育对公众的吸引也应从物质满足和精神满足两方面引导。(1)提升对职业教育是“类型”教育的认识，满足社会公众的多样化需求：强化对职业教育是“层次教育”错误认识的纠偏，充分认识职业教育是与普通教育不同的一种“类型教育”，因此，要彰显职业教育的类型特点。在学制上，突出职业教育的学历教育与非学历教育之类型；在工种上，面向丰富多彩的职业活动设置多类型的专业工种，以满足人们的多样化需求；在对象上，除面向农村新增劳动力与城市转岗、下岗人员，同时，要扩大教育范围，面向退伍转业军人、返乡农民工等实施职业教育；在方式上，学历型的职业教育和短期职业培训并举，集中和分散、长和短等多样化的训练方式有机结合，真正体现以多样性满足多样化职业教育的“类型”特点。(2)提升对职业教育是“就业”教育的认识，满足社会公众的生存和发展需要。职业教育的主要功能是促进“就业”。目前提出“以就业为导向”的职业教育办学方针，是端正职业教育办学目标，对职业教育领域教育教学行为普通教育化的有力纠偏，但在办学实践中又绝不能狭隘地把职业教育完全等同于以“短期应对就业或者促进转岗”的职业培训。职业培训只是职业教育的一个组成部分，是职业教育面向已经具备一定劳动素质的公众的就业培训。职业教育主要面对城市和农村新增劳动力的教育，既承担“为个人谋生之准备”的职业功能，又承担“为个人服务社会之准备”的社会功能，还承担在不同层次岗位“为国家及世界增生产力之准备”的升学功能。因此，职业教育是就业和升学都能实现的“谋个性之发展”的类型教育。

（二）“过程”吸引：多径互通

从“源头”增强职业教育的吸引力，可以吸引和扩大职业教育的生源，但在实施职业教育过程中，职业学校学生的辍学和流生现象较为严重。因此，过程中的路径和规则设计也是增强职业教育吸引力的重要环节。

1．培养路径：构筑多元渠道以满足多样化的目标诉求。在设计职业教育人才培养方案时，应从接受教育者的多元需求出发，根据需求设计不同的毕业出路。当前应针对职业教育就业和升学的不同诉求，在实施职业教育的过程中应各有侧重，以就业为目标的应突出技能教学，以“技”立身；以升学为目标的应注重理论基础的教学，以“双基”进学。职业教育的培养路径不是升学和就业的简单分流，而应加强中等职业教育与高等职业教育，职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通，建立人才成长的“立交桥”。按照目前的规定，高等职业院校招收中等职业学校毕业生的比例只有5%。此比例不足以打通中高职的衔接，也不能促进职业教育尤其是中等职业教育吸引力的放大。

2．发展规则：柔性制度的设计以满足多样化的学习方式。职业教育是面向市场经济的教育，及时、快捷、有效地应对动态多变的市场经济发展的需要以及与之相应企业用工需求，就必须提高职业教育人才培养的制度柔性。因此，在学制上，应学历教育与短期培训并重，长短结合。在学习方式上，应学校教育与企业实践并行，集中与分散结合。在学习内容上，应国家课程和校本课程并用，必修与选修结合。从不同的环节切入，大力推行注册招生和学分制，为接受职业教育的学习者打开“进”“出”职业教育的方便之门，以满足学习者根据自身的实际选择适合自己的学习方式，从而将职业教育的潜在教育者有效地纳入到职业教育的教育链中。除此之外，国家要出台类似与国家职业教育助学金等的职业教育促进发展政策，甚至要将中等职业教育视为“义务教育”，以免学费等优惠制度来增强职业教育的吸引力。

（三）“终点”吸引：殊途同归

终点吸引是终极吸引，也是最有力的愿景吸引，它与受教育者的教育预期有着直接关联。

1．社会地位：以身份平等为基础的职业认同，提升社会公众对职业教育的关注。职业环境、职业声望、职业活动的范围和性质的不同，不仅影响个人的社会表现，同时影响着社会流动的方向。因此，一定要打破身份限制，尤其是国家各级部门及国家控股的中央企业，作为社会的公信部门，在设定招聘人员条件时，在考虑学历文凭的同时，也应将同等条件下的高级技工、技师甚至是高级技师纳入其范围。否则，职业教育的吸引力自然会在缺乏社会公众认同的背景下消解。

2．经济收益：以薪资相当为基础的职业诉求，提高社会公众对职业教育追求。当前，接受职业教育的劳动者，往往是低端生产的劳动者。薪资过低不仅不能科学地反映劳动力的价格，削弱了劳动者生活质量的提升，而且阻碍了劳动者的生产劳动和奉献社会的积极性。所以，只有法治与制度，才能保障逐利之路的自由与平等。目前，我国一方面要坚决依法大力推行劳动准入制度，以技术门槛而非身份限制来促进人们对职业教育的需求，同时要加大对薪资分配制度的研制，确保薪资待遇与劳动技术及付出相一致。在现行收入分配制度下，技能型人才的贡献与待遇不匹配，也是制约职业教育吸引力的内在原因之一。

3．职业愉悦：以获得尊重为基础的职业体验，提振社会公众对职业教育的热爱。从对当前职业教育依然缺乏吸引力的判断来看，除了职业身份、薪资待遇等方面的职业不公直接影响职业尊严外，职业情境、劳动条件、用工方式及态度也是制约劳动者获得必要的劳动尊严的重要因素。首先，脏、苦、累的职业情境是不能让劳动者在此种场所获得职业快乐体验。其次，对劳动者身心带来伤害的噪声、粉尘、湿气以及生产原料中的化学辐射等生产污染，直接影响从业者的健康状况和从业态度。再次，现代企业组织化的用工方式和人际关系，也是从业者获得职业尊重的重要方面。当前，应该认真处理好企业制度的严格要求与尊重企业员工人格尊严的关系。媒体上报道的富士康员工跳楼事件的背后，折射出的就是企业员工对以获得尊重为基础的职业体验的追求。此外，还要严密监视和防止所谓高工资掩盖下的劳动伤害，其中资本剥削的最原始的两种方式――任意延长工人劳动时间和提高工人的劳动强度等，在我国中小企业屡见不鲜。由于获得尊重是一个职业体验的过程，因此接受职业教育的劳动者，特别是在生产一线甚至在一线的低端从事劳动，与之相应的职业情境与氛围以及必要的劳动保障条件必须具备。中国要发展社会主义市场经济，但国家制度的优越性，要求我们必须加大国家对“提高劳动者的待遇，让劳动者享受职业尊严”政策保障。有了以获得尊重为基础的职业体验，才能真正提振社会公众对职业教育的热爱；也只有让社会公众最终心甘情愿地接受职业教育，才能使职业教育对人们的吸引不会被异化、曲解。这是解决职业教育吸引力的根本途径。

[参考文献]

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[2]史彦虎，冀伦文论科技发展与精神文明的社会整合过程[J]中国高教研究，( 11)．

