过程生成（精选12篇）
过程生成 篇1
教学过程是师生互动、生生互动的多维度动态过程。由于学生的差异,过程中会出现学生的疑惑,会产生认识的误区,也会出现创新的思维火花……许多教师预料之外发生的事物,是课堂中生成的教学资源,为教者提供了丰富的教学资源,若教者不注意利用,这些资源将会白白流失。因此,教师也要学会观察,学会倾听,随时抓取在课堂中即时突发的新信息,合理取舍,选择有效的信息及时转化为新的课堂教学资源,调整预设的教学环节,进行生成性教学,构建动态的课堂。课堂教学是一个动态的不断发展推进的过程,这个过程既有规律可循,又有灵活的生成性和不可预测性。但不管是突发性的,还是诱发性的课堂生成资源,只有被用来为课堂教学的充实、拓展、延伸服务时,才具有意义。所以,开发利用生成资源,开展探究活动,利用课堂教学的生成性资源服务于课堂教学是十分重要的。
一、抓住“意外”情境,激发课堂教学
课堂教学中常常会出现一些意想不到的“新”信息,抓住这些“新”信息,服务于课堂教学,可以使课堂教学得到充实。对动态的体育教学资源,要做到充分利用、灵活处理。只要教师把握时机,利用好生成出来的有价值的资源,就能有效激活课堂教学。
在一节50米快速跑的教学课中,学生们正摩拳擦掌,斗志昂扬地参与比赛。第一轮比赛结束后,一个稚嫩的声音在我耳边响起:“老师,我能不能横着跑?”随之而来的是学生们的哄堂大笑。转过头一看,是第一轮比赛中最后一名的小炜,他全然不顾同学们的反应,继续说:“有一次我抓螃蟹,螃蟹是横着跑的,而且跑得很快,抓了很长时间才把它抓住,螃蟹既然能横着跑,那我为什么不能横着跑呢?”又是哄堂大笑。我灵机一动说:“同学们可能觉得小炜的想法很好笑,但是老师觉得他很聪明,平时很注意观察,我们的确还能横着跑,接下去,第二轮比横着跑,我们先请小炜同学做一下示范。”大家鼓起掌来。小炜走出队伍,侧身对着跑道,像小螃蟹一样张开双手开始示范,虽然跑的动作看上去有点滑稽,但确实挺快的,其实他的动作就是篮球训练中的滑步动作,大家不由自主地模仿他的动作练习起来。第二轮比赛开始了,比赛气氛比第一轮还要激烈,想不到学生们对这种怪异的跑法还挺感兴趣,由于动作的不协调,跑的动作令人发笑,有的还跑成交叉步。这次比赛小炜得了小组冠军。我微笑着说道:“同学们,今天我们学习.了快速跑的动作,我们还应感谢小炜,他让我们有机会学习横着跑的动作,这也是一种跑的方法,在篮球和排球比赛中需要用到。如果没有他的创新跑法,我们还学不到这种跑的方法。所以,老师希望同学们以后在学习上要敢于创新、敢于发表自己的想法。”此时,小炜脸上流露出的是洋洋自得的神情,学生们也投去羡慕的目光。
作为一名称职的体育教师,应该善于观察学生的学习情况,正确、恰当地处理课堂上由创新或奇思妙想而出现的稀奇古怪的现象,这是一门特殊的艺术。它需要教师有耐心和爱心,不要轻易把学生的行为定格为捣乱,更不要大发脾气,应沉着、冷静、灵活、机智地对事件进行有效的调控,变不利为有利,多加鼓励,并给予必要的启发及指导。这样既不伤害学生的自尊心,又恰如其分地把各种技能传授给每一位学生。只有教师充分利用课堂中出现的偶发教学资源,及时地调整教学方案,巧妙地进行引导,才能激发学生探究欲望,产生了更多有创意的方法。
二、运用生成资源,拓展课堂教学
生成资源指不是教师预先设计好,却在教学中产生的新的教学资源。在制定教案的时候,教师常常会从一些常规的角度去思考,去设计(有时也比较主观),但与现实的教学情境还有很大的差距。这就需要教师在教学过程中,尊重儿童的思维,因为儿童的思维中有许多想法是成人所无法想象出的东西,也是教师无法预设的。
在二年级“障碍跑”活动中,要求学生用各种方法跑过、跳过、爬过、绕过若干障碍。游戏开始,教师让各组尝试做一遍游戏,然后请各组讨论:“为什么有的同学过障碍很快,而且不犯规;有的很慢还犯规?”各组经过讨论,进一步明确游戏既要快过障碍,又不能犯规的要求。“那么,怎样才能达到这两个要求呢?”教师启发学生从活动中去体验,去寻找答案。接着各组在做第二次尝试练习。这一次各组过障碍的速度比第一次明显加快,犯规也少了。同学们在体验还发现了一些规律性的做法:“跳沟”前要加速,绕杆前要减速。尤其是一名同学与众不同的“爬过”低橡皮筋的方法引起了大家的兴趣:其他同学到达低橡皮筋前,都采用从头到脚依次爬过的方法,而他却把身体横过来与低橡皮筋平行,采用俯卧“横爬”方法,所以他的动作比其他人都快。教师及时肯定了大家的“发现”,有表扬了这位学生肯动脑筋、大胆创新的精神,并进一步启发学生:“想想,只要不犯规,还有什么更快、更好的过障碍的方法?”学生的练习情绪更加高涨,又出现“绕杆时身体主动内倾”和用“翻滚动作过低橡皮筋”的一系列“创举”。
在体育教学中我们要创设条件,提供诱发创新思维的刺激,让学生获得充分的创新体验,形成创造性学习的习惯,不仅能使学生获取更多的知识与技能,挖掘出更多的潜能,而且还能使学生形成创新的意识和能力,获得更多的成功体验。教师只有不断根据学生在学习过程中的学习状况动态生成出符合学习实际的新教案,才能引导学生进入“发现问题——探索问题——解决问题”的情境中来。
三、重视亲身体验,充实课堂教学
课堂是活的,学生是活的,课堂的时间是有限的,学生的智力是有差异的,学生的体验是动态的。在课堂上由于他们思维的多样变化,往往会出现思维的碰撞,这时教师不包办代替,正如新课程中所倡导的,教师只做活动过程的组织者、参与者和引导者。教师应为思维的碰撞推波助澜,使学生的创新思维“决堤而出”,主动探寻最佳锻炼方法,;有的同学“胡思乱想”竟使锻炼内容又掀起了一个新高潮。
在进行投掷课教学中,我为学生提供了各种小器材(小皮球、小沙包、呼啦圈、接力棒等),让学生根据自己的兴趣需要自主选择练习。整个练习过程中学生自主选择场地和器材,可以自由组合练习伙伴,鼓励学生创造新“玩”法,“不求人人成功,只求人人进步。”从而调动了学生主观能动性,注重了学生的发展。又如:在进行“多足行进”的游戏时,我只说明条件,让学生在练习过程中去体会、去探索最有效的合作方法,由失败到成功,去亲自体会团结合作的巨大作用。使学生在自主学习中培养学生的独立思考能力;在探究学习中培养学生的解决问题的能力;在合作学习中提高合作交往的能力。
学生每一次的思维碰撞,都象学生向新知识、新技能自主探索的冲锋号,激励着学生进一步的探索。教师只有善于鼓励学生开动头脑、努力探索,促使他们为解决练习中的疑惑、为获得成功体验而努力。
课堂是教学资源生成的重要场所,我们只有关注课堂即时生成的教学资源,才能在课堂上,关注学生的学习成长和生命成长,因此,在课堂上我们多一点对学生的关注,少一点对自已教学过程的关注,多一点对学生错误和关注,少一点对正确答案的追求,多一点对学生独特感悟的关注,少一点对学生独特感悟的关注,少一点对教师理解的强加!这样,我们的课堂才会呈现出勃勃的生命气息!
过程生成 篇2
“教师预设”和“幼儿生成”仍然是教师们的热门话题之一，当“生成性课题”被视为一种课程模式时，它引起较多人关注。在华爱华老师的文章中，她提出了一个观点：“很多东西是难以预设的，预设好的东西也不是一成不变的，所以必须关注活动过程中幼儿生成的、变化的东西，教师预设的东西也可能是源于幼儿生成的。”由此可见，教师的预设和幼儿的生成已从原来的以教师预设性活动为主到强调幼儿生成性的关注，这一转变使两者之间的关系变的相辅相成。通过平时教育教学摸索，我们生成了许多来自实践一线教师的许多疑问,在实践领域展开了激烈的讨论：教师预设和幼儿生成的比例多少为宜?在考虑儿童兴趣的同时，如何体现教育的计划性和系统性呢？生成课题强调了幼儿的主体性，那老师的主导性还要吗？两类活动的关系怎样转换？怎样关注和回应幼儿生成的活动？等等。带着实践中生成的问题,我积极地在实践、工作中不断学习、钻研，从中找到教育教学现象中的解析，对“预设”和“生成”教学有了些许实践经验与理性的认识，并进行梳理和阐述。
下面将对实践过程中罗列出来的几个问题进行阐述：
问题一：教师预设和幼儿生成性活动的比例多少为宜？
关于这个问题专家指出：“教师预设”和“幼儿生成”作为课程形成方式，给教师的是一条行动的原则，而不是标准化的操作程序，它不可能给出具体的时间比例，不可能规定每一个具体的预设和生成的时机。教师预设和幼儿生成应该没有具体的界定标准，教师要根据课程目标和内容以及幼儿的总体发展状况，在计划中安排预设的活动，而且课堂中必须给幼儿留有空白空间，让幼儿的自发生成性活动得以施展，过程中教师要关注并适时地介入活动，让师生之间产生很好的互动。
现象描述： 一节常识课“喜鹊和乌鸦”
师：小朋友，你们看出来喜鹊和乌鸦的身体上还有那些不一样的地方呢？
生A：我觉得他们两个的翅膀是不一样的，你们看乌鸦的翅膀比喜鹊的翅膀大。
生B：我觉得他们的嘴巴是不一样的。
生C：除了嘴巴不一样外，我觉得他们的身体也长得不一样，乌鸦的身体比喜鹊的身体
要大。
生D：我觉得他们的尾巴也是不一样的，喜鹊的尾巴又长有漂亮，而乌鸦的尾巴呢，又短又难看。
。。。
孩子们都争着想把自己观察到的结果告诉大家，而且小朋友的回答与我的备课预想都很一致，正当我要结束本次活动时，发现坐在角落的曾好小朋友好像有什么要说似的，于是我便让她来发言。她细声细语地说：“老师，喜鹊的尾巴为什么会长那么长，有什么作用吗？”
问题刚一提出，有个小朋友就自告奋勇了，“老师，我认为喜鹊的尾巴是用来装饰自己的，就像是女孩子的长辫子一样。”徐浩选小朋友又接着说：“因为尾巴长一点好看一点，你们看喜鹊比乌鸦好看，所以喜鹊的尾巴长的长啊。”话音刚落，翁晟浩小朋友又举手了：“你们说的都不对，我听我爷爷说过，鸟类的尾巴是用来掌握飞行是的方向的。”“还有呢，我妈妈说过，动物的尾巴是很有用处的，象袋鼠的尾巴可以帮助它坐着的时候保持身体的平衡呢。”王朝说。
