生成评价（精选7篇）
生成评价 篇1
引言
2001 年7 月《全日制义务教育数学课程标准 ( 实验稿) 》颁布至2011 年3 月《义务教育数学课程标准 ( 修订稿) 》 ( 以下简称《数学课程标准》) 发行, 义务教育阶段数学课程标准经历了诞生、推行、修订、再推行的过程, 此次的数学课程从一开始就引起了广大专家、学者、一线教师的极大关注。在此过程中, 许多关于新课程现状的调查研究发现对数学课程标准的了解和使用仍停留在表面阶段, 对《数学课程标准》的理解还不够[1]; 对数学新课程的改革有较高的认同感, 但教师对《数学课程标准》的熟悉程度较差[2]; 并且长期以来“相当一部分教师的脑子里充斥的仍然是教学意识, 他们的观念还停留在“专家、行政部门设计课程, 教师执行课程”的阶段。在谈及新课程时, 他们只谈新教材, 聚焦在处理教材的方式方法上; 提及课标时, 他们也只是局限于教材范畴, 谈论教材哪个部分符合课标, 哪个部分超标, 哪个部分更为重要或次要[3], 大多教师还是停留在用教材的层面, 教材至上, 将更多的焦点放在了教材上, 数学教师课程标准意识薄弱。
在《数学课程标准》的推行过程中, 数学教师不仅仅是课程标准的使用者, 也应该是课程标准的参与者, 数学教师是否具有课程标准意识直接关系着具体实施状况与课程改革的进展程度, 决定着课程改革的成败。课程标准描述的是一种国家层面规定的学生在不同学段、学科领域获得成绩的预设, 是国家对当前社会需求、学生身心发展水平、学科领域三方面关系平衡组织后所产生的一种结果[4]。义务教育各个学段的数学教学目标均源于课程标准, 数学教学结果的检测与评价方案的制定也可参照课程标准。因此, 数学教师是否具备课程标准意识直接影响着数学教学目标的实施和教学结果的测量与评价, 也决定着数学课程标准能否有效地融入一线数学教学实际之中, 达成数学课程改革的初衷。
一、数学教师课程标准意识的概念
数学教师课程标准意识是在数学教学整个过程中, 数学教师自身对数学课程标准的目标、性质、基本理念、设计思路的一种深刻理解, 并将其内化为行动, 是对数学课程标准的认知及自身践行的综合。数学教师课程标准意识是数学教师对《数学课程标准》从理论到实践知行合一的过程。数学教师课程标准意识对数学教师的教学行为起着极其重要的影响和制约作用。课程标准意识是数学教师教学能力的重要组成部分, 是数学教师主动参与课程改革的情感和意志力的综合表现。数学教师如果具备良好的课程标准意识, 就能及时反思自己的知识架构, 修正自己的学养结构, 加强对《数学课程标准》的理解深度和实践力度, 培养学生更好地掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与能力。
二、强化数学教师课程标准意识的途径
1. 对《数学课程标准》进行主动认识与探究, 是数学教师课程标准意识生成的基本条件
数学教师的课程标准意识是以其对《数学课程标准》进行主动认识与探究为前提的, 它取决于数学教师对数学课程标准的整体理解和把握, 这种理解与把握建立在数学教师自身积极主动地参与数学教学改革的基础之上。数学教师对课程标准的认识包括两个方面, 一是为什么推行数学课程改革颁布《数学课程标准》。科学技术发展日新月异, 陈旧的知识和教学方式已不能适应现代社会的发展和数学的教育, 如何通过学校数学教育的改革使未来的社会劳动力获得必要的、基本的科学文化, 是各国共同面对的问题, 而我国长久以来的“双基”教育是强项, 如何在此基础上加强培养学生的创新能力和实践能力, 成为数学教育改革的指导思想。数学教师如果还停留在自己对数学课程改革的简单甚至偏颇的理解之中, 不能与时俱进深入认识到我国进行数学课程改革的意义和价值, 就难以形成自觉的课程标准意识。二是对《数学课程标准》目标、内容及实施过程的意识。教师对课程标准的理解表现为教师对课程标准内容的分析、转化、综合、应用和评价[5]。教师要经历分析课程内容、转化教学问题、综合教学实践、应用教学方法和评价教学效果等阶段, 才能有效把握和体会2011 年版《数学课程标准》涉及的数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践4 个领域、3 个学段的具体课程与教学内容的设置本意。通过自身的教学体验, 融合自身的专业知识与技能, 对《数学课程标准》进行主动探究, 才能实现创造性地将《数学课程标准》的内容进行个性化的处理, 根据课程标准解决实际教学问题, 进一步加深和巩固对《数学课程标准》的科学意识。
2. 对《数学课程标准》产生积极实践的意愿, 是数学教师课程标准意识生成的基础