职业教育课程生成原则浅析 篇6

一、应用于职业世界,要源于职业世界

一直以来对职业教育领域里学科体系课程的批判,主要是由于其借用普通教育中的学科体系课程,而有悖于职业教育本质的属性要求。职业教育是为生产一线培养技能、服务或管理人才的教育类型,其中第一个本质属性是“为生产一线培养”,意即指职业教育强调的是学以致用,是“技能第一”,不是“技能至上”,而是“应用至上”。 因此,职业教育培养“要”应用于职业世界,且职业世界“能”够应用的人才,这要求职业教育课程的内在要素及其特征要与职业世界存在一定的逻辑一致性。所以,课程开发中两大因素,一是课程内容要来源于工作内容;二是课程的顺序要来源于工作过程。另外,课程的呈现形式也要参照职业世界,原有的书本、黑板还不够,还应当按技术学习原理的要求,构筑来源于(或仿真于)职业世界的学习情境,以真实反映职业世界。

二、来源于职业世界,要高于职业世界

职业教育课程应当是对职业世界的精确反映。依此,课程建设还需要科学的工具来调查行业发展、职业特征及职业变化,这是论证课程开发所需要的决策信息。

职业教育是职业世界的普遍反映。除了订单培养等情况,凡必参与人力资源市场竞争而得以生存和发展的学校,其课程必须是基于当前社会现实生产力的普遍水平的,是基于普遍使用的技术体系的。低于这个水平,学习者将不具备足够的技术垄断性,缺少竞争优势,高于这个水平,将提高或超出职业教育成本控制,降低教育效益。

职业教育是职业世界的缩略反映。职业世界是丰富而庞大的,真实的职业世界是由无数同类的工作、无限重复的劳作过程及无数相同技术含量的产品构成的集合体,也由此带给人们丰富的物质产品和精神产品。职业教育领域是无法也不可能容纳这个比自身还庞大的领域的。原因在于,在特定时期,职业世界的工种是有限的、技术水平是一定的,在特定地区,对教育有价值的工种更少,技术水平更加一致。因此,职业教育只需要对丰富而庞大的职业世界进行归纳,形成缩略标准,这个标准反映了职业世界的质,而压缩了职业世界的量,以归纳高于职业世界。

三、高于职业世界,要异于职业世界

职业教育属于教育中的范畴,与职业世界有诸多异质。职业教育不能简单“重蹈”职业“复辙”。两者目标不同,职业教育的目标是学习――工作本身,工作的目标是生产――产品本身;标准不同,职业教育的评价标准是学习效率,工作的考核标准是生产效率;法则不同,职业教育遵从教育科学理论,工作过程遵从经济理论;主体不同,教育的主体是教师与学生,工作的主体是工人与设备(或员工与客户);内容不同,职业教育中呈现的是一般和少量的典型的任务,工作中要处理的是差异和大量的个别任务,等等。因此,职业教育课程要实现由职业世界向教育世界转变,必须实现职业中的行动领域向教育中的学习领域转变,在职业要求不失真的恒定条件下,应用教育学与心理学规律开发职业教育课程,以教育异于职业世界。

四、异于职业教育世界,要回归职业世界

经历了教育的过程,最终要回归职业的目标。职业教育课程要把由消费为主的潜在劳动力转变为生产为主的现实劳动力,实现个人功能的转变。如果前置过程没有失真,那么学习者应当具备相应的职业资格,这时需要实现的是向职业人的转变,开始个人职业生涯发展,回归职业世界也意味着参与社会生产,即是社会人的转变。按这个需要,职业教育课程还应当辅以就业指导和职业生涯发展的知识,辅以基本文化、人生价值观、品德与社会责任感的教育,培育社会主义全面发展的职业人才,以完整回归职业世界。

教师教育智慧生成的三个基础 篇7

在当前教师教育的改革探索中, 滋养教师的智慧品性, 塑造教师的智慧形象, 提升教师的教育智慧, 应成为促进教师专业化发展的一种重要策略。要充分体现这些特点, 这对任何一位教师来说, 教育智慧也许是可望而不可即的目标, 但并不是不可追求的。对一个有准备的教师而言, 教育智慧不会永远都是一个“彼岸性”的问题。教育智慧只光顾那些有准备的教师。要迎接教育智慧的到来, 教师必须做好三个准备:教育学理解、个人知识管理和教育机智。

1 教师的教育学理解

教师的教育学理解具有三个特质。

1.1 教师的教育学理解是一种发展性理解

发展性理解是指教师对学生的发展前景、潜能和向上的积极态度的一种尊重和信任。发展性理解是基于对儿童的“向善”和“向上”的发展方向的认可, 把“发展性”始终置于教育行为方式的首要位置。教师的教育智慧在于在复杂的真实的冲突性的教育情境中保护并激发儿童的“向善”和“向上”本性。

只有具备发展性理解, 教师才有可能时刻把握教育过程之中、教育情境之中、教育内容之中的发展性元素和发展性价值。教育智慧不是用来装饰教育过程的, 而是用来促进学生发展的, 这就是教育智慧的价值优先法则。

1.2 教师的教育学理解是一种分析性理解

学生具有“未完成性”或“未成熟性”等特点, 他们总是天真的、善良的、纯洁的, 这种天性是需要教师理解和把握的。面对教育情境中的问题和冲突, 教师不能一味对学生进行负面的理解, 把学生的不良行为理解为邪恶、卑鄙和不道德, 并进而产生憎恶、不满和简单的谴责, 相反, 教师应持有的教育学理解态度会引导教师去分析产生问题的真正原因和实际情况。分析性理解不是武断地对学生的行为简单地下负面的判断, 而是认识到学生的成长过程就是学生逐渐地学会处理自己的事情, 克服自己的缺点的过程。教师的教育智慧便在于引导学生去认识自己的不足, 明确自己言行错误的原因, 并及时更正。

1.3 教师的教育学理解是一种教育性理解

教师的教育智慧乃教育之需, 因为教育是一项智慧型的事业。“只有智慧的教育才能培育出智慧的人, 只有智慧的老师, 才能培育出有智慧的学生。”教师的教育学理解既需要教师对儿童的“未完成性”或“不成熟性”给予“同情”的理解, 更需要给予其“移情”的理解。同情是一种谅解、包容、怜悯, 而移情是一种设身处地地为他人着想, 如果远离了“移情”理解, 教师的理解对学生来说也可能仅仅是居高临下的。教育学理解是教师教育智慧的创造基础。教师要具有“教育学理解”的能力。

2 教师的个人知识管理

智慧与人的知识能力、德性品质、态度倾向有关。亚里士多德认为, 智慧就是有关某些原理与原因的知识。英国近代哲学家洛克说:智慧使得一个人能干并且有远见, 能很好地处理他的事务, 并对事务专心致志。怀特海则认为:“智慧是掌握知识的方式, 它涉及知识的处理, 确定有关问题时知识的选择, 以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这样对知识的掌握便是智慧, 是可以获得的最本质的自由。”[3]总的来说, 智慧是指人们运用知识、能力主动地解决实际问题的本领。

教师在复杂的教育场景中不断进行自我知识管理, 可以认识到自己的知识结构所存在的局限性, 从而产生组织更新知识结构的愿望和行动。一方面, 不断更新知识结构, 充实新的知识;另一方面, 激活不同类型的知识, 促进知识的转化与创造, 充分发挥显性知识和隐性知识在教育场景中应对复杂问题的作用。通过个人知识管理, 发挥知识的智慧价值。零散的、杂乱无章的知识构不成智慧, 陈旧的、残缺不全的知识形不成智慧。