顿时，气氛活跃了起来，幼儿之间开始交头接耳，大家都在讨论动物的尾巴的作用，我也参与到幼儿的激烈讨论当中，于是我索性让幼儿放开自由地讨论，并让他们回家请爸爸妈妈帮助他们找相关的资料，带到幼儿园里来与其他幼儿分享。
解析：
教师对自己所教的内容都是事先有预设的，但是在实际教学过程中，由于某些原因，教学往往会偏离我们的预设，就像上面举的例子，按说常识课的内容幼儿已经基本了解，但曾好小朋友提出的这个问题在老师的备课范围之外，我并没有制止她的提问，而是让孩子们充分地思考，讨论，争辩，让幼儿自发地去探究这方面的知识。再通过家园的共同教育，让幼儿在体验动态生成中学习、成长。要将预设与生成结合起来，不仅是一种教学的科学，更是一种教育的艺术。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也说过：“教育的技巧并不再于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”
预设与生成是相辅相成的，预设本身是必要的，它能确保教学的理性和有效性，但预设要有弹性，要为幼儿留白，使得教学进程和幼儿的实际需要，能不断地进行调整。另外，教师预设和幼儿生成要结合实际（如：本地、本园、本班的实际情况），现在每个幼儿园都有自己的园本课程，而且每个幼儿园活动每个班级幼儿的发展水平都存在差异，所以教师预设和幼儿生成的内容也不尽相同，所要解决的问题也不一样。因此，在实践中没有人能对“预设”和“生成”给出一条标准的比例公式，没有人能给出标准的范例。
问题二：生成课程是否既注重了过程又不放弃目标？
《幼儿园教育指导纲要（试行）》所指出的：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，即使以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”通过纲要内容也使我认识到，课程毕竟是实现教育目的的手段，目的性是课程永远抹不掉的特征。既要考虑孩子们的兴趣和需要，也必须考虑社会的要求；既要满足儿童即时的兴趣和需要，也要促进儿童的长远发展。如果教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，这样，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实质。在实践过程中，很多教师可能也有同样的困惑，往往抓住了目标，却难以顾及孩子的需要；注重了过程可能有又游离了目标。那么，我们该如何让幼儿拥有更多自主选择的机会，又能实现教师
预设的目标呢？
现象描述: 常识活动“着火了”
本次活动的目标主要是让幼儿了解火与人们生活的关系，知道用火不会带来灾难，认识常见的易燃物品，形成初步的自救意识和自我保护能力。在教学过程中，妙妙忽然站起来说：“着火了，消防车会开过来救火。”王朝马上接着说：“老师，我还认识更多的车呢。有警车，救护车。”这时候，全班幼儿都兴奋地开始讨论，场面非常激烈。针对这一现象，我该怎么办呢？于是，我让幼儿来发明功能更好，性能更强的消防车，小朋友的情绪更加高涨了，孩子们纷纷发表了自己的意见和想法。
解析：
马卡连柯说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能”避免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。我们的课堂要关注学生学习的“结果”，更要关注学习的“过程”，关注学习的“水平”，更要关注学生“情感与态度”的体验。
很多教师可能也有同样的困惑，往往抓住了目标，却难以顾及孩子的需要；注重了过程可能又游离了目标。那到底要怎么样做才能调整好两者之间关系的互换呢？我想我们所定的目标是想让幼儿得到东西，幼儿生成的东西又是让幼儿能有更多自主选择的机会。孩子们在这次探究的过程中涉及到更深、更有价值的内容。两者的互换关键在于教师要善于调动幼儿的兴趣，让“生成中有预定，预定中有生成”。
在这个教学过程中，教师不是让幼儿无目的、随意的、自发的活动，而是要注意预设与生成教学手段的融合，兼容两种教学活动方式的优势，不断调整活动进程，给幼儿最大的自由表达和自主表现的机会，通过教师对幼儿的需要和感兴趣的事物价值的判断，寻找二者的平衡点，使教育既注重了过程又没有放弃目标还能保证结果。从而促进幼儿更加有效地学习，让师生共同学习、共同建构更好的教育平台，让幼儿充分肯定自己的学习态度和认识的过程。
问题三：生成课题强调了幼儿的主体性，那么教师的主导和幼儿的主体之间的关系如何？
韩愈说：“师者，传道授业解惑也！”教师一直被认为是知识的传授者，“传道、授业、解惑”被认为是教师的天职。但现代教育心理学的研究表明，幼儿的学习是一个积极主动的知识建构过程，教师应充分重视幼儿的主体地位。
现象描述：
在一次区角游戏---“医院”中，我让幼儿自愿、自由的选择角色，而我也加入到其中当起了病人，这时，扮演医生和护士的幼儿都非常认真地给我看病，与我聊天。通过这一活动，幼儿都能很好地抓住自己角色的特点来发挥，而教师此时不再是说教的人，应该在平等地与幼儿交流的基础上支持和引导幼儿的活动，对幼儿的活动内容、活动方式等进行指导。只有让幼儿在与同伴的交往中学会互相合作，学会与人交往，才能真正激发幼儿自主性学习的兴趣。从而对提升区角活动的质量，促进幼儿独立、自主的发展起到了重要的作用。
解析：
在这个教学过程中，教师很清楚自己是个主导者，充当的是参与、促进和指导的角色。教师的教是为了学生的学，教师必须充分调动幼儿主体的学习主动性、积极性和创造性。平时，在一些教师的实践与探讨中也得出：在幼儿园的课程、游戏等活动中既要充分发挥教师的主导作用，又要十分重视幼儿在学习过程中主体的能动作用；既要发挥教师的主导作用，又要尊重幼儿，调动幼儿的主动性、积极性和创造性。只要孩子们有自由的时间和机会，充分调动了幼儿的主体性，才能达到一种有效的学习。
问题四：怎样关注和回应幼儿生成的活动？
“课改”要求幼儿园的课程形式以教师“预设”和幼儿“生成”为主，“在两者互相渗透，有机结合。实践中如何关注、归纳、提升、回应幼儿的生成。”这一直是我困惑、探索的问题。我尝试在教学实践中去探索，使我对幼儿生成活动及其关注和回应的探索有了进一步的认识。
现象描述：
识课《光和影》之后，我带着孩子们到了华盖山散步，突然发现在不远处，有四、五个幼儿蹲在地上，小手一直在比划，好象发现了什么问题，于是我靠近他们听听他们的对话，周君建手里拿着一片树叶并对其他几个孩子说：“你们看，太阳光照在树叶上地上就有树叶的影子了，那太阳光能不能照穿这片树叶呢？听了之后，高迦勒大笑起来，并说：“太阳怎么可能照穿树叶啊，如果可以的话，我们早就被照穿了。”其他孩子也跟着大笑起来。只听见汪亦含又说了：“太阳是好的，它才不会照穿我们呢。”
回到幼儿园之后，我让周君建把发现的问题告诉大家，然后一起讨论，所有的孩子都认为这是不可能的。于是，我让幼儿回家带来放大镜，看看纸张在太阳底下，通过放大镜的作用有什么变化。有个幼儿惊奇的发现：纸张通过放大镜，在太阳底下放久了，就烧起来了。我让他与大家分享他的发现，并引发幼儿集体讨论这个生成的问题。
解析：
以上举的例子中，幼儿自主性地生成了预设以外的内容，但由于孩子的年龄特点和生活经验的缺乏，这时就需要老师的关注和引导。教师关注、支持、引发幼儿的生成，满足幼儿自主活动、自发学习的需要，传递给幼儿另外一种思维方式，提高幼儿解决问题的能力，从而促使活动向更深层次的发展。幼儿的生成活动是无处不在的，是无限的，老师的回应是有限的。在一日活动中，多留意幼儿相互间交流的话题与活动的兴趣，提供自由活动的场所和自主探索的空间，再根据价值判断的需要和教育的可能进行回应。只要教师走近孩子，关注幼儿日常的生活、游戏活动，与幼儿平等相处，观察孩子、倾听孩子，就不难发现幼儿的生成活动的话题与兴趣。
过程生成 篇3
一、把握学生参与学习的基点
《课标》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教学要关注学生的认知基础，别把学生都看成是一张白纸。面对我们的学生，在上课前，教师不妨从以下几个方面考虑：①学生是否具备了新知学习所必需的认知基础？②学生对哪部分内容学习困难大，对哪部分内容学生容易产生分歧或独特见解。③哪些内容需要教师点拨和引导？只有准确了解了学生的学习现状，才能把握学习起点。所拟定的教学目标就具有可操作性，如果目标过高或过低，都容易使学生失去兴趣，而应当处于学生的“最近发展区”，即“跳一跳能摘到果子”。
二、创设适合学生探究数学问题的情境
苏霍姆林斯基认为：“教学就是教给学生借助已有知识去获取新知识的能力，并使学习成为一种思索的活动。”要使全体学生主动参与，课堂上应创造机会让学生自我探究。
例如：教学二年级上册“认识五边形”时，我设计了以下的教学过程，引导学生参与：1.我们刚才认识了四边形，现在请拿出一张四边形的纸片，将它任意折一次，然后用小剪刀沿着折痕剪下，看能剪出什么图形。（学生动手操作）2.如果给剪出的图形起个名字，你想叫他们什么呢？想一想，再悄悄告诉同组的小朋友。小组内交流，教师参与活动，发现剪法不同的学生。让学生展示剪下的不同图形，并说出其名称。3.小朋友们，刚才有同学剪出了五条边的图形，那其他小朋友也能剪出这样的图形吗？动手试一试。学生操作，然后全班交流。4.让学生在钉子板上围出不同形状的五边形，再在小组和全班交流。