不管多么合理科学的课程标准, 如果在教学实践中不去主动地使用它, 那么教师的课程标准意识是怎么也生成不了的。课程标准最终的实现要靠一线数学教学实践, 在当前的数学教学过程中, 仍有相当一部分教师存有抛开课程标准的要求, 按照自己的经验及教材进行教学。这种现象不利于数学课程改革, 并在某种程度上阻碍了数学课程改革的进一步深化, 使数学课程改革的效果大打折扣。如果数学教师不能产生积极主动使用课程标准的意愿, 不按照课程标准的要求去开展数学教学, 那么进行再多次的课程改革, 开展再多遍的教学实验, 研制再多套的课程方案, 最终都不会实现课程标准的初衷。
数学教师使用课程标准的意愿是隐藏在自身教学的潜意识之中的, 它是教师按照课程标准要求产生的“我要在教学中做什么、如何做、做了对我的专业发展有什么影响”等问题认知的基础上, 是一种积极的、内在的教学体验与追求, 通过这种体验和追求, 遵循课程标准指定的方向, 寻求主动教学、教研、教改的动力, 无论这种动力多么隐晦和掩蔽, 都会对数学教师的教学行为进行规范和调整, 促使其产生“生成课程标准意识”的强烈愿望。
3. 对教学行为能够进行自觉的调适以及创新应用, 是数学教师课程标准意识生成的表现
在教学过程中, 数学教师课程标准意识生成表现在能够自觉调适自己的教学行为, 使之能够契合《数学课程标准》的要求和精神。教学行为是教师教学实践中的一切方式方法的总称, 可以将它理解为教学实践中的标志性行动。课程标准意识的形成隐含在教师教学行为的点滴之中, 在《数学课程标准》的推行过程中, 许多教师对其发出了诸多的质疑。如“数学课程内容太多, 课时太少上不完”“数学课程内容太散, 上课时难以把握”, 并且“在数学课的活动增加了, 而如何在活动中提高学生的数学能力”, 这些问题困扰着数学教师, 使数学教师在新课程改革中感到难以适存。
数学教师课程标准意识的生成过程是数学教师对《数学课程标准》从了解到认同再到内化为自学教师教学行为的一种内在规定性, 确定了数学教师教学行为的总原则和目标, 某种程度上将使数学教师教学行为更为丰富, 教学方式更为多样, 也将促进更大程度上的学生数学学习方式的多样化。
三、数学教师课程标准意识的评价
一个数学教师的课程标准意识程度如何, 如何来衡量, 主要从以下三个方面对数学教师课程标准意识进行评价。
1. 对《数学课程标准》的性质、目标、内容的了解
数学教师课程标准意识评价的第一个方面是数学教师对《数学课程标准》的性质、目标和内容的了解, 它是数学教师具备课程标准意识的基本条件。只有在《数学课程标准》的性质、目标和内容了解、理解的前提下才能更好地运用其对数学教学进行指导。就像我们要熟练使用一种工具, 首先要对这种工具的各种性能有准确的认识和了解, 在此基础上, 我们才能更好地使用它。第二个方面是我们可以通过问卷及访谈, 对数学教师对课程标准了解程度得到较为准确的掌握。
2. 能否运用数学课程标准解决在教学过程中遇到的问题
在对数学课程标准性质、目标和内容了解的程度上, 可以通过对数学教师在新课程实施过程中遇到实际教学问题的能力来对数学教师的课程标准意识进行更进一步的评价, 对《数学课程标准》的性质、目标和内容的了解是判断数学教师具备课程标准意识的基本条件, 数学教师只有能够正确运用数学课程标准解决在实际教学中存在的问题, 如“教材内容多, 课时不够”“数学活动难以组织, 不好驾驭”“对学生到底如何评价才能更全面”“教学设计如何进行才能更好地达到数学课程标准的目标”“如何合理利用课程资源”等, 才能说明数学教师的课程标准意识真正形成了。
3. 能否针对地区和个体差异对《数学课程标准》完善和数学教材的进一步修订提出意见
数学教师在使用《数学课程标准》的过程中, 根据课程标准指导自己教学的同时也会根据自己的教学实践对《数学课程标准》及数学教材有自己的看法和意见, 数学教师在与课程标准实践对话中, 会对《数学课程标准》进行再思考, 会对数学教材进行再加工。因此, 对《数学课程标准》完善和数学教材的进一步修订提出意见是数学教师课程标准意识生成的体现, 是衡量数学教师课程标准意识的一个重要指标。
结语
数学教师是“数学学习的组织者、引导者与合作者”, 教师应“从学生已有的生活经验出发, 让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程, 进而使学生获得对数学理解的同时, 在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展”。所以数学的学习过程应不拘泥于教材或者课堂, 而应该在学生的整个生活当中。要想将这一理念落到实处, 数学教师必须内化数学课程标准意识, 并且数学教师在数学课堂教学中, 只有确立了课程标准的整体意识、应用意识、创新意识、目标意识和反思意识, 才能有效地提高数学课堂教学效率, 真正地推动新课程的改革。
参考文献
[1]吕世虎, 江懿, 李强.义务教育阶段数学新课程实施现状调查——从甘肃省教师视角的研究[J].数学教育学报, 2011, (5) .