3 教师的教育机智

教师的教育机智不仅是教育智慧的表现形式, 而且是教师智慧生成的条件。教育机智总是与特定的教育情境有关, 是教师在教育情境中面对复杂而微妙的教育问题时所表现出来的迅速地、准确地、灵活地、恰当地采取行动的能力。

首先将教育机智作为一个教育问

题来讨论的教育家是德国教育家赫尔巴特。1 8 0 2年, 在他的首次关于教育的演讲中, 他对教师们说, “关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者这个问题非常简单:你是否发展了一种机智感呢?”他认为教育机智, “介乎理论与实践之间”;在日常生活里我们“作瞬间的判断和迅速的决定”的过程中自然地展现出来;“机智是一种行动方式, 它首先依赖于人的情感或敏捷性, 仅仅从遥远的意义上依赖于由理论和信念形成的判断”;“机智对情境的独特性非常敏感”。赫尔巴特关于机智的论述告诉我们, 教师的机智尽管不是计划性的, 但却是可以准备的, 是以教育学理解、教育信念为基础的。

参考文献

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教育生成 篇8

21世纪的人们所面对并生活于其中的当代社会,是一个业已处在全球化浪潮中的“世界公民社会”。[1]美国学者让尼·利普舒兹(Ronnie D.Lipschutz)明确指出“全球公民社会”是聚集于那些由当地行为者自觉进行的跨越边界空间的知识和行动网络建构,尽管他们(当地行为者)并不在那里(指跨越边界的空间)。[2]美国学者麦格鲁(Mc Grew)称“全球公民社会”是一个具有共同命运和一致性的大社区。我们生活在一个互相依赖的、四海一家的时代。[3]“全球公民社会”的生成意味着国家间、地区间、不同种族的社会个体间空间距离的缩小,沟通障碍及发展过程中异质性的弱化,同质性的加强。“全球公民社会”背景下,不同国家和地区的社会个体正在由某个国家或地区的“家庭人”、“单位人”、“社会人”变成具有“全球公民”身份的“国际人”。“世界的中国人”、“世界的欧洲人”等“世界公民”正在形成。

全球化带给人们机遇、效益的同时,也将由此而产生的全球性问题实现“全球共享”。全球化引起的包括生态环境、跨国犯罪、恐怖主义、科技性失业、资源不足以及贫困、疾病等问题已向人类的生存和发展提出了严峻挑战。实践证明,对于上述问题的解决,单一性地依靠一个国家或一个地区的力量是远远不够的。它们从客观上要求人类形成一种集体行动的逻辑,通过合作与对话协商,在价值理念和生存意识等层面达成有效的一致,从而通过全球性治理逐渐消除上述问题。

随着全球化场域的形成与影响的不断深入,人们自然开始对原有的公民教育从目标到实施内容进行反思,包括:全球化对于生活其中的各国公民有怎样的新要求、“全球公民社会”需要建构怎样的公民文化氛围以及公民教育如何做出改进以应对“全球公民社会”的挑战等。在反思原有公民教育经验的基础上,人们逐渐开始认识到现有公民教育理论的时代缺陷。世界新的发展态势迫切需要建构新文化形态与内涵的“新公民教育”。“新公民教育”内涵与目标的建构需要超越各国原有公民教育的知识灌输模式,并要跳出国家、民族、种族本位的意识形态樊篱。“新公民教育”应以培养“全球公民”的全球意识及相应的行为能力为己任。

二、“全球公民”教育思想的生成与研究的当代状态

正是基于上述时代背景,“全球公民”教育思想应运而生。可以说,是全球化浪潮和“全球公民社会”场域的生成共同滋生了“全球公民”教育的思想。当代英国著名政治哲学家拉尔夫·达仁道夫(Ralf Dahrendorf),在20世纪90年代初明确提出了建立“世界公民社会”的主张。这一思想的生成极大地促进了世界公民教育研究领域关于公民教育研究的反思,很多学者也以此作为“全球公民”教育思想的发端和研究起点。《教育———财富蕴藏其中》一书在此基础上,最早阐述了关于各国应对全球化挑战,进而改进现有公民教育的看法:教育系统应从不断丰富知识和行使适合于当代要求的公民权利和义务的角度,去回答信息社会的多种挑战。我们必须敢于从全世界的角度来思考问题,与传统模式决裂,并坚定不移地进行探索。作为关心人类生存和幸福的世界公民,我们应当利用注重创新和对话的教学方法这一最现代化的武器,制定一个世界教育计划……[4]随后,美国学者麦利菲尔德(Merryfield)明确提出了“全球公民”教育的目的在于:发展学习者参与文化多元、全球关联以及国际经济竞争的世界事物所需具备的知识、技能与态度。要成为有效能的公民,学习者一定要有了解世界事务的复杂性,具有跨文化互动的技能。[5]“全球公民”教育思想的实施与进一步发展得到大学的倡导与支持。近几年,在世界大学校长论坛上,国际著名大学的校长们都把培养学生的跨文化适应能力和“世界公民”意识作为大学的人才培养目标之一。美国许多大学都将“世界公民”教育列为艺术教育和通识教育的必修课程,并围绕“世界公民”教育课程实施的需要设置了一系列训练和评价标准。2006年,在上海耀中国际学校举行的国际教育联盟2006年双年会上,与会的300多位国际教育专家达成了共识,应把“世界公民”的教育写入学生课本。到此,“全球公民”教育思想已在世界范围内得到普遍重视,并已开始在很多国家的教育改革理念中得到彰显。

对于这样一个全新的公民教育概念或是教育理念,国内外学者已分别从不同的研究立场出发进行了较为丰富的研究。在关于“全球公民”教育本质和特征的认识层面,人们已达成了一些共识:

其一,人们普遍赋予“全球公民”教育以跨国性和共生性。所谓“跨国性”是指,人们对于“全球公民”教育内涵的理解都具有较为强烈的国际意识,有别于狭隘的、民族性质浓厚的已有公民教育。美国学者提出“世界公民”教育内容的两个基本维度为:培养公民的全人类意识和批判推理能力。前者是指“世界公民”教育要使公民树立全人类的整体意识,不仅仅把自己看成是某个地域或国家的人,而是全世界的“国民”。教会公民认知世界和关心在文化、肤色、语言等方面与自己存在差异的种族和公民。后者是指,“全球公民”教育要教会公民自我批判和理性推理,从而具有独立的价值判断能力,打破传统、惯例、信仰等对于公民的思想束缚以及对于公民“全球性思维”形成的不利影响。[6]现任美国课程发展与管理协会主席S·拉姆勒(Schramm Lerner)指出:“为培养21世纪的‘世界公民’,我们必须不断设法帮助学生学会用他人的眼光、心理、心态来看待和处理事务,建立一种要求我们为地球上人们更好地生活负责的价值体系。”[7]我国有学者将“全球公民”教育理解为:培养公民具有面向世界的眼界、观念和相应的行为能力,使公民不仅能够履行作为世界一员的义务,还要在国家和全球的双重范畴下寻求和维护自己的权利。这种旨在培养公民具有国际视野、全球意识及相应行为能力的教育即是“全球公民”教育。这些关于“全球公民”教育内涵的理解,都突出了该种教育服务世界和服务全人类的特点。同时,人们对于该种教育的认识过程中也渗透着倾向于通过国际教育协作,共同建构多样性与同一性相结合的“全球公民”教育的理想。同时,国内外学者们的研究都强调“全球公民”教育的呈现是一个国际协作、共生共创、不断发展的过程。