学生在认识五边形时手脑并用，自主探索，参与了获取知识的全过程。这样，学生学得既积极主动，又学得愉快，知识掌握得更加牢固。通过这样的教学，不仅培养了学生动手能力，又增强了学生的自主探索合作交流的能力。
三、生成学生体验学习方式的过程
学生学习数学的过程，是在自身经验的基础上积极主动地构建的过程，但学生的差异是客观存在的，他们对同一问题的理解会不同。因此，教学中要允许学生用自己喜欢的学习方法学习数学，但这并不意味着学生自己喜欢的学习方法是尽善尽美的。例如：“算法多样化”是新课程改革背景下数学课堂的一个亮点。鼓励解决问题策略多样化是因材施教，促进学生充分发展的有效途径。因此，许多教师在计算教学中，多次强调“你喜欢哪种方法，就用哪种方法算”。教师以为学生凭借一己之力就能达成优化算法的目的。而我认为算法多样化应是一种态度，是一个过程，算法多样化不是教学的最终目的，不能片面追求形式化。算法多样化也是有前提的，各种不同算法要建立在等价的基础上，否则多样化就会导致泛化。以学生思维凭借的依据看，可以分为基于动作的思维、基于形象的思维、基于符号与逻辑的思维。显然这三种思维并不在同一层次上，不在同一层次上的算法就应该提倡优化，而且必须优化，只是优化的过程应是学生不断体验与感悟的过程。例如：教学“9加几”，我认为本节课学习的最大价值就在于能够理解并掌握“凑十”计算的方法，逐步提升数学思维水平。我的教学过程如下：
引导学生通过情境列出算式9+4。在算法交流过程中，几位学生依次发言。
生1：我是一个个数出来的。先数盒子里面的桃子，再数盒子外面的桃子，一共有13个。
生2：把9放在心里，接下去数：10、11、12、13。
生3：盒子里有9个桃子，我把盒子外面的1个桃子移进盒子里面，盒子里就有10个桃了，再加上外面的三个，一共有13个桃。
我肯定了每位发言者的想法，在此基础上追问：“哪种想法你是第一次听到的？”大部分学生就会把目光落在“凑十法”上。让第一个说出“凑十法”的学生上台把他的想法来直观演示一遍（从盒子外的4个桃中移1个到盒子里），边摆边说，激起了孩子的好胜心。“你学会这种想法了吗？”小手林立，大部分学生自觉地用“凑十法”来进行计算。
四、满足学生享受数学乐趣的需要
著名教育家陶行知先生就教育与生活的关系指出：“行是知之始，知是行之成。”这个观点是“数学从生活中来，到生活中去”这一基本理论的生动诠释。许多数学知识学过后能直接帮助我们解决日常生活和生产中的问题以及解释一些生活中的现象。正所谓“学以致用，然后知不足”。
例如，在教完了“分一分”、“比一比”、“认识几和第几”这些内容后，我把日常学习生活中的排队不齐、速度很慢这两个问题摆在了学生面前。我们如何把我班同学分成两部分？这两部分该按怎样的顺序排？怎样快速找到自己的位置？面对这样的现实问题，学生特别感兴趣，经过一番商讨，达成统一意见。“按男女分成两队，每队从矮到高排，数数前面有几个人，记记自己的左边（或右边）是谁，来尽快找到自己的位置。”
在教学统计后，教师可以让学生统计一个月的天气情况。1.观察每天的天气情况，做好记录。2.用自己喜欢的方式（画“·”或“√”等）将收集到的数据进行整理。3.分析整理好的数据，揭示出哪种天气多？哪种天气少？4.从中你想到了什么？
如此来利用生活实际情境，让学生感悟到数学对于生活的意义，体验到数学的价值，享受到学数学的乐趣。
总之，有效性才是课堂教学的生命。我认为，教学以把握学生的真实学习起点为前提；创设探索时机，注重引导学生在充分活动中体验和理解是关键；强调应用，彰显数学来源于生活是价值。我们教师只要踏踏实实立足于平日教学，以学生的进步和发展为标尺，并能做到在学习后反思，在实践后反思，在反思中改进，相信我们大家都能在小学数学课堂的有效性教学上探索出各具风格的新路来。
过程生成 篇4
一、找准起点,激发需求
建构主义认为:应当把学习者原有的认知经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。《义务教育数学课程标准》(2011年版)也提出:“数学教学必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”在数学教学活动中,教师要找准学生学习新知的生长点,遵循最近发展区的原则,有效地激发学生内在的数学学习需求,使学生在观察、操作、猜测、反思等数学活动中逐步体会数学知识的产生、形成和发展的过程,逐步完善自己的数学认知结构,发展数学思维。例如教学苏教版二年级下册《毫米的认识》一课时,教师首先复习了学生已认识的长度单位米、厘米,让学生用直尺量数学书封面的长和宽各是多少厘米,接着让学生量一量数学书的厚度,刚量一会儿,一个学生大声喊了起来:“数学书的厚度不够1厘米。”紧接着又有一个学生喊道:“数学书的厚度确实不到1厘米,不好量。”在他们的带动下,全班沸腾起来了,你一言,我一语。待同学们安静下来后,老师微笑着说:“你们的困惑老师已经知道了,谁有办法?”第一个学生站起来说:“当测量长度不是整厘米数时,把1厘米再分一分。”第二个学生接着说:“用一个比厘米还小的长度单位去计量。”第三个学生说:“用毫米作单位。”……在量一量的活动中,不仅复习了已学过的长度单位,还引发了学生的认知冲突,激起了学生迫切希望认识毫米的内心需求,促进了学生的知识迁移,有利于学生数学新知结构的建构。
二、充分感知,形成表象
小学生的思维是以具体形象思维为主,逐步向抽象思维过渡,而数学知识的抽象性给学生的数学学习造成了一定的困难。为解决这一矛盾,教师要将静止的、抽象的数学知识转化成动态的、直观形象的生成过程,让学生手、脑、眼等多种感官协调感知,形成表象,促使学生在探究中思考,在思考中发现,实现由感性认识到理性认识的转化,从而自主建构数学知识结构。例如在教学《平行四边形的面积计算》一课时,先让学生用“移多补少”的方法比较不规则图形的面积;接着让学生用转化的方法把平行四边形通过剪一剪、移一移、拼一拼,转化成已学过的四边形;最后让学生小组合作填写表格、观察表格,探究转化后的长方形和平行四边形之间的关系,并推想出平行四边形的面积计算公式。同学们在经历剪一剪、拼一拼、填一填、比一比等数学活动中,积累了一定的数学活动经验,对平行四边形面积计算公式的推导过程有了深刻的认识,充分感受到转化后的长方形和平行四边形之间的关系。既知道了平行四边形的面积计算方法,又知道了为什么这样计算,同时也学会了运用转化的数学思想方法解决问题,提高了学生的数学思维能力。
三、自主探究,深化理解
学生学习数学知识不是教师把现成的数学知识、方法、规律直接告诉学生,而是引导学生自己寻找知识产生的起因,让学生通过亲身经历数学知识再创造的过程,自主建构数学知识结构。例如苏教版三年级下册《长方形、正方形面积计算》一课的教学,学生对长方形、正方形面积计算公式的获得,不是教师告诉学生的,而是学生在教师的组织下,在经历三次自主探究活动后自主发现的。第一次活动是让学生同桌合作用边长1厘米的小正方形摆长方形,在交流中自主发现用1平方厘米的小正方形拼长方形,一排摆几个,长就是几厘米,摆了几排,宽就是几厘米,再根据所用的小正方形的个数确定长方形的面积。第二次活动是用边长1厘米的正方形量4×3的长方形面积和5×4的长方形面积,让学生进一步感知长方形的面积与它的长、宽之间的关系,自主发现长方形的长几厘米,一排就摆几个小正方形,宽几厘米竖着一排就摆几个小正方形,再次感知长方形的长、宽与每排摆的个数、排数之间的关系。第三次活动是让学生根据长方形的长和宽在头脑中想象操作后推想长方形的面积计算公式。学生经历了三次动手操作活动、讨论、交流等探究活动后,教师没有直接告诉学生长方形面积计算公式,而是让学生通过观察、比较,自主总结归纳出长方形的面积计算公式。这样学生对长方形的面积计算公式有了深刻的理解,头脑中自主建构了新的知识结构,同时自主探究能力也得到了提高。
四、拓展练习,发展思维
数学是思维的体操。数学教学其实就是数学思维活动的教学。让学生学会数学地思考,发展学生的思维是数学教学的出发点,也是数学教学的归宿。在课堂教学中,通过多种形式的拓展练习,能使学生在巩固与深化理解数学知识的同时,发展数学思维。例如苏教版三年级下册《分数的认识》一课的教学,当学生理解分数的意义后,教师组织学生开展了三次拿小棒的游戏,第一次是先在桌上摆9根小棒,再拿走小棒的1/3。学生操作后,教师提问:你拿走了几根小棒?是怎样想的?现在桌上还有几根小棒?待学生回答后,进行了第二次操作,即再拿走剩下(6根)的1/3,学生拿走2根小棒后,教师问:“同样是拿走小棒的1/3,为什么两次拿的根数却不同?”学生再次回答后,又进行了第三次操作,即拿走现在桌上小棒的1/2。教师紧接着问:“这次拿走了几根小棒?”学生回答后,教师再次追问:“为什么第二次拿小棒的1/3,第三次拿小棒的1/2,却都是2根呢?”……在操作小棒的游戏活动中,学生手脑并用,通过三次拿小棒使学生加深理解了分数的意义,引发了学生更深层次的思考,不断提升学生的思维,使学生进一步理解了分数的意义。
过程生成 篇5
二(口恶)英是环境中的痕量剧毒有机污染物,对人类健康极具危害.本文以垃圾中的`典型成份五氯酚(PCP)为研究对象,研究了煤和PCP混烧过程中,元素硫及煤中硫对烟气中二(口恶)英生成的影响.煤的加入(特别是高硫煤的加入)可以明显降低二(口恶)英生成.试验结果表明:煤和PCP混烧时,只要燃料中的S/Cl的摩尔比大于0.4时就能实现对燃烧过程中前驱物生成二(口恶)英反应超过80%的抑制效率,当S/Cl比在0.7～1范围内的抑制效果较好.本文的实验结果对于探明实际垃圾焚烧过程中二(口恶)英的生成机理和影响因素具有重要指导意义.
作 者：石谊双 李晓东 陆胜勇 严建华 SHI Yi-shuang LI Xiao-dong LU Sheng-yong YAN Jian-hua 作者单位：浙江大学,能源洁净利用与环境工程教育部重点实验室,浙江,杭州,310027 刊 名：热能动力工程 ISTIC PKU英文刊名：JOURNAL OF ENGINEERING FOR THERMAL ENERGY AND POWER 年，卷(期)：2005 20(3) 分类号：X784 关键词：硫 五氯酚(PCP) 二(口恶)英 抑制效率
过程生成 篇6
关键词：重视细节；动态生成；共同讨论
中图分类号：G622文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）11-028-011
随着新课程改革的深入实施，我们知道新课程教学改革最终要在课堂教学的每个细节上实践和体现。重视细节是新课程教学改革的一个重要特点。《新课程教学现场与教学细节》(教育科学出版社《新课程教学问题与解决》丛书之一)一书指出“细节在教学过程中的功能和作用，在促进学生发展中的意义和价值，举轻若重。”那么，在综合实践活动教学过程中，教师应该如何关注教学的细节，注重过程的动态生成呢？下面我结合自己实施的《调查方案的设计》案例，谈谈几点做法。
一、创设问题情境，确定活动主题
谈话导入：同学们，我们每天来学校上学，老师想了解一下我们的午餐问题怎么解决？谁在托管吃饭？谁自己买着吃？谁中午回家吃饭？（边问边记）
指一生问：昨天午餐吃什么？
（这个同学的午餐营养均衡，利于我们的身体健康。）
小结：同学们，刚才老师的这个小调查就是一个简单的社会调查。这节课我们一起来学习《调查方案的设计》。出示课题，齐读。
过渡：同学们，我们一起来回顾一下刚才老师做的小调查。
引导学生：老师做的这个小调查是针对哪方面的？（我们可以把它确立为调查主题）
知道这样做的目的吗？（了解同学们的午餐情况，重视合理饮食，保证身体健康，我们把它作为调查目标。）
老师从哪些方面了解大家的午餐情况的？（午餐地点、午餐内容）我们可以把它作为调查内容。
老师用什么样的方式调查的？（提问）这就是调查方法。
老师调查的结果呢？
小结：这就是一个简单的调查方案。（板书：调查方案）
老师这有一个调查方案，（出示范例）
调查主题我班学生上网情况调查
调查目标了解我班同学上网情况并引导他们健康上网，利用网络进行学习
调查对象黄浦江路小学四年级一班
调查时间2010年3月
人员分工组长记录拍照
调查准备调查表笔
调查方法访谈
调
查
内
容上网人数：（ ） 占班级人数%（ ）
人数占上网人数%
平均一天上网2小时以上
平均一天上网1—2小时
平均一天上网1小时以内
查资料
游戏
聊天
上网
地点
在家里
网吧
其它地方
上网
时间
双休日
放学回家
其它时间
调查结果
这是一份学生上网情况调查表，请同学们仔细阅读表格内容，看看调查方案由几部分组成？（老师根据回答板书：主题、目标、对象、方法、内容、结果）
我们再来看这张表格，小组讨论一下：做这个调查方案要注意哪些问题？（学生回答不上来，老师直接说）
引导学生分析：主题要范围小（我们班），贴近生活（上网情况）。
调查目标明确：了解我班同学上网情况并引导他们健康上网，利用网络进行学习。
针对这些目标，在设计调查内容时，从上网时间、上网内容、上网地点这些方面来考虑。
这次调查老师采取了访谈的方式，其实调查方式有很多种，你知道还有哪些方式？（上网、短信、电话、参观……）
师小结：同学们，这节课我们学会了调查方案的设计，以后我们可以按照刚才的方法去设计调查方案，选择合适的调查主题、恰当的调查方法进行社会调查。
二、开展小组讨论，制订活动方案
通过分组讨论确定活动的方案，小组在汇报方案时，其他小组进行质疑和完善。教师进行有效的评价，不能只是“好！”“很好！”要有内容上的指导。
教师引导学生分析：范围小（我们班）贴近生活、内容明确（课外阅读情况）
教师引导大致为：了解班级同学课外阅读情况，引导同学们多看好书，提高班级同学的阅读、写作能力。
引导学生从看书的时间、喜欢看的书的类型、是否有写读后感、对写作是否有利等方面去考虑。
最后，要求每个小组课后对本组的方案进行完善，完善后展开实施并及时与老师联系。（学生们跃跃欲试，非常兴奋。）
三、分组调查活动，实施活动方案（略）
四、整理活动资料，课堂交流讨论
实施结束之后，教师要求学生对活动的过程进行整理，制作成课件在课堂上进行展示。小组合作展示调查过程拍到的照片，一人播放，一人讲解，其他同学对他们调查的过程有疑义的地方进行提问，小组人员进行答辩，师生共同讨论实施过程中存在的问题。根据同学们调查的结果和数据进行综合分析，对我班学生课外阅读情况进行细致的分析和思考，针对问题向我班学生提出合理的建议。
过程生成 篇7
动态生成性教学是是当前课程改革所倡导的新理念，动态生成性教学的提出，是对课堂教学认识深化的结果，同时也为现代教学设计提供了新的视角。基于这种新型教学模式的提出，如何制作教学课件、搜索资源，如何把它们整合成符合教学要求的教学资源形式；把教学情境中生成的问题和过程特点动态地设计的教学方案适时地应用到教学实践中，使教学方案在实践中不断地调整并引导着教学走向深入，更好地促进个体知识的生成和发展，使得教学生成的基本理念得到落实，因而网络课件的动态生成性教学过程的研究就显得尤为重要。
1、动态生成性教学的概念
生成性教学是相对于预成式教学而言的，与预成式教学的被动接受相比，生成性教学更强调学习的自主建构，与预成式教学的静态预设相比，生成性教学更强调教学的动态生成。可以说，"生成性"是对"接受性"的一种批判和超越，是对"预设性"的补充和修正。在动态生成性教学中，所谓"动态"，即运动着的变化着的状态，课堂教学中的运动变化是由教师与学生、学生与学生、师生与教学内容教学方法等多元素相互作用所形成的。所谓"生成"，就是在动态中形成或达成的许许多多教学的资源。
2、动态生成性教学过程的内涵
动态生成性教学过程，是对教育过程生动性、可变性的概括，是对课堂教学过程的预设性、规定性的一个重要的补充和修正。教师在课堂教学中不是机械地按原先确定的一种思路教学，而是充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。
3、追求弹性设计，促进动态生成
教学预设是必要的，因为教学是一个有目的、有计划的活动。但同时这种预设不应是刚性的、机械的和过分统一的，而应是有弹性、有留白的预设。因为教学设计只是一个教学构想，而不是按部就班的精细严密的筹划。因此应该注重宏观设计，着眼动态生成，突出系统开放，强调互动影响。我们在进行网络课件的教学设计中，应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，并给教师和学生足够的留白，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件。这就要求教师，一方面要加强教学设计的研究，自觉"预设"各种可能的教学"生成"。另一方面，对于"事无巨细"的精心预计，必须形成弹性化的教学方案，为真正的教学生成留足空间、留下时间。这样，在网络课件的教学程序设计方面，教师应着眼于宏观设计，将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活的板块，为教学的动态推进和有效生成创设条件。事实上，只有成功的教学预设，才可能有可持续的教学生成。而成功的教学预设，是一种留给教学足够空间的预设，是一种"包含"着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设。
4、网络课件的动态生成性教学模型
基于以上对生成性教学的理解，网络课件的动态生成性教学模型主要由核心服务器实体，学生实体和教师实体构成。核心服务器实体是系统的中枢，教师实体是系统的决策者，学生实体是系统的主要服务对象。
4.1 系统模型
网络课件的动态生成性教学模型由核心服务器实体，学生实体和教师实体构成。这三类实体相互通信相互协作完成学生对课程的学习、教师对学生的教授。核心服务器实体是系统的中枢系统，是资源的管理者和决策者；学生实体是模型的主要服务对象，本模型的多数功能是针对学生实体而设计的。学生实体可以根据自己的主动性去从核心服务器实体定制不超过自己权限的学习服务，也可以与其他实体进行通信交流，实现资源的共享；教师实体是模型中教学设计的决策者，学习资源的组织和分配由教师实体完成，教师实体为核心服务器实体提供可用的教学课件和网络资源，从教学功能的角度对核心服务器实体进行管理，也可以通过核心服务器实体与其他学生和教师实体进行通信交流，教师实体对学生实体的学习情况进行监控。另外，系统模型中存在系统管理员，系统管理员从系统管理的角度对核心服务器实体进行管理维护，主要是对学生和教师用户信息的管理。学生实体和教师实体还可以通过搜索引擎查找站内外的教学资源。
4.2 核心服务器实体
核心服务器实体是一个完成六种不同类型服务的服务器，其具体服务类型如表所示。核心服务器实体同时维护着教学资数据库，用户信息数据库，BBS、Blog数据库，.torrent文件数据库和邮件数据库，各个服务器提供的服务如表1所示。核心服务器是网络课件的动态生成性教学模型的最为核心的模块，它不但是系统资源的管理者，而且还是各个其他实体的连接枢纽。
4.3 学生实体
学生实体是模型的主要服务对象，在本模型中网络互动学习强调的是自主的学习过程，自主学习过程是学习者利用网络学习平台提供的资源进行自主学习和自我调控的过程，自我监控支持模块是系统为学习者的自我监控提供知识、工具以及手段的支持。从学习者的角度来看，其进行网络自主学习的活动主要有：学习准备、在线自主学习和自我评价与反馈三部分，将这些活动进一步细化可划分为选择学习任务、设置学习目标、制定学习计划、在线学习（浏览在线课程、参与论坛讨论、答疑、作业、阶段测试等）、查看系统帮助、自我指导、自我记录（在线笔记）、学习交流、自我评价和自我反思等子过程。
在整个自主学习过程中还需要系统在学习资源、学习帮助以及管理（系统参数设置、用户信息、系统资源库等）方面给予支持。如图1即为该模块细分后的主要学习活动表示。从图中可以看出，要完成学习的过程网络互动学习模块还要利用其他功能模块的功能，各个功能模块是一个有机结合的整体，它们相互作用共同地完成学生学习的功能。
4.4 教师实体
教师实体是本模型中的网络课件的制作者，课程依赖关系的定义者，学生课程计划的定制者。教师实体不但需要在网络课件中全面细致的展示课程的教学内容，还要使用各种有效的手段来提高学生学习的积极性和主动性，利用多媒体动画、声音、视频来制作网络课件。在此基础上，教师还要实现网络课件的多态性，即针对不同的学生，按照他的喜好同一课程内容可以以不同的形式展示给他，已达到最好的教学效果。其中最重要的功能模块是在线网络课件的制作和学习监督功能模块，下面重点描述本模型的学习监督功能模块。
学习监控实际就是为了保证学习的成功、提高学习效果和质量，而对整个学习活动进行计划、检查、评价、反馈、控制和调节的一系列过程，。网络环境下的自主学习监控就是针对于学习者利用网络进行自主学习的一系列活动进行计划、检查、评价、反馈、控制和协调的一系列过程。在网络学习环境中，监控的主体主要有教师以及网络平台的自动监控。他们作为监控的主体，主要是通过监测学习者的一些外在行为表现来了解学习者的学习状况，然后通过评价、反馈、强化等手段来影响学习者的自我调节过程，使其能够根据外部反馈的信息，重新审视自己学习的一系列过程，从而有效控制学习进程。因此，整个监控的基本过程就如图2所示。
6、结论
教学过程的自组织性、复杂性和生成性，决定了网络课件设计要由传统的静态设计转向动态设计，这是以学生的学习为本位的教学观和以学生的发展为本位的价值观的必然选择。教师只有在教学情境中及时对教学进行感知、判断和操作，按照在教学情境中生成的问题和过程特点动态地设计教学方案，并将成果适时地应用到教学实践中，使教学方案在实践中不断地调整并引导着教学走向深入，才能更好地促进个体知识的生成和发展，才能真正使得教学生成的基本理念得到落实。当然，强调教学方案的动态设计，并非要全盘否定静态方案的设计，而是要以此为基础，根据课堂教学情境的具体情况，动态地调整静态的教学方案，使得预设的教学方案随着教学过程的推进不断得到改变和重建，以更好地实现弹性教学设计。
参考文献
[1]祝智庭.网络教育应用教程.北京:北京师范大学出版社, 2002
[2]川戴维.H.乔纳森.学习环境的理论基础.上海:华东师范人学出版, 2002
过程生成 篇8
关键词：高等数学教学,“过程→生成”理念,学业评价
学业评价是学校教育的重要环节, 它往往左右着教学方法与学习方法, 所以学业评价改革也是教学改革重要环节。基础教育新课改已进行多年, 然而高等学校、尤其是高师院校的教学现状却与基础教育新课改的基本要求格格不入, 这是严重的问题。基于过程哲学, 基于基础教育新课改的三维目标, 我倡导“过程→生成”教学理念 (1) , 本文探讨基于“过程→生成”理念的高等数学学业评价方法。
1. 正视现实, 明确方向