其二,“全球公民”教育思想是对已有公民教育理论的补充和改造。人们对于“全球公民”教育的认识只是在各国已有公民教育基础之上的一种延伸和拓展。这是全球化给人类带来的前所未有的新问题,而这些新问题的解决又需要全球范围的合作,这一全球现象催生了“全球公民”教育。因而,“全球公民”教育具有鲜明的“全球治理”特征。这样其与以往公民教育的区别也只是披上了一层国际化的“外衣”。1986年美国就有学者主张以全球教育(世界公民)观念来改造现有的社会科课程模式,将人类价值、世界联系、全球问题等引入课程中。进入90年代,社会各界对全球化问题在教育领域中的重要性基本达成共识,并在课程内容的选择上得到体现。1994年出版的《社会科课程标准:卓越的期望》(Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence)正式将全球教育(Global Education)作为公民教育的主要内容。该课程标准写道:全球观念的培育“应当包括全球联系和全世界相互依存方面的学习。全球相互依存的现实,要求加强对其日益增强的重要性的认识,世界性的社会事务中,存在着多种多样的全球联系。分析国家与国家之间的利益关系以及争夺全球优先权而造成的紧张局势,在诸多领域中提出可能解决的方案,这些领域包括健康保障、经济发展、环境质量、人类普遍的人权等。分析世界文化中一些典型关系,如经济上的相互竞争与互相依存、旧时代的种族敌视、政治上和军事上的联盟等,可以帮助学生仔细审查有关国家和全球性的政策选择”。[8]

其三,“全球公民”教育是多元文化存在与社会民主发展的合理性提升的产物。即“全球公民”教育的呈现并非教育体系自身矛盾运动作用的结果,而是受制于强大的教育外部力量。国内外很多学者在探讨“全球公民”教育这一新话语和教育理念的时候都指出,“全球公民”教育思想生成的强大动力系统是全球社会。全球民主与多元文化的迅速发展是“全球公民”教育思想生成的前提条件。世界教育研究领域创新意识和反思能力的提升是“全球公民”教育思想发展的“催化剂”。

从对“全球公民”教育思想已有研究成果的分析过程中,我们可以认识到,“全球公民”教育自产生的那一刻起就带有强烈的工具价值理性成份。因而,人们对其进行的相关研究在很大程度上致力于工具理性目标的达成。“全球公民”教育是服务于全球政治、经济、文化发展的一种重要教育工具,并已经成为服务于各国共同治理国际问题的重要途径之一。“全球公民”教育的这一价值取向已成为很多学者探究该教育理念过程中的一个不可回避的主题。我国学者万明钢认为“全球公民”教育的基本目标包括“培养青年人的国际视野,鼓励他们关心本地、祖国以至全球的贫穷及发展问题;愿意承担在全球社会的责任,致力于消除贫穷,缔造一个正义、和平和能够持续发展的世界。还有学者从全球化视野出发,致力于共同治理国际问题,提出全球公民教育的价值追求在于:培养个人在公民社会中有效享有权利,承担责任所必需的知识、态度、技能,同时关注伦理道德与法制精神的养成,即公民教育是以公民社会要求为价值取向的教育,旨在培养民众的“公民意识”,推进公民的政治社会化。[9]全球化正在成为这个时代发展的主旋律。作为社会活动的主体———人,要想适应全球化的挑战,在全球化的社会大环境中获得生存和发展,就必须具备全球性的视野、知识和意识,取得“世界公民”的资格。在全球化的过程中,各国的经济和社会发展也需要具有“世界公民”资格的人来完成。因而,培养出具有“世界公民”资格的人是各国顺应全球化发展,获得经济和社会效益最大化的重要前提和手段。国外学者雷米诺兹(Ramirez)和罗伯逊(Rubinson)称教育是一个制造成员的系统。教育被作为社会化的主要手段,创造公民、民族性和国家的统一性。[10]

三、“全球公民”教育思想的发展:理论自身逻辑演进与发展的应然趋势

(一)“全球公民”教育由阶段性教育走向终身性教育

“全球公民”教育的最初提出是针对人类的可持续发展问题,致力于全球性问题的有效解决,教育必须赋予正在活动于世界各地的人们以全球性的视野及行为能力。因此,全球公民教育主要是针对有社会参与能力的成人的一种社会教育活动。但是,随着社会政治、经济、文化环境的不断发展与变迁,尤其是全球性发展问题的日益复杂化、多样化,原有的“全球公民”教育理论所能发挥的功能已开始弱化。理论自身的不成熟性和缺陷在新问题的不断生成与演化面前显得越发脆弱。人们开始认识到,全球性发展问题的产生与治理不仅仅是成年人的责任,而是包括了儿童和青年在内的所有人。“全球公民”教育的内容也不能仅仅囿于全球性问题的解决,随着全球化进程的加快,社会个体的生存和发展也需要接受“全球公民”教育。同时,“全球公民”的意识、观念、人格、行为能力等方面素养的养成更需要一个连续、持久的教育过程。因而,“全球公民”教育必须成为贯穿现代人一生的一种终身性“生存教育”。“全球公民”教育的实施也不应受时间和空间的限制,无论是正规的学历教育系统还是非正规的短期培训机构都有义务和责任向学习者提供“全球公民”教育的相关知识。

“全球公民”教育终身化、去边界化、全民化的趋势已在国外很多国家的教育过程中有所彰显。接受“全球公民”教育应成为当前及未来社会公民的一本“生存护照”。“全球公民”教育应与终身教育理念相融合,贯穿现代公民的一生。

(二)“全球公民”教育由注重教育的工具性价值转向关注公民价值理性的提升

从国内外关于“全球公民”教育的已有研究成果来看,“全球公民”教育的目标很显然是为国家和社会培养能够适应全球化发展趋势的“世界公民”。国际社会把赋予社会个体以“世界公民”的身份和资格以及塑造完美公民行为作为全球治理的有效手段。这些使“全球公民”教育的价值取向带有严重的工具价值理性色彩。同时,在强大的社会本位价值观引导下,“全球公民”教育的内容也片面突出知识的灌输,(如传授一些关于预防艾滋病、爱护自然、保护环境等方面的知识和常识;学习进行国际交流和合作的语言以及关于全球性的法律、规则、多元文化等知识)而缺乏对于公民幸福感、新文化精神和科学生存理念的价值引导。随着人们对于全球性发展问题认识的不断深入以及“全球公民”教育理论自身的不断发展,人们对于“全球公民”教育的认识以及期望也开始发生转变。关于“全球公民”教育的功能也不仅仅局限为培养具有适应全球环境生存技能的人,关注生命,培养社会个体的宽容、理解、正义、责任和参与奉献等公共精神正在成为“全球公民”教育应有的内在品质。培育公民的全球共同体意识,提升现代公民的公共精神和价值理性,从而成为“全球公民社会”中的幸福公民应成为“全球公民”教育的重要价值取向。