基础与发展的统一, 是美国数学教育的启示[1]。有教育部专家称我国教育基础有余创新缺乏[2], 真的如此吗?否。建国至今, 尽管历经多次改革, 但是注入式教学模式在高等学校不仅未变, 而且愈演愈烈。比如近年来的高等数学教学, 讲课注入式:从教材到教学再到精品课件, 几乎都是“定义→性质→定理→例题”的注入模式;学习接受式:师来顺受, 不讲不会, 甚至讲也学不会;作业抄袭式:题解资料泛滥, 照抄不误, 甚至误也照抄;考试记忆式:试题只能“原生态”, 划定范围考下来。难怪《大学期末考前怪象迭出》[3]被数百家网站转载。如此看来, 这是基础有余吗?非也。实际上我们的基础存在着肥力不足、活力不够的严重缺陷, 既使在此基础上强播下创新的种子, 也很难获得丰硕成果。所以“基础有余创新缺乏”的观点是非常危险的, 致使误认为我国教育的已是基础扎实, 只需要在原基础上添加一点“创新”的作料就是天下第一。如此思想, 要不得。因此我们教育改革努力的方向应该是“增强基础活力, 播种创新种子”, 于是学业评价就应该“促进基础活力, 提升创新精神”。如何“增强基础活力, 播下创新种子”?我认为“过程→生成”教学模式是较好的选择。
2. 过程→生成教学理念
过程→生成教学理念:以过程哲学为世界观, 以意会哲学为认知论, 以提高学生的知识、技能、方法、能力、情感、态度、价值观为基本目标, 以再造知识生成过程为基本策略, 以整体性、连续性、动态性、摄入性、生成性为基本原则, 展开教学活动。
过程→生成教学模式:教学是动态的知识生成过程, 该过程始于某种背景, 在思想、情操的层层支配下, 激发对学习目标的步步追求, 从而诱导已有知识、技能、方法的循循摄入, 形成流变与合生:流变中创造新知识、练就新技能、获得新方法、增长新智慧、形成价值观、积聚创造能量, 从而使学生形成具有活力的认知结构。简言之:过程→生成教学是要求营造具有整体性、连续性、动态性、摄入性的知识生成过程, 在如此过程中提升学生的知识、技能、方法与能力, 培养学生的情感态度与价值观。
需要明确的是, 过程→生成并非是过程与生成的简单叠加, 而是强调在知识在过程中生成 (因为对教学而言, 有教学过程未必有生成, 有生成未必有良好的过程) , 其中通过过程形成活力基础, 通过生成孕育创新思想, 二者缺一不可, 相辅相成。
3. 基于过程→生成理念的学业评价设计
3.1 评价的目标
依据“过程→生成”教学理念, 达到促进基础与能力共同发展的基本要求。
3.2 评价的内容
据“过程→生成”理念的教学目标, 评价应测评学生在“知识、技能、方法与能力”及“情感、态度与价值观”的发展变化程度。不过因为情感、态度与价值观具有内隐性, 所以很难测评。对此我认为, 一方面作为教育, 情感、态度与价值观目标重在培养过程, 而不在于苛求如何测评, 所能做到的也只是通过某些实在的表现, 如作业态度、是否努力、是否有严谨的科学态度、是否有大胆的创新精神等方面给予一些尽可能的区分。另一方面, 知识、技能、方法与能力的测评结果也蕴涵着态度、情感与价值观的某些成分。
3.3 评价的方法
3.3.1 期末考试。
考试仍是重要的, 从高等数学来讲, 考试目标一是测评学生对基本概念、思维和方法的掌握程度, 二是考查学生的综合应用、问题解决, 以及创新能力;考试内容要保证基础、突出应用、力求创新;考试方法采取“闭卷+开卷”方式, 假如每门课程考试150分钟, 那么可以前60分钟闭卷考查基本概念、思维、方法, 后90分钟开卷考查综合应用、问题解决能力, 以及创新能力。
3.3.2 行为考查。
主要是考勤与考查过程参与状况, 重要的是后者。在高等数学教学中, 由于教学内容、授课时数、班级容量等客观条件限制, 讲授 (当然不是注入式的) 还是主要的授课方式 (当然也要尽可能地使用别的教学方法, 但无论如何都应该坚持“过程→生成”教学理念) , 这就要求教师以高超的讲授艺术营造具有整体性、连续性、动态性、摄入性的知识生成过程, 诱导学生与自己同步思维。若此即可在提出问题、发现问题、解决问题等关键时刻, 采用“接龙”方式提问学生问题, 提问的方式要根据问题的难易程度酌情分为必答 (保证机会均等) 或抢答 (突显个体能力) , 并区分等级予以记录。
3.3.3 作业考查。
作业要考查其完成情况、问题解答质量、语言表述质量、书写质量, 亦予等级区分。
3.3.4 能力考查。
根据课程内容情况提出一些能力考查问题 (选做, 各显神通) , 如:设计某个概念的形成过程、设计某个定理的发现过程、给出某个证明的思路分析、解决某些难度较大的问题, 并且描述解题过程、自命题创作小论文等。可以是个人的, 也可以是合作的, 但要严禁雷同及抄袭。
3.4 评价的实施
评价实施必须保证公平、公正、公开, 只有如此才能发挥促进学习的作用, 亦能培养学生的高尚品质。
实施模式一:类似于网络教育模式, 将表现行为置于网上进行 (需要设计学业评价系统) , 比如必做作业与选做作业均在系统中提交, 且先由大家互评, 再由教师点评定级。此处可规定“积分”规则以实现量化 (如表1所示, 表中数据只是参考样本) 。但所有问题或评论必须与课程相关, 否则视所发言论无效且予以删除。此模式具有多元、多主体评价功能, 值得尝试。
实施构想二:在没有学业评价系统情况下, 可由学生组成课程评价组负责考评记录、公示、量化 (制定易操作的积分规则) 等工作, 具体操作可借用QQ实现。
3.5 评价的计算
总评成绩=闭卷成绩 (%x) +开卷成绩 (%y) +个人积分× (100/最高积分) (%z) , %x+%y+%z=1。
4. 结语
本文讨论了基于“过程→生成”理念学业评价方式, 限于篇幅, 只做了提纲式的说明, 意在抛砖引玉。如此评价, 要真正地实施, 还必须解决以下问题: (1) 根除重科研、轻教学、甚至不顾教学的怪象, 这是一个深层次但必须解决的问题, 此问题不解决, 教育改革、发展即成泡影。 (2) 提高教师评价工作量的比重。 (3) 杜绝以学生打分评价教师教学的做法, 我认为通过学生了解教师的教学情况是应该的, 但是要选择恰当方法, 比如搜集学生对教师教学情况的意见或建议, 核实后, 的确好的予以表扬, 存在问题的反馈给教师令其改正, 这样做比学生打分更加有效。因为一个赤裸裸的分数是有“水分”的, 有水分的分数会对教师产生极大的影响, 并且面对低分教师也不知错在何方, 总之如此规定对教学有百害而无一利, 所产生的后果是教师讨好学生、迁就学生、放纵学生, 也就产生了期末考试划范围的怪象。
参考文献
[1]张莫宙.中国数学教育在改革与反思中前进[J].数学通报, 2008, 47 (12) :22-26.
[2]屈建成, 朱建华, 杨陈.教育专家周满生痛斥“功名为本”[N].武汉晚报, 2009-9-27, (18) .
过程生成 篇9
关键词：新闻,权利产生,新闻传播者
改革开放37年来,我国的经济得到了高速发展,人民生活水平日益提高。曾经的单一的媒体模式如电视、广播、报纸,到如今的欣欣向荣的新媒体时代如微博、微信、各大门户网站、手机客户端app等。新闻传播者通过自己的工作平台或者第三方平台把新闻告诉大众,达到广而告之的目的。在这个新闻传播过程中,必定会产生一定的影响力,我们也可以称这种影响力为新闻传播过程中传播者的权利。本文就试图分析这种权利产生的来源是哪里,这种权利都包括哪些权利,进而论述我国新闻媒体的社会责任。新闻传播者又该如何行使这些权利,我们的监督机构和大众又该如何监督这些权利的行使。
1 传播者的权利生成
1.1 新闻传播者通过生产知识来生产权利
不论是通过传统媒介如电视、报纸、广播,还是新媒体如微信、微博、各大门户网站、手机客户端app等,都会在传递新闻过程中产生新的知识。尤其在当今互联网时代,不同学科、不同地方、不同种类的新闻都会在第一时间传送到受众的手机上。于是,新闻传播者的观点就会影响受众对这件事情的判断力,进而体现出新闻传播者的强大权利。当然,这种影响力、权利甚至会误导新闻传播者的受众。于是,出现了很多起初被关注,后来被澄清是假新闻的事件,也出现了很多事件大反转的新闻。如曾经轰动全国的“华南虎照片事件”就是一个典型的例子。即使是同一个新闻事件,新闻传播者的不同表述方式或者不同的表述角度都会使受众产生不同的理解。例如,一个劫案,新闻传播者标题定义为“某某金店光天化日之下被劫五十万首饰”和“为子救病父亲以身范险去银行抢劫”,同样的事件,不同的标题会给读者传达不同的语境,会创造不同的知识来影响读者的判断力,这就是新闻传播者权利的体现。
1.2 新闻传播者通过生产价值和意识形态来生产权利
在新闻相关理论中,有一种比较受大众认可的观点就是新闻价值是新闻的作者即传播者所赋予的刚刚发生的事件中所包含的满足读者或者观众的内心的价值需求。当然,这种需求是多方面的,具有多样化的特点。这种价值的导向就是由新闻传播者进行主导的。因为在很大程度上,我们可以说新闻传播者不是在简简单单地陈述这个事件的事实,而是在以传播者的角度来阐述这个事实。甚至从某个角度上来说,价值的产生是伴随每一个新闻事件。新闻生产既是意义和价值生产的过程,又是意义和价值生产的结果。世界是什么,事实是什么,在新闻生产过程中已退居到了次要的位置。意义和价值生产则成为权力生产的制度性因素。针对西方新闻界的客观性神话,美国学者朗杰对新闻生产中的意识形态生产机制做出判断:“通过选择、分类和重复的过程,新闻生产者在实践中创造出关于事件的感觉、意义和读解,从而使这种看待世界的方式‘自然化’这种方式又有助于维护和复制威权实施和分配上的现存秩序。”
2 我国新闻媒体的社会责任
新闻媒体的社会责任,顾名思义是指新闻媒体对社会应负的责任。随着我国改革开放以来经济的高速发展,在整个国家和国民的最大利益化的诉求下,我国的新闻媒体的社会责任感开始受到冲击。为了获得更多的关注度、更多的广告收益、更多的自我利益,假新闻、低俗新闻、假冒伪劣产品的广告等百姓嗤之以鼻的内容开始时不时地出现在新闻媒体中。笔者作为一个新闻工作者,认为在这样的新闻媒体环境下,有必要也必须强调新闻媒体的社会责任,让所有的媒体和媒体人有这个危机意识,做一个合格的、有社会责任意识和社会责任的媒体和媒体人。
20世纪40年代,美国人保罗·拉扎斯菲尔德提出了一个叫“社会责任论”的理论,它的理念就是新闻媒体可以受政府的控制,也可以受经济利益的影响,但不能完全受其他因素控制。新闻媒体要有自己的自由性,但必须保持其真实性;新闻媒体要为善服务,而不是为恶服务。这其实就是一种简单的、原始的新闻媒体的社会责任论。
我国正处在一个社会转型期,开始出现各种矛盾、各种复杂事件、各种利益冲突等。新闻媒体的社会责任就是新闻媒体能够生存的生命之源,同时也是新闻媒体的主结构,一旦缺失了它的社会责任的属性,何来新闻媒体的存在?何来新闻媒体的繁荣?我国国家领导人多次强调新闻媒体社会责任的重要性。2009年10月9日,在人民大会堂开幕的世界媒体峰会上,胡锦涛总书记在其讲话中就专门强调了新闻媒体要切实承担社会责任,尤其在新闻媒体对人们思想、工作、生活影响日益深入的情况下,新闻媒体的社会责任更加重要和紧迫。虽然我国的新闻媒体在树立其社会责任上取得了一定的成果,坚持了一定的原则,但“华南虎事件”“小月月事件”“干露露事件”等彰显出来的是我国的部分新闻媒体社会责任的缺失。
针对我国目前存在的部分新闻媒体社会责任缺失的问题,我们应该认真思考,发现问题,总结经验,立足于现在和未来,找到解决问题的方法。作为一个新闻工作者,笔者经常思考关于新闻媒体的社会责任问题,在业内及民众的心目中,《南方周末》之所以能够得到广大人民的认可,就是因为《南方周末》秉承“服务于人民”的这个理念,把“彰显爱心、维护正义、坚守良知”作为办报宗旨,体现出一个新闻媒体应有的社会责任感。这样的社会责任感在如今的社会中更加显得弥足珍贵,值得我们媒体人思考。
3 对传播者的权利的监督与应对措施
3.1 要有“为人民服务”的基本理念
“为人民服务”的理念永远都是新闻媒体的价值指导标准。这种理念其实说到底是一种人文关怀,是对新闻媒体本质的尊重,也是对人的权利的尊重。要树立正确的价值观,对大众有正确的舆论导向。有的新闻媒体认为把握正确的舆论导向和保证新闻自由性是相冲突的,这就体现了我们的部分新闻工作者对新闻自由性的狭隘认识。我们要尊重新闻自由性,更要保证新闻的正确舆论导向,这是不矛盾的。新闻自由不是绝对的新闻自由,它是在正确舆论导向基础上的新闻自由。随着网络媒体的高速发展,很多误导大众的低俗新闻充斥在网络中,类似于“干露露相关新闻”充斥于主流网络媒体的事件,是多么可悲的事情。
3.2 要坚持新闻真实性的原则
新闻的生命之源就是其真实性。大众对一个事件存在诸多疑问的时候,我们的新闻媒体就需要站出来,为大众呈现一个真实的事件过程。坚决杜绝未经证实的新闻,坚决杜绝假新闻。新闻的真实性和事件的客观真实性虽不能完全划等号,之间存在着某些差异是正常的,但新闻媒体要把它控制在正常范围内,而不能肆意臆想,凭空捏造。
我国的新闻媒体在如今的经济多元化、利息多元化的十字路口,面对不同的受众人群的需要及诉求,更要体现出它的社会责任。面对着一次次受到质疑的新闻媒体,我们的新闻媒体开始反思,开始改变,开始肩负它们应该肩负的社会责任。新闻媒体应当指引受众的正确价值观,给予健康的舆论导向,克服所面对的各种困难,做一个还原事实真相的,真正能担当社会责任的新闻媒体,充分合理地利用自己的权利。
参考文献
[1]黄胡.新闻法规与职业道德教程[M].上海:复旦大学出版社,2009.
过程生成 篇10
一、增加开放式活动, 在活动过程中观察、检测、反馈
任务和时间是制约教师获得学生学习反馈信息的两个因素, 如何在获得大量时间观察、了解反馈信息的同时, 又不影响教学任务的完成?可采取开放式活动的教学方式。
在教学中可通过讨论、动手绘画、探究活动, 让学生活动和思考, 腾出大量的时间来观察学生, 了解学生的学习兴趣、生成的目标等情况, 借助多媒体、投影仪增加检测次数, 了解学生知识掌握情况。如在初一地理“地图”的教学中, 可尝试着让学生绘制学校平面图、启发学生在绘图过程中学习地图知识, 在学生绘制学校平面图的过程中, 可看到学生的困难和解决困难的摸索过程, 了解学生生成的一些问题和目标。
学生活动的动态性使教学过程具有不确定性, 因此, 了解学生知识和技能的掌握、学习态度等情况是完成教学任务的一个重要前提。在教学中可采取在过程中反馈的策略, 分阶段检测、询问和观察。如在上述“地图”第一课时教学中, 我始终注意观察学生绘图的积极性、碰到困难时的表情;对学生知识和技能的掌握情况分四次询问、检测, 分别了解学生对比例尺及其应用、方向及方向的表示等内容的掌握情况, 其中两次以试题的形式, 对“比例尺的应用”采用板演的方式, 最后在新课结束时作综合检测, 对以前教学中出现较多的问题“比例尺的大小”“南极房屋的朝向”等展开讨论, 在不知不觉中补漏、强化。
任务、动机、兴趣等因素影响着学生的认知行为, 它们通过利用记忆、理解、评价等基本内隐因素促进学生产生向预设目标生成的外显行为。但目前一些教师和学生对合作的师生关系下生成学习的理解仍较为肤浅, 对自身和教学的评价仍以考分为唯一标准来衡量, 这对学习效果的提高极为不利。我们要以现代教育观念来解放思想, 尽量通过各种活动去了解学生, 在过程中与学生沟通, 激发兴趣, 促进学生积极地有选择地学习。
二、在过程中呈现预设内隐目标
学生认知的过程是心理、思维、行为的复杂的系统活动, 预设目标的内隐因素与学生外显行为相一致的程度, 对学生的认知有着密切而重要的影响。
地理新课程教学有着多元化的目标, 这些目标在内容上既有行为也有知识, 在形式上既有外显的也有内隐的, 学生对多元化目标的明确很难做到一步到位, 是一个逐步深入的过程, 所以呈现这些目标也应是一个逐步深入的过程。我在教学中作了多次探讨, 觉得一般情况下的较好方法是, 可用多媒体先出示一般目标:知识、能力、情感要求, 使学生先明确外显的行为和知识目标, 然后在学习过程中开展活动, 并在适当时候创设情景, 用多媒体再现一般目标, 说明其内隐目标, 形成新的行为和知识目标, 这样分阶段使学生逐步明确内隐目标, 逐步实现教学内隐目标。
过程生成 篇11
关于《七步诗》的来历，《世说新语·文学第四》是这样记载的：
文帝尝令东阿王七步中作诗，不成者行大法。应声便为诗曰：“煮豆持作羹，漉菽以为汁。萁在釜下然，豆在釜中泣。本自同根生，相煎何太急？”帝深有惭色。
嗣后，“七步”便成了齐梁以降诗文中的常用典故之一，如《文选》卷六GA996任昉《齐竟陵文宣王行状》赞扬萧子良时说：“淮南取贵于食时，陈思见称于七步，方斯蔑如也。”初唐李善注引《世说》曰：“魏文帝令陈思王七步成诗，诗曰：‘萁在灶下然，豆在釜中泣。本是同根生，相煎何太急！’”李善之注，虽是摘引，并在文字上有改动，却奠定了《七步诗》在后世更为流行的四句体。不过，第一句，多数文献与盛唐徐坚《初学记》卷十“食时七步”条所引《世说》一样，作“煮豆燃豆萁”。
对七步成诗故事的题材归属，唐至北宋时期，虽说多数人的看法并未与《世说新语》完全保持一致，如《初学记》卷十列在“中宫部·王第五”，五代李翰《蒙求集注》卷下“曼倩三冬，陈思七步”条归于“博识”，《太平御览》卷六GA996GA996“文部第十六”归在“思疾”，《太平广记》卷一七三“曹植”条列于“俊辩”，但大家基本上赞成它反映的是曹植才思敏捷的个性。可到了南宋，情况大变，像祝穆撰《事文类聚·后集》卷八就把“煮豆燃萁”归入“人伦部·兄弟门”，结合祝氏同意刘克庄曹植“不肯夺嫡”“终不怨兄”观点之举，则知从南宋开始，世人扬曹植、贬曹丕的态度极其分明，这点与刘宋时期相同，而刘宋、南宋，恰恰是中国古代史上两个反曹（以曹操、曹丕为代表）浪潮的高峰（参宋战利《〈七步诗〉托名曹植考》，《河南大学学报》2009年第6期）。
不过，刘义庆叙曹植七步成诗故事时，并未详细交待曹丕下令的动因何在，场景若何，这就留给后人极大的想象空间，于是各显神通，给出了不少有趣的、带有特殊时代印记的答案。如晚唐胡曾《咏史诗》（《四部丛刊三编》影宋钞本《新雕注胡曾咏史诗》）卷上《西园》曰：“月满西园夜未央，金风不动邺天凉。高情公子多秋兴，更领诗人入醉乡。”西园，即曹植与王粲、陈琳、徐幹、刘桢等建安文人赋诗游乐之所。本来，胡曾并未直接引用“七步”之典，然而主要活动于咸通（860—874）年间的陈盖给诗作注时，在介绍西园概况后接着便说：
魏文帝立，乃欲诛之。公子，公子！乃何作双陆？初进之，帝方令七步作诗，乃免其诛。诗曰：“煮荳然荳萁，豆在釜中泣。一种同根生，相煎何太急！”遂免罪。初，为太后怜爱公子。文帝欲杀，白于太后。太后：“吾不意此子若是，此乃由汝国法也。”后乃免死。（又，原书本把北宋京兆郡米崇吉评注与陈盖之诗注合并刊刻。笔者根据前后文语境，认为“后乃免死”之后的一段话“夫至灵者……宁无惕励也”，是米氏评注之语。）
此书注中，虽文字时有夺讹，而且一些地方前后语义欠连贯，但其主体内容还是较为清楚的。笔者以为，最值得注意的有两点：一是《七步诗》文字与徐坚《初学记》所引大同小异，然而第三句的一词之易（从“本自”换成“一种”），则有特别重要的版本意义（分析见后文）。二是“公子公子”云云，则补充叙述了曹植作七步诗的场景。换言之，是因为曹植进贡双陆而惹怒了曹丕。据清人历荃辑《事物异名录》卷二六“双陆”条介绍，双陆即双六，有六博、摴蒱、采战、长行、棋槊等异名，《涅槃经》称之为“波罗塞戏”，“后魏李邵序曹植作长行局，即双陆也”。宫梦仁编《读书纪数略》卷三二则把握槊、长行局、波罗塞戏、双陆合称为“雅戏四名”，并指出：“盖始于西竺，流于魏，盛于齐、梁、陈、隋、唐之间。刘存、冯鉴皆云：曹植始制。”总之，自北魏以降，曹植是被中土公认的双陆之祖。更有意思的是，按隋阇那崛多译《佛本行集经》卷一三《捔术争婚品下》描述，佛祖出家前为悉达多太子时，曾与堂弟提婆达多等诸王子争婚，无论棒、槊、刀、箭，还是博奕、双六、投壶等技艺，他都独占鳌头，无人能敌（参《大正藏》第3册）。敦煌遗书有演绎是经的变文《太子成道经》（见P.2999、P.2299、P.2924、S.0548V、S.2682、S.2352等写卷），则说：“是时净饭大王为宫中无太子， 优（忧）闷寻常不乐。或于一日作一梦，[梦见]双陆频输者。[即]问大臣：‘是何意旨？’大臣答曰：‘陛下梦见双陆频输者，为宫中无太子，所以频输。’”（黄征、张涌泉校注《敦煌变文校注》，中华书局1997年版）自称“弥勒佛身”的武则天在决定皇位继承人前，同样有“双陆不胜”之梦（见李邕《狄梁公传》、李繁《大唐说纂》、王谠《唐语林》卷八等），而宰相狄仁杰等人的解释是“双陆不胜，无子也”（欧阳修等撰《新唐书》卷一一五狄仁杰本传），其意在于劝谏皇帝迎回庐陵王李显并重新立为太子，而不是立侄儿武三思。此“双陆不胜”的传说，至迟在初盛唐之际就广为流行，它和武则天的另一怪梦“鹦鹉折翅”一样，都有佛典依据，都关系着皇帝继承人的身家性命（具体分析，参杜朝晖《“双陆不胜”“鹦鹉折翅”来源考》，《湖北大学学报》2006年第4期；拙撰《政治、宗教与文学——阎朝隐〈鹦鹉猫儿篇〉发覆》，《福建师范大学学报》2013年第5期）。概括而言，在唐代佛教政治文化的语境中，双陆争输赢，就象征着争夺皇位继承权。而曹植进贡双陆，在唐人看来，等于是想篡夺皇权，是谋逆的大罪，既然如此，曹丕就可以对曹植不客气了，难怪陈盖在注文中也只好让卞太后实事求是地说什么“此乃由汝国法也”。
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晚唐栖复撰《法华经玄赞要集》（简称《玄赞要集》）卷二GA996又曰：
问：此方因何有梵呗？答：疏“陈思”等，按《历帝记》云：魏文帝曹丕，是魏武帝操之子，在位七年。武帝有二子，[一] 号曹丕，二名曹植，字子建。况（兄）曹丕主，封弟曹植为陈思王。陈思，郡名也。美貌有文，兄丕每礼重，偏置甄[妃]一阁。[植]遂被甄妃，后凌逼不从，自啮其臂。德困沐发，兄见妃后臂啮损，问得事由，便欲杀之。令行七步，诗成即不煞，如不成即煞。诗曰：“煮豆然豆〔以〕其（萁），豆子釜中治。一种同根生，相煎何太急！”诗既成已，遂免煞之，除为何（河）东候（侯）也。初封河东，王殁后，封为陈思王也。十岁属文，下笔成咏，略无所改。每赞佛经，辄连嗟玩，以为真道之宗极也。（《大藏新纂卍续藏经》第34册，河北省佛教协会2006年版）