(三)“全球公民”教育由“生存型”向“发展型”过渡

“生存型”全球公民教育与“发展型”全球公民教育的本质区别在于,前者注重公民教育的适应功能,即公民教育是以全球社会政治、经济、文化变化发展以及需要为轴心的。公民教育注重对于全球化的适应和改造。在人的培养方面,也比较关注个体对于全球化的适应,从而获得生存。由此看出,“生存型”“全球公民”教育具有被动适应性和机械灌输性,缺少对于全球性发展问题的预测和积极干预,主动适应意识缺乏。“发展型”“全球公民”教育在注重培养公民对于全球性发展环境适应能力的同时,更加关注公民对于全球发展环境的主动干预能力的培养。在公民的培养内容方面更加突出了以下几点:第一,注重教会公民学会选择。未来的社会是一个越来越多元化,新事物不断涌现的社会。在这样一个充满机遇和挑战的时代里,公民最需要具备的素养之一便是具有较强的选择能力与分辨能力。只有学会理性选择,才能实现自身的充分发展,对于社会的贡献才能是正向的,否则无论是对自己还是对社会的可持续发展都将带来不利影响。第二,超越传统的知识灌输式的公民教育实施模式。“发展型”的“全球公民”教育更强调通过情境的创设对公民进行渗透教育,从而使公民逐渐生成良好的公民素养。第三,注重培养“发展型”的全球公民。对公民进行创新意识、挑战意识的培养,使公民不仅能够生存,而且能够在不断改造生存环境的过程中获得更好的发展。

此外,“全球公民”教育政治性、教育性和人文性相统一的特征也在日益凸显。“全球公民”教育最初生成的本质内涵实际上是一种政治教育,具有鲜明的意识形态性,其根本任务就是为了培育合格公民,从而维持世界现存的社会政治经济制度。随着“全球公民”教育思想的发展和人们对其认识的不断深化,人们开始关注“全球公民”教育在提升公民整体素质方面的功能,强调“世界公民”教育的人文性。

参考文献:

参考文献

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[9]孙峰.全球化与本土化视野下公民教育的价值追求[J].西北大学学报(哲学社会科学版),2007,(1):126~131.

生成视阈中职业教育的实践诉求 篇9

人的存在是生成性存在。关于人的存在方式有两种认识, 即预设性存在和生成性存在。“预设”即预先设计。人是预设性存在, 将个体看作是一个可控的动物, 可以科学地计算、有效地控制;是一张白纸, 可以由外界文化任意涂抹;将个体的精神发展看作为同质性的线性发展。“生成”即生出、生长, 既指事物从无到有、从弱到强的生长过程, 也指从一种状态到另一种状态的转换过程。人是生成性存在, 强调个体存在的能动性、发展目标的多样性和发展过程的未定性。虽然生成性认识在古希腊早已产生, 但古希腊后, 预设性认识一度占居主流。到了近代, 生成性得以复归。黑格尔 (Hegel) 哲学之后, 现代西方哲学大多秉持生成性取向。而今, 生成性认识不仅是一种普遍的认知方式, 更是一种哲学精神, 渗透到社会生活的方方面面, 包括职业教育。

职业教育是生成性教育。基于人是预设的存在, 预设性教育认为个体充满可以填充的空间, 教育者可以灌注各种教育理想, 教育目标是一种预定的确切目标, 教育任务是对预设目标的实现。预设性教育注意到了外在的力量, 强化了个体可塑性一面, 弱化了能动性一面;强化了可塑性中目标指向性一面, 弱化了可塑性中目标多样性一面;强化了标准化、普遍性与规模扩张而弱化了个体潜能与个性张扬。基于人是生成的存在, 生成性教育不拘泥于预定的、具体的教育目标, 认为教育必须尊重人的生命成长与生命价值, 重视生命内在需求, 发掘生命潜能, 重视生命自由;教育必须立足于人的成长, 立足于人的未定性和创造性;要在生活世界中寻求个体可能生活之路。生成性教育强调过程而非结果, 以不确定性、情境性、创生性、过程性促进受教育者自主发展、自我发展、自由发展。

职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生的重要路径。就基本属性来看, 是公益性的生存教育, 而生存最大的特点是生成;就本质来看, 是技能授受, 而技能授受本质上是一种对经验的理解力, 这种理解力既是生成的内驱, 也是生成的结果。因此, 职业教育无论从其属性还是本质来看, 理所当然地是一种生成性教育。生成性是职业教育的基本特点。

教师教育智慧及生成途径的探析 篇10

1 教育智慧的内涵

在哲学领域, 哲学被称为“爱智慧之学”, 苏格拉底就是因为知道人之必然的无知, 而被阿波罗神赞为最智慧的人。儒家传统里有“知之为知之, 不知为不知, 是知也”的观点, 与此处定义的智慧有着异曲同工之妙。看到并且接受人所必有的限制, 这是智慧的起点, 但智慧并不止于此。 (2)

教育学者对于智慧的定义也有其独特的视角。有学者认为, 智慧是在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。教育学者从人的能力发展的角度给教育定义, 有其可取之处, 但也不排除有些狭隘。因此本人更倾向于王蒙先生所说, 智慧不仅是一种能力系统, 它更包含了一种品质和境界。

从智慧的获得途径来看, 智慧不能直接传授, 但可以在获取知识、经验的过程中经由教育的悉心呵护而不断得到开启、丰富和发展。怀特海曾经说过:空泛无益的知识是微不足道的, 实际上是有害的。智慧是一种涉及人生主体实践的、体验的、醒悟的态度, 会指导我们应当如何去做。 (3) 教育智慧的生成离不开对教育规律的认识, 对教育理论的掌握是教育智慧生成的基础, 教育智慧正是基于前面的条件在教育实践中发展而来的。

教育智慧是智慧在教育领域的具体体现, 其主体是教师, 主要表现为“教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态, 表现为真正意义上尊重生命、关注个体、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。 (4) 由此阐述来看, 教育智慧有其丰富的内涵, 而且教育智慧的生成也不是教师皆可以实现的, 即便有潜力的教师也并非能做到兼顾所有的内涵, 但这并不是否认此论题的可行性。正如在此之前所述, 智慧一词的本意既有认知自身局限的明智, 还有对于智慧之境的不懈追寻之意。因此, 朝向教育智慧之境的探索注定了教师在此过程需要自我认知和剖析, 这是一个不断接近教育智慧理想之境的过程。

2 教育智慧的价值取向

2.1 教育智慧内隐道德和人文关怀

鉴于智慧的本意即有道德的隐喻, 加之教师这一特殊主体, 教育智慧自身便具有其道德伦理的价值取向。在希腊语中, 对智慧一词赋予的价值内涵有道义和良知, 以此区别于欺诈和狡黠。 (5) 教育智慧即是要教师知道如何辨真假, 识善恶, 即在教育实践中辨识教育现象的善恶, 合理地处理各种教育问题, 做到去伪存真。正如肖群忠在《智慧、道德与哲学》中指出, 智慧是真理性认识和价值合理性的统一。 (6)