据作者卷一开篇所云“栖复自大和末罢律讲后，屡涉京师，辄厕经论末行，多戴星霜，不惮寒暑。然精神曚昧，巡历数度先辈法席，随记得少善言，集成一家之说，冀其易见云尔”，则知是书最早完成在大和（827—835）末年，也可能迟至开成（836—840）年间或稍后（考虑是书篇幅较大，推算起来约70万字，费时应较长），作者属于京外律僧，所得材料主要是自己在京城诸寺的所见所闻，目的是想集众家讲解之精华，方便时人、后人研习《法华》。从其广引教内外文献看来，该书确实具有一定的研究价值，并且，早在宽治八年（1094）前就传入了东邻日本（释永超编《东域传灯目录》曰“《玄赞要集》三十五卷”，并有注曰“镜水寺栖复撰，本末七十卷”，参《大正藏》第55册。但今本缺第二二、二三、三GA996、三二等四卷）。但毋庸讳言的是，它与前述《新彫注胡曾咏史诗》一样，校勘质量不太好：如笔者用“[]”所加之字，当是脱文；加“〔〕”者，属于衍文；加“（）”者，则是校正讹误后的正字。所引《七步诗》第一句为六言，“以”字当删，“其”当作“萁”；第二句末字“治”可能是“泣”之音近而讹；不过，三、四两句，与陈盖注胡曾诗可以互证，至少说明“一种”这一版本的《七步诗》是曾经流行于长安等地的。另外，有些说法与历史事实不符，像谓“陈思王”是曹丕所封以及曹植被贬为河东侯之类，则是讲经僧人信口开河，并未认真核对史书所致。
尽管《玄赞要集》存在不少史实方面的疏漏，但作者记录的当时长安讲经僧人对《七步诗》成因的另一种解释，却颇具口头文学之特色。它与陈盖的“兄弟争权”说不同，是“兄弟争妃”，即把甄妃（甄后）也卷了进来。
大概从唐初开始，小说家们就把曹植的名篇《洛神赋》附会成《感甄记》并形成“感甄传说”（具体考证，参余才林《〈感甄记〉探源》，《文学遗产》2009年第1期；范子烨《惊鸿瞥过游龙去，虚恼陈王一事无——“感甄故事”与“感甄说”证伪》，《文艺研究》2012年第3期）。在当时小说家的心目中，曹植和甄妃的“叔嫂之恋”，充满了诗情画意，且为备受政治打击的曹植找到了精神寄托、心灵慰藉。中晚诗人对此传说，常津津乐道：如李贺《宫娃歌》“啼蛄吊月钩栏下，屈膝铜铺锁阿甄”之“阿甄”、元稹《代曲江老人百韵》（年十六时作）“班女恩移赵，思王赋感甄”之“感甄”，其本事皆出感甄传说；尤其是被刘熙载评为“深情绵邈”（《艺概》卷二《诗概》）的李义山，诗中多次使用有关“感甄”的典故，乃至在《东阿王》中作出大胆的猜测“君王不得为天子，半为当时赋洛神”，意即曹植、甄妃之恋情被发现后，才使他在曹操面前失去了争夺太子之位的主动权。这仅是诗人的一家之言，根本经不起反驳，因为甄妃建安九年（204）八月嫁给曹丕的时候，曹植只有13岁，即便他情感早熟，也不太可能公开宣称爱上了比自己大上十来岁的嫂子吧，况且，《感甄记》开篇云“魏东阿王汉末求甄逸女，既不遂，太祖回与五官中郎将”，这种叙事口吻，也不是曹植的自述。再则，甄妃被谗害是在黄初二年（221），《洛神赋》则作于黄初三年朝京师返程途中经过洛水时，赋中作者明确指出是“感宋玉对楚王神女之事”而赋洛水之神宓妃，此宓妃，当然不能等同于甄妃。
与当时世俗感甄传说所塑造的一往情深、儒雅高贵的王公形象迥然不同，长安佛寺的讲唱者则把曹植塑造成了一个“强奸犯”，曹丕反而是坦荡荡的正人君子了。他本好心地把曹植安排住在靠近甄妃阁（即自己寝宫）之地以示尊重，却未料到后者对爱妃早生歹意，并付诸行动。好在甄妃贞烈刚强，誓死不从，自啮其臂以保贞节。而且，曹丕施予的处罚也说不上有多么严厉，因为七步成诗对于才高八斗的曹植来说，简直易如反掌啊。果不其然，曹植张口就吟出了《七步诗》，还趁机挖苦、讽刺了曹丕一番呢。因此，从听众的角度看，大家可能就不会同情曹植了。当然，讲经者何以对中土梵呗之祖曹植如此大不敬，笔者也是百思不得其解。或许，讲唱者是想告诫听众不能像曹植那样沉溺于情色吧，毕竟不邪淫也是在家信众必须遵守的戒律之一。
以上介绍了《七步诗》流传过程中所受释家影响最鲜明的两个例证。现在回头再看看诗歌文本生成中可能存在的佛教因子，笔者发现，它至少在两点与汉译佛典有较密切的联系，或者说，是可以进行平行研究或影响研究的。
一者，曹丕命曹植七步成诗的方式，这自然让我们想起相关的佛诞故事，如后汉竺大力、康孟详译《修行本起经》，吴支谦译《太子瑞应本起经》等佛典，都不约而同地说佛祖诞生时，自行七步而诵16字自赞偈。其中，支译本作“天上天下，唯我为尊。三界皆苦，何可乐者”（《大正藏》第3册），隋吉藏大师《中观论疏》卷七《苦行品第十二》明确指出，此16字是佛“一手指天一手指地而说偈”（《大正藏》第42册）。东晋竺难提译《大宝积经》卷一〇七则云“是故菩萨，无人扶持，令行七步，非六非八，是名菩萨摩诃萨行于方便”（《大正藏》第11册）。说句幽默话，曹丕给曹植七步的时间，仿佛菩萨慈悲，已经是最大的方便了。
二者，无论六句体、四句体《七步诗》，其关键词都在“煮豆”，但以此为诗，最早亦似出于汉译佛典，它描述的本是鬼卒在铁釜等地狱拷治罪人的场景。西晋竺法护译《修行道地经》卷七即云：
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彼铁树边，有二大釜，犹若大山，守鬼即取犯罪之人，着铁釜中，汤沸或上或下，譬如人间大釜之中，煮于小豆而沸上下；又于镬汤若千万亿年，考治毒痛。于是颂曰：
设得为国长，横制于万民，以至地狱界，考治百亿年。堕于镬汤中，在釜而见煮，以火烧煮之，譬若如煮豆。（《大正藏》第3册）
与此内容相同者在佛典中较为常见，如西晋法立、法炬译《大楼炭经》卷二所说“铜釜泥犁”，后秦佛陀耶舍、竺佛念译《长阿含经》卷一九所说“铜/镬地狱”（参《大正藏》第1册）等。然从佛典翻译史而言，竺法护是鸠摩罗什之前最具影响的译经大师，更值得重视的是前引法护译本之偈颂，它至少有两方面与《七步诗》是相同或相似的：首先，受刑者的身份相似。佛偈说，即便为一国之长，若犯大罪，也得堕入地狱，无法赦免，同样，曹植虽贵为东阿王（其实东阿王不是曹丕所封，而是明帝曹叡所封），若完不成皇帝交待的任务，也要处以大刑。其次，主要的修辞手法相同，无论佛偈、《七步诗》，其实都用比喻，只是佛偈标明了喻词“譬若如”，是明喻；《七步诗》是借喻，且层次更加丰富，“豆根”之“根”喻父母，“豆”“豆萁”喻兄弟。此外，在佛经长行部分，大釜与小豆的对比，彰显出铁釜地狱的威慑力，让读者有身临其境之感受；六句体《七步诗》则以釜下、釜中之对比（同时借喻兄弟位置不一），但“相煎”的惨烈结局，同样令人动容。
综上所析，《七步诗》的文本生成，其作者很有可能借鉴过相关汉译佛典。当然，若其作者确为曹植，西晋及其后译出的佛经，他是无法未卜先知；但作者若为刘义庆、刘孝标或是其他人，他们受汉、晋佛典之影响，自在情理之中吧。
最后，补充两点：一是陈盖注胡曾《西园》诗时说曹丕欲以国法治罪曹植的叙事套路，后世小说也有所继承，如罗贯中《三国志通俗演义》（嘉靖元年刻本）卷一六《曹子建七步成章》即载曹丕对其母卞氏曰：“国法不可废也。”冯梦龙《醒世恒言》卷二《三孝廉让产立高名》“入话”第三则故事中，曹丕则拟以“欺诳之罪”来试曹植之诗才。二是栖复把《七步诗》的直接原因归于甄妃的思路，后人也有所借鉴，徐《咏史七十首》（三六）即曰“奇才负八斗，七步犹嫌迟。猜昆数屏斥，封爵三徙之。只因《感甄赋》，酿成《煮豆诗》”（陈庆元编著《鳌峰集》卷六，广陵书社2012年版），当然，徐氏所说“感甄”，一如中晚唐诗人，对曹植是颇为同情的，而非像栖复那样带有贬意。此外，甄妃自保贞洁之举，后世竟有烈女加以仿效，明人唐胄撰《（正德）琼台志》卷四GA996、清人阮元修、陈昌齐纂《（道光）广东通志》卷三二二，都记载了同一故事，说正德初年，一位年仅14岁的林氏女（林伍娘）遭遇好色邻居之性侵犯时，她“自啮其臂，血流遍身”而“坠晕于地”，男方惧其死，才把她送回家中，可惜最后女方为了名节，还是自缢死了。
（作者单位：福建师范大学文学院）
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过程生成 篇12
“提问”是语文教学环节过程中的一个关键细节。教师设计问题, 学生回答问题, 这是一个师生对话的过程, 也是突出教师在备课环节中思路的一个主要媒介。教师应该设计怎样的问题, 期望学生给予什么样的答案, 都是语文教学中值得讨论的话题。语文课堂上的提问, 往往出现如下几种缺陷:第一是教师的问题太简单, 诸如“好不好”、“对不对”、“作者是谁”之类的问题, 根本没有存在于课堂的价值, 不能引发学生的思考;第二是问题设置与语文知识无关, 例如《杨修之死》设计一个问题:“假如你是曹操你会怎么对待杨修?”这个看似“创新”的问题其实已经脱离了文本, 缺乏应有的语文价值;第三是“提问———回答”环节的主体没有抓好, 教师往往在提问之后, 不给学生充分思考时间, 或者不顾及学生答案的合理性, 而匆匆宣布自己所谓的“标准答案”, 这就没有能够达到锻炼学生语文思维的效果, 并且容易打击学生的积极性。因此, 教师在提问的处理上可以说是要求具备一定的艺术性的。但是语文学科是在提问环节中要求最高的一项:不仅仅要求问题设计合理, 更要求教师在提问之后, 面对学生的回答, 有着较强的应对课堂动态生成的能力。