智慧在教育领域的表现是一种指向人的心灵、情感和身体的关心。 (7) 富有教育智慧的教师在此扮演的是关爱者的角色, 以一种全神贯注的特殊方式对待学生, 这种关注或全神贯注是完全接受性的。当教师真正关爱别人的时候, 不会把自己的意识结构强加于人, 而是感受到他正在遭受的事情。 (8) 教育智慧处处体现着教师对于学生的人文关怀。在引导学生认知活动的基础上, 启迪学生的智慧, 同时让学生获得自由和幸福, 这是教育的根本追求, 只有充满人文关怀的教育智慧, 才能让学生感受到这种自由和幸福。

2.2 教育智慧是对技术性教学的批判

教育不是简单的操作性行为, 而是基于信念的事业。因为真正的教育是精神创生和灵魂的感召, 如果教育只是一种简单的操作行为, 那么教师也没有存在的必要了。但事实上, 真正的教育离不开教师, 尤其是富有教育智慧的教师。

一直以来, 教师利用权威极力把学生纳入自己事先确定的轨道之中, 也把自己限于各种规范之中, 排斥任何意外事件, 同时也失去了宝贵的教学时机。教师个体丰富的知识受到忽视, 关于教育实践的知识没有去积累与反思, 而这些丰富的实践性知识正是教师教育智慧的重要来源, 在这种技术文化的影响下, 教师积累教育智慧的权利被剥夺了。 (9) 这种传统教育不仅导致课堂气氛过于沉闷, 使学生拘泥于刻板。教育智慧是唯有人才会有的, 要充分考虑人的因素, 将学生看作整体性的具有生命的人。

3 教育智慧的生成途径

教育智慧不同于教学理论, 也不同于教学技能, 既不可通过学习和传授获得, 也不是通过有意识的训练形成的, 只能是教师在教学实践中根据实际情况去探索积淀下来, 教育智慧的生成途径主要有以下几个方面。

第一, 教育智慧的生成, 突显教师人格魅力的基础作用。这种魅力使学生积极投入学校生活, 热爱学习和创造, 愿意与他人进行心灵对话, 形成对学生感召。塑造教师的人格魅力需从以下两方面着手:其一, 形成独特的教学风格。一个教师的教学风格会直接影响到学生个性的发展和学习风格的形成。其二, 熟练掌握教学专业知识, 增强思想的深刻性。这种教育智慧可凝聚学生的向心力, 实现对学生精神上的感召。

第二, 善于抓住转瞬即逝的教育时机, 机智地化解教育矛盾和冲突, 形成个体丰富的智慧积淀。有学者说, 教育智慧的发挥就好比画家作画的过程, 最初在头脑中仅有一幅画的大致雏形, 创作是在一个时间内与作品进行不断对话的过程, 最后的作品往往也会出乎画家自己的意料之外。 (10) 教师善于把握教育时机, 可赋予意外情境以教育意义, 从而超越冲突建构动态的教学和谐, 闪现智慧之光。

第三, 教育实践后的反思升华教育智慧。“我的可能的行动并不是魔术般地发生的, 它们依据的是我在回忆性的反思中所能获得的智慧。”⑾在教学行动中我们无法对自己的行动作充分的、完全的反思, 所以教育实践后的反思确有必要。通过这些充满智慧的反思形式, 使教师对过去的普通行为和经历注入了关心、智慧的品质, 促进了教育智慧的升华。

第四, 开展教育研究是发展教师理性智慧的有效途径。教育研究的开展是与教学活动紧密相关的, 教学依赖研究解决遇到的问题, 推进教学的改进, 再次遇到相似情境时可以理性地从容面对。教育研究涉及的内容是多方面的, 其中教师应认真研究自己, 形成自己的教育思想, 教学艺术和风格。⑿研究的过程其实质是将某种解决问题的思路进行内化的过程, 是对教师思维的锻炼, 也是对解决问题的各种策略的贮存, 一旦遇到相似的问题情境, 这种思维或策略就以机智的形式外显出来。

第五, 交流学习是思维火花的碰撞, 可实现教育智慧的共享。教师应该与那些和自己意见相左、风格迥异的人作深入的交流, 教师的集体智慧为教师在教学研究中实现对智慧的分享提供了便利, 能使教师的隐性知识与显性知识相互作用并发生转换, 从而成为孕育新智慧的土壤。⒀教师与其他教学科目的教师交流, 更可以从中体会学科差异带来的思维方式的不同, 这种另辟蹊径的思维, 对于生成教育智慧更有启发意义。

教育生成 篇11

摘 要 教师是推进教育发展的中坚力量，他们在工作中要面对不同性格的学生，随时可能遇到一些意料之外的问题，这就需要教师具有敏捷的思维方式，通过自身的聪明才智来沉着应对、巧妙处理突发教育问题。因此，本文基于教育现象学视野探究教育机智生成的新视角，让教师认识到能够在具体的教育环境中实施机智的教育行动才是真正的教育。

关键词 教育现象学 教育机智 生成策略

教育现象学认为教育机智是教师智慧的行为，教师要提升教育敏感度，洞察和体会学生的心理活动，运用教育智慧来处理问题，避免学生受到伤害，促进学生的全面发展，也使得教师自己转换为智慧之师。

一、教育现象学蕴含的教育理念

1.以学生为中心的教育理念

（1）在教育体验中提升教育理解

教育体验发生于教育情境、关系与行动中。教育现象学要求教师关注具体情境中学生的行为和心理活动，抓住教育时机，从学生的角度来感知和聆听他们的心声，全身心投入每个教育情境并采取合理的行动。从教育关系方面来看，教师要与学生构建良好的关系，教师自身要意识到他们具有教育学生的责任。同时，教师能够引导学生健康地成长，学生也要愿意接受教师的引导。教师要采取多样化的方法和形式来构建教育关系。教师的教学方法、学生的学习方式都具有其特性，教师要采取个性化的交流方法来与学生进行对话。从教育行动方面来看，教师采取教育行动，就要先分析具体情境所产生的后果，针对不同的情况，实施合理的措施，达到促进学生形成良好品质的效果。

（2）在教育反思中构建教育机智

目前，由于学校发展形式的转变，一些教师的工作态度和心理也有了一些变化。现阶段，学校衡量教师水平的标准更为物质化，促使他们技术化地对待教育工作，逐渐消解了反思教育实践的能力。教师对教育情境进行反思，就更容易形成教育机智。反思教育要以学生为中心，采取行动时要避免学生受到伤害。教师通过反思才能更为关爱学生，深入学生的内心世界，发现他们的需求及潜力。

2.以实践为立足点的教育理念

（1）教育的本质是实践

知识要通过实践才能获取，教师只有不断进行教育教学活动，才能获得丰富的智慧。教育现象学认为实践是教育发挥作用的重要途径。教育现象学最根本的意义在于促使人们了解生活世界并采取行动，这也说明了教育具有实践性的特征。教育现象学认为教育行为要运行在现实的生活中，在开放的具体情境下实施，进而建立和谐的师生关系，这个过程中也形成了自然性的教育。