由于语文学科的特殊性, 尤其是由于文本解读的多样性和自由性, 学生往往会偏离教师既定的教学目标和教学设计, 产生独特的见解, 提出有意义的问题, 或者犯一些有价值的错误, 使得语文课堂上屡屡出现“意外”情况。假如语文教师一个“精心”设计的问题抛出来之后, 学生的回答五花八门, 却始终不得要点, 甚至引发新的问题, 教师究竟应该怎么办?是继续任由学生漫无目的地发散思维, 还是力挽狂澜, 把学生的思维禁锢到自己的预设中去?我想, 语文教师不应当拘泥于教学预设, 而应该充分利用学生的质疑与错误, 合理发问, 有技巧地设计问题, 一方面通过提问引导, 将学生的发散性思维拉回教学预设的正轨, 另一方面积极鼓励学生质疑和思考, 充分利用动态生成资源, 使得课堂更加多样化和精彩化。
下面以一节《斑羚飞渡》案例为例, 谈谈在语文课堂动态生成过程中教师的提问引导技巧。
1. 选点设问, 合理思考
语文教学, 尤其是阅读教学, 包含了很多知识点, 可以选取的角度很多。但是教学过程中并不能也不可能面面俱到。教师在预设过程中, 也不适宜全面开花, 东讲一点, 西讲一点。必须明白, 语文教学的最终目的是对学生能力的训练, 而不是简单地追求讲透一个文本, 文本是千千万的, 教师不可能每一篇都教授, 文本其实只是一个培养学生语文能力和语文素养的工具, 因此, 我们并不要求每一篇文章的教学都要顾及所有知识点, 一篇文章, 选定一个重点, 解决一个有价值的问题, 就能够达到教学目的。因此, 我们在备课的时候, 首先确定教学目标, 究竟想要通过这篇文章的教学教会学生解决什么问题, 或者掌握语文能力, 然后在设计问题的过程中紧紧围绕这个教学目标设计。如果要锻炼学生对语言美感的赏析能力, 那么可以多设计一些修辞赏析的问题;如果想训练学生对说明文说明方法的掌握能力, 就可以让学生总结并分析文章的说明方法, 诸如此类。但是这样可能会出现一个问题:教师在提问之后, 学生的回答可能未必就是你所要讲解的重点, 学生在阅读过程中的理解可能与你的预设目标有所偏差, 这时候究竟如何办?而且很多时候这个学生所说的并没有错, 简单粗暴地打断或者否定肯定会伤及学生的自尊心和学习语文的兴趣。我认为, 假如学生的答案并非属于你要讲解的知识点范畴, 我们可以从学生的回答入手, 合理追问, 从一个知识点引入另一个知识点, 这就是一种引导技巧, 而非直接否定。
《斑羚飞渡》这一课在讲解第五小节时候, 教师的设计本身是想要讲解这一小节的铺垫手法。当教师让学生谈第五小节有什么写法值得探讨的时候, 有学生提出写斑羚“神情恍惚”“进入某种幻觉状态”“高度紧张”, 这些属于细致的神态描写——这个回答无疑是与教师的预设相左的, 但他的说法明显是合理而正确的, 我们难道说“你说得不对, 这里应该是铺垫手法”吗?明显这是强词夺理的。教师立即追问“为什么紧张”, 当学生回答“因为陷入困境”, 教师又追问“为什么这么描写”, 这时候就引发了学生的思考, 由简单地“写什么”上升到“为什么写”。当学生答出“为头羊产生灵感做了铺垫”的时候, 这一环节的目的就达到了。原本是学生自己思考出的简单的描写分析, 由教师的一步步追问引出了铺垫手法的运用, 这比上来就直入主题要好得多。这种引导是建立在明确的预设的基础上的, 必须在上课之前明白自己这节课训练的重点是什么, 需要培养学生哪一方面的语文能力, 这是至关重要的。
2. 积极鼓励, 关怀学生
教师在预设的时候总有一个美好的期望:学生如果能够完美地回答出每一个问题, 那么这节课就“完美”了, 公开课尤其如此。殊不知, 假如每个学生都能完美地回答教师的问题, 只能说教师自己的提问设计有问题, 试问学生什么都会了难道还需要老师教吗?问题就是因为疑问而存在, 因此教师的提问设计必然是要具备一定难度的, 是要能够难住学生, 引发学生思考的。因此, 语文课堂上“卡壳”的现象并不少见, 学生站起来一言不发, 什么也讲不出来, 师生此刻或许都会觉得很尴尬, 老师或者大发雷霆, 或者面露愠色, 这些都是缺乏提问引导技巧的表现。如果轻易换人回答, 往往就会伤害学生的自尊心和积极性。其实这是一个很好处理的问题:只要你的问题设计难度适宜, 学生就不可能一个字说不出来, 排除学生上课走神的情况, 一般答不出问题的学生, 并不是胸中什么答案都没有, 往往是内心有个大致构思, 但无法用合适的语言表达出来, 或者因为紧张而不能够顺利地回答, 这时候教师的鼓励就显得非常重要。只要教师耐心引导, 适当鼓励, 我想学生就一定会配合地说出你想要的答案, 或者引发更有价值的讨论。
在这节课上, 分析文中人物形象的时候, 没有人举手, 老师先说了一句“一个都没有?”然后点了一个学生回答, 但是这个同学起来却说不出话来。这时候鼓励“不紧张”, 学生答得不完整后, 也没有直接叫其坐下, 而是又问“谁来帮帮他”, 这种鼓励性的提问, 很好地顾及了学生的自信和自尊, 避免了学生在学习过程中产生畏难情绪, 也让学生觉得, 自己是受到老师关心的。
3. 及时回馈, 善于点评
学生的答案出来之后, 教师往往习惯性地点头“好”、“不错”, 或者有的教师喜欢将学生的正确答案重复一遍, 生怕学生没有听清楚。其实这都是没有价值的教学行为。简单的“好”、“不错”对于学生的语文知识没有任何帮助, 学生所需要的是你对他的答案的评价, 这种评价不是简单的“对错”, 而是能够指出答案中合理与不合理之处, 为什么答案会不合理, 如何改善这些不合理。因此, 教师的点评是必不可少的。点评更不是简单的重复, 应当抓住学生回答的重点, 对其合理性进行一般性规律性的总结, 对其不合理性进行探究, 让学生注意到并且避免再犯。一节成功的语文课, 语文教师总应该在学生站起来回答之后, 有一句半句的精妙而扼要的点评, 这样才能显得语文课睿智而生动。
在这节课上, 有学生在对头羊描写进行分析的时候, 用一连串颇有文采的句子进行了赏析, 这时候教师不仅仅表示了赞许, 还适当进行了点评:“这位同学用精彩而巧妙的语言赏析了文章的这段描写, 运用了好几个四字短语, 十分恰当, 不仅仅我们的课文写得有美感, 他的赏析也很有味道, 大家要向他学习。”这样的点评很精准地指出了学生回答的可取之处, 也引导其他同学学习这种答题方法和思路我想, 教师原本设计问题的价值因此被放大和延伸了。
4. 即兴发挥, 拓展延伸
课堂是不可能完全按照预设进行的, 几十个学生的思路肯定比一个老师要宽广得多。因此, 无论教师的准备多么充分, 在教学过程中也会出现预料之外的回答。学生关注了教师没有关注的问题, 教师是应当立即否定, 按照预设进行, 还是另辟蹊径, 就此展开新的讨论?后者明显优于前者。教学不能拘泥于预先的设计, 不是说一节课的流程必须按照教案上, 那种一板一眼的教学过程是死板的, 是脱离实际的, 预先的设计只不过是指引教学的一个方式, 是课堂教学情况的“一种”预设, 而实际课堂的情况是瞬息万变的:可能某个学生纪律不好, 可能某个学生提出意料之外的问题, 可能学生预习作业没有完成……这些都是教师事先无法预测的, 即便预测到也不大可能提前想好对策。这就对教师的课堂驾驭能力就有了较高的要求。语文课堂上常常会由学生发现新的问题, 这些问题往往是大部分学生关注、感兴趣或者薄弱的环节, 可能是对某些生字词的把握不牢固, 可能是对某些写作手法的分析不熟练, 也可能是对文本产生了独到的见解和认识, 总而言之, 这些“新”问题的出现, 恰恰是最有价值的。教师应当敢于即兴发挥, 把这些问题摆到台面上, 甚至可以“大做文章”。
在本课中, 有学生会质疑, 这篇“动物小说”显得“假”。我想教师在预设过程中不太容易注意到学生会提出这种观点。但是教师很快就从“假”出发, 展开讨论, 并不否认这部作品的“假”, 但同时提出, “假”的故事震撼吗?并且结合所学《口技》提出了文章所具有的“以假乱真”的魅力, 从而继续引出了对作者和“动物小说”的介绍。这个细节让我想到, 假如学生在课堂上提出类似的我没有预设的、看上去有些“无厘头”的问题, 我们应当能够即兴发挥, 而不是简单地按部就班, 复制教学设计的步骤, 这样或许能够使课堂更贴近学生的需求, 受到学生的喜爱。
总而言之, 语文课堂绝不是静止的, 它是在充满着未知和变数中进行的, 教师的预先设计只不过是对课堂情况的粗浅的模拟, 提供给教师一个大致的方向, 让教师明白教学的目标和重点。因此, 语文教师的教学只能围绕预设而不能拘泥于预设, 教师的提问必然会遇到许多意想不到的情况这时候需要语文教师用冷静的头脑和巧妙的手段引导学生, 让语文课堂在自己的驾驭之下。
摘要：由于语文学科的特殊性, 尤其是由于文本解读的多样性和自由性, 学生往往会偏离教师既定的教学目标和教学设计, 产生独特的见解, 提出有意义的问题, 或者犯一些有价值的错误, 使得语文课堂上屡屡出现“意外”情况。这就要求语文教师拥有良好的提问引导技巧, 使得教学过程能够合理发散而不偏离自身的预设轨道。
关键词：语文课堂,动态生成,提问,引导技巧
参考文献
[1]彭显淑.论中学语文课堂教学的动态生成.中国基础教育研究, 2009.2.
[2]叶澜.让课堂焕发出生命活力.教育研究, 2006 (9) .