（2）基于生活世界来研究教育问题

教育现象学主张运用“回到事实本身”的理念来指导教育行为。在教育实践过程中，教师不要忽略学生的经验，要深入分析学生具体生活环境中的体验，要充分利用学生经验来开展教育活动。因此，教育现象学的面向生活理论为研究教育机智开辟了新道路，传统教育深受哲学的思辨影响，通常从静态角度来分析问题，使得教育行为脱离了生活体验，教师的智慧和知识适用于任何场景，这种传统静态研究方法缺少了对教师、学生、家庭与教育真实性联系的关注，而教育现象学更为注重学生的生活体验。

二、教育现象学对教育机智生成的解读

1.基于教育现象学对教育机智的剖析

（1）在教学情境中孕育教育机智

教育机智是教师必备的一种品质，其与教学活动的实践智慧不同，反映了教师心理状态及个人素养，具有良好的教育机智，教师能够灵活处理教育问题，这是一种特殊的教育素养，顺利完成教学活动更需要教育机智的配合。教师如果具备扎实的教学功底，但缺乏这种机智，也不能算一名合格的教师。因为教师不仅要传授知识，具备良好的职业道德等，还要学会在实践中摸索和意会东西，教育机智就是一种非正式传授的素养。

（2）在具体实践情境中反思教育行为

教师对学生进行教育不应脱离学生的真实世界。要成为一名智慧型教师，就要注重密切联系现实，要考虑现实生活与学生教育的关联之处及其相互关系，实现真正意义上的教育。因此，在具体的实践情境中，教师要反思自己的教育行为。教育现象学注重生活的体验，教师要体验生活世界中学生的心理活动，强调教师的叙事和实践性反思。教师在教学过程中，对学生的每一点影响都生成了教育，因此教师必须具有强烈的责任感、判断力、智慧和反思意识。

2.教育现象学视野中教育机智的特征

（1）教育机智具有智慧的实践性

教育现象学内涵就是要教师从实践中获得洞察力和知识，促进教师与学生建立有效的联系。要使教育机智运用于课堂和日常活动中，就需要一种实践过程。教师与学生交往的实践过程中，不断地促使其运用教育机智，教师要努力去了解学生面对困难的感受，察觉阻碍学生学习的因素，通过机智教育来避免学生受到伤害。同时，教师要学会分析不同的实践环境对学生产生的不同体验，在实践活动中，要让学生尽可能有积极的体验。

（2）教育机智具有情境的行动性

机智行动的发生是偶然的，大多是在具体情境中即兴发挥的。教师面对无法预测的情境，就要立刻采取有效的机智行动。这种行为没有经过深刻思考，是无意识地参与。在教育过程中，偶然性事件会随时发生，教师根本没有丝毫心理准备，要立刻做出相应的行为。教育情境是不确定的，教师必须要运用教育机智来扭转突发情况或危险情境。

（3）教育机智具有现实的体验性

教育现象学认为教师要深入学生的生活世界来了解问题，通过具体情境与学生互动才会生成真正的教育。教师不仅要完成教学任务，还要聆听学生的内心情感，促使其健康成长。要以学生实际需求为基础来开展适合学生具体发展的教育行为。教师要运用心理学知识来分析学生的行为，引导学生克服具体情境中的困难；教师要善于发现学生的优缺点，关注他们的情感发展和社交情况，对学生进行真实的评价；教师要与学生保持亲近的距离，发现学生的独特之处，反思和明确教育学生的动机和计划，分析和总结对学生有利的经验。可见，教师要认真体验学生的世界，才能更好地发挥教育机智的作用。

3.教育现象学视野中教育机智的重要性

（1）教育机智指向学生的利益和成长

教师在具体情境中运用教育机智并不是为了教师自己，也不是为体现教师尊严而操控学生，实际上是教师运用善意的行为对学生产生积极的教育意义。教师站在学生的角度来运用教育机智处理事件，有利于保护学生的自尊心，确保学生具有健全的人格，能够健康成长。真正的教育机智是以学生利益为主，最终目的是为学生创设一个良好的学习环境，有助于学生形成正确的人生观。

（2）教育机智促进“困难生”的顺利成长

学生经常会被分等级，传统教育把成绩作为衡量学生的重要标准，使得有些成绩不理想的学生会觉得有失败感。这种经历会带给他们痛苦，因此，教师运用教育机智能够引导这些“困难生”走出困境，帮助他们重新树立信心。教师要运用智慧来发现他们的不同之处，让他们认识到生命的意义，形成正确的世界观，进而走上正确的成长道路。

（3）教育机智引导学生寻找人生意义、实现自我价值

教师运用教育机智果断处理突发事件，并发掘事件所隐含的教育意义，能够给予学生情感理解。教师运用教育机智解决具体实践利于引发学生思考人生，促使学生的社会化成长，寻找人生的真谛，进而实现自我价值。教师运用教育机智时会对学生进行关爱，让他们体验到温暖，巧妙地运用教育机智挖掘他们的闪光点，引导他们树立学习的信心，培养他们成为具有独特个性的人才。

三、教育现象学视野下教育机智的生成策略

1.教育机智的一般生成策略

（1）要积累丰富的知识和经验

教师要具备基本的知识素养，能够熟练运用知识才能处理好突发事件。这些知识包括基本学科知识、教育学和心理学等内容。同时，教师具有丰富的经验能够使得他们以积极的心态来面对突发事件。教育经验是教师在实践过程中积累起来的，或者向其他教师学习，不断反思自己的行为，并进行总结和归纳所获得的。教师必须要用心把知识和经验转化为自己的教育机智。扎实的专业功底是生成教育机智的基础；同时，教师要广泛学习相关知识，多积累知识、拓宽知识面，多向优秀教师学习，积累教育经验，才能面对突发事件不会措手不及；另外，教师要具有创新精神，运用先进的教育理念，生成独具风格的教育机智，运用于具体情境之中，并不断进行反思内化为自己的经验。

（2）要努力提升自身的智力水平

教师智力水平影响着教育机智的发挥，运用教育机智需要教师具备观察力、思维力、注意力等多种智力因素，其中思维能力发挥了至关重要的作用。教师要保持思维灵活性，才能处理好各种教育事件。教育事件的发生是难以预料的，教师没有任何心理准备，要快速地做出智慧的判断并采取行动控制事态。因此，教师要提升自身的智力水平，学会综合运用智力因素，洞察出问题的实质，迅速集中注意力，理清思路，利用所积累的教学经验，分析具体的教学情境，采取合理的策略来解决问题，尽量降低事件对学生的伤害。同时，教师要多开拓自己的视野，勤于思考和总结，以此强化自己的思维能力。

（3）要构建宽松民主的教育环境

教师对学生身心敏感才能生成教育机智，这样的教育机智才能让师生融洽相处，进而产生良好的教育效果。教师要构建和谐的教育环境，才能顺利解决教育事件，教师对学生的包容和理解也会感染学生，激发他们主动努力学习，进而发挥教育机智的效用。因此，要构建宽松民主的教育环境，教师要引导学生共同创建环境，促使师生关系更为融洽，才能取得良好的教育效果。教师要把教育机智放置于自由宽松的教育环境中，学生才会受到教育的影响，进而高质量地完成教育任务。

（4）要具备创造性的思维能力

教育机智是教师对教育教学活动中突发事件采取智慧行动，这种表现是一种创造性的思维能力。创造性思维是生成教育机智的关键所在。教师只有具备创造性的思维，才能迅速形成应变能力来处理教育事件。同时，教师要突破原有的思维模式，不断再创造思维方式，运用教育机智处理事件时不应用定势思维来处理新情况，要整合自己的知识经验来分析具体情境，采取新的教育行动。另外，教师要善于观察和思考生活和教育现象，为创造思维的发展汇聚源泉。

2.教育机智的特有生成策略

（1）要对学生生活保持敏感性

教育机智产生于具体的教育场景之中，其最终目的是让教师与学生在具体教育情境中更融洽地相处。这就需要教师关注学生的生活世界，通过运用教育机智对学生产生良好的影响。教师要对学生的生活世界保持敏感，注重观察学生平时的行为和变化，耐心听取学生的内心需求。学生对生活的体验不同于成人，教师要站在学生角度来帮助他们做出正确的行动。不同生活环境中的学生会遇到不同的事件，教师要深入观察每个学生的个性特点，采取不同措施满足学生的不同需求。

（2）要学会在具体情境中抓住教育时机

从教育现象学角度来说，教师在某个活动中才能发挥教育机智。教育机智不是凭空捏造的，而是受到特殊情境影响而生成的。因此，教师要学会处理复杂的教育事件，以积极的心态来采取行动，学会抓住教育机会，使得突发事件变得具有教育意义，让学生获得内心的启迪。这就需要教师平时多加培养自己的直觉感知能力，善于发现教育环境中的隐藏资源，基于学生的生活背景来理解他们的学习与发展，更好地实施教育活动，在与学生日常相处中施行恰当的教育行动。

（3）要保持良好的自我效能感

教师要保持良好的自我效能感，对要完成的教育活动拥有自信心和责任感。良好的自我效能感对教师运用教育机智开展教育教学工作具有积极的影响。这就说明，教师要正确、积极的评价自己的能力水平，在工作中利用自信心来发挥自己的创造性，提升自身的智力水平，从而以更加积极的态度来运用教育机智完成教育教学任务，教师的自我效能感会产生良性循环效果，促使教师有信心运用教育机智并对学生产生积极影响。

参考文献

[1] 刘佩佩.教学机智的教育现象学解说[J].河南教育学院学报：哲学社会科学版，2011（1）.

[2] 徐伟，等.新课改背景下教师教育机智探析[J].教育探索，2007（6）.

[3] 路琳.浅析教育机智[J].科学之友：下旬，2010（3）.

教育生成 篇12

一、调整角度, 化学生的提问为有效的生成资源

当今中学课堂里, 90后的学生思维的活跃性、时代性, 让教师的思维习惯受到大冲击。教师要调整好心态, 与时俱进, 正面积极地对待学生的提问。换个角度想一下, 学生在课堂上能够提出问题, 说明这堂课的教学内容, 他们有兴趣, 他们在积极思考, 他们想进行探究。教师这时更应该营造民主、宽松、和谐、热烈的教学氛围, 启发之、引导之、鼓励之、满足之, 有效地生成教育资源, 提高课堂教学质量。

二、归纳分类, 探讨学生提问所蕴涵的生成价值

学生的提问可以分为三类, 它们各有其生成价值。

第一类, 疑惑性提问。学生在历史学习中, 在相关的历史知识上, 难免会遇到各种弄不明白、想不清楚, 需要教师给予指导的问题。比如教师在介绍郑和这个人物的历史时, 有学生问:“老师, 郑和小名是‘三保’, 可是当了太监后, 为什么写成了‘三宝’, 这两个字不一样, 古人应该不会是写错别字吧?”

第二类, 质疑性提问。学生是有自己的主观见解的。比如关于长平之战, 教师问:“应该怎么看待赵括这个人?”很显然, 赵括是个什么样的人, 早有千古定论。学生只要预习, 或者说稍微有点历史知识, 都能很容易地回答:“纸上谈兵。”可是有个学生却站起来说:“我觉得赵括这个人很了不起。”他的理由是, 在长平被围三年中, 内粮草殆尽, 外又无援兵, 当时的出路, 要么几十万赵军和城中百姓一起活活饿死, 要么率城投降秦军。可赵括既不坐以待毙, 也不选择投降, 而是冒死突围, 虽然战死, 但也是为国捐躯, 所以说他了不起。

第三类, 拓展性提问。学生在综合学习了众多的历史知识后, 希望对历史知识点背后的背景有更深入的了解, 就会向教师寻求帮助。比如要求教师多讲讲某一史事, 或介绍一些相关读物之类。

教师面对学生不同类型的问题, 要有不同的应对措施。但不管是哪一类, 面对学生这些思维的火花, 作为教师, 都应该深入去探讨其中所蕴涵的教育生成价值, 作出积极的回应。

三、具体问题具体对待, 对自然生成的教育资源加以有效利用

历史课堂中的学生提问, 有时很是考验教师的教学专业知识技能以及临场发挥的教学智慧。面对学生提问, 教师要具体问题具体对待。

教师如果对学生的提问心中有数, 那就直接作答。如前面所举的关于“三宝太监”的提问, 教师就可以直接解释说, 郑和进宫成太监后, 受太师招引受戒成佛门弟子。佛教称佛、法、僧为“三宝”。“三宝太监”, 意思就是信佛的太监, 和小名“三保”无关。以此利用学生具有浓厚兴趣和积极思维的提问, 打开师生互动的大门。

教师如果对学生的提问心中没底, 则应采取积极态度。有经验的教师往往会这样处理:“这个问题老师暂时还不太清楚, 不知班上同学有没有知道的?如果大家都不知道, 课后都去查查资料, 下节课我们一起探讨交流。”这个做法是把问题摆在教师和学生之间, 将其变为积极有效的生成资源, 推动教学活动的开展。

此外, 针对学生在历史认识或方法上的质疑, 即使学生的看法与既成的定论有别甚至是不正确的, 教师都应采取民主的、开放性的态度, 让学生把自己的认识谈出来, 然后加以正确引导。就像前面“纸上谈兵”的例子, 对于学生的解说, 教师没有立即加以否定或认同, 而是让班上的学生对此展开讨论并形成看法。教师最后总结时把侧重点放在肯定和鼓励学生积极思考上。同时指出, 评价历史人物, 要站在特定的历史背景、历史时代下进行;一个观点的形成, 需要证据的支撑, 围城三年不一定就粮草断绝。这位教师的做法, 充分体现出对课堂生成资源的有效利用。

历史课堂里教育生成资源很丰富。教学活动过程中, 教师既要在预设的前提下顺利开展教学, 又要善于灵活有效利用像学生提问这种自然生成的教学资源, 使历史课堂教学更有效地开展。

参考文献

[1]李晓文, 王莹编著.教学策略[M].北京:高等教育出版社, 2004.

[2]顾明远, 孟繁华主编.国际教育新理念[M].海口:海南出版社, 2009.