[2]吕世虎, 杨琪.甘肃省初中数学新课程实施现状的调查研究[J].当代教育与文化, 2013, (6) .
[3]滕义和.数学教师的课程意识亟待提升——由一节公开课的评议引发的思考[J].福建教育, 2014, (1) .
[4]钟启泉.课程论[M].北京:教育科学出版社, 2008.
[5]杨晓.教师课程标准意识的内涵、生成与评价[J].教师教育研究, 2013, 25 (6) .
[6]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2011.
[7]崔允漷.课程实施的新取向:基于课程标准的教学[J].教育研究, 2009, (1) .
生成评价 篇2
1方兴未艾的研究现状
综观目前研究现状，对探究行为的评价大多集中于“表现性评价”：倡导让学生在学习完一定的知识后，在真实的或模拟的情境中完成一系列考查任务；以一定的评价标准，评价学生在完成任务时的表现；通过表现性评价方式使学生展现自己对科学探究及科学本身的理解，了解学生观念发生转变的程度，从而评价学生的能力发展状况，在探究行为的评价上，表现性评价有着它的积极意义。
但是，目前实施素质教育的主阵地在于课堂，教材中科学探究活动是主要的能力培养载体，是物理知识建构的基础，因此表现性评价在“评价对象的选取面、能力形成的过程性、任务选定的来源、课堂的实际操作性”上存在着局限。
2设计评价——导引预设，期待生成
笔者的实践研究证明，在课堂教学中实施“学生科学探究行为”的评价，具体操作时应以创设问题情景为切入点，以实验为基础，以探究活动为主体，以提升学生的探究能力为重点，以培养学生思维能力为核心，引导学生掌握科学探究的学习方法，体验科学探究的全过程，得出科学的探究结论，同时要注重以评价促进学习，确定评价点和预设标准，设计学生探究行为自评量表，为课后的反思和探究的完善提供科学的依据，具体采用如下技术路径：
其中重点是形成针对教材中具体科学探究任务的评价量表，形成课堂教学中学生科学探究行为评价的有效操作策略，优化课堂教学中对学生科学探究行为的设计，样例如下：
基于学生设计探究行为评价，有利于导引教学预设，提高探究行为设计的效度，评价点和预设标准应力行简约，要有较大的包容性和自由度，做到预设而不死板。
3实施评价——助推生成，改进教学
实践研究表明：为提高物理的课堂教学效益，应构建“行为课堂”，应基于学生的探究行为设计教学环节，应基于学生的实际行为来评价学生学习目标的达成情况，从而促使学生对学习行为的自我改进，下面，以“浮力”教学为例阐述评价实施的过程。
3.1分析探究任务，明确学习目标
基于课程标准的知识、技能、方法层次的要求，将这种要求具体化为可观察、可界定、可测量、可评价的学习目标，
案例1“浮力”的教材分析
本节主要任务是建立浮力的概念，通过探究浮力的大小与哪些因素有关得出阿基米德原理，并通过简单应用了解阿基米德原理的内涵，内容综合性较高、能力要求也高，从知识上讲，要用到力、二力平衡(三力平衡)、密度及液体压强等有关知识；从技能上讲，要涉及测力计、溢水杯的使用，能让物体做匀速运动；从方法上讲，要会使用“控制变量”的方法研究问题，并要综合应用目标导学、分组实验、直观演示实验、讲授和讨论等多种形式的教学方法，在研究问题的过程中，要注重引导学生科学的探究方法，提倡多种学习方式，让学生通过尝试、设计、思考、讨论、实验等方式参与到教学过程中，充分激发学生的创造性思维，依据学生已有认知基础，制定本课具体活动和学习要求如下：(部分)
3.2简录课堂日志，实施赏识评价
在能力培养上，除关注固有能力的评价，特别要关注学生能力形成的过程评价，设计学生探究行为自评量表，注重突出学生学习的成功之处，显示学生学习过程中需要改进的具体学习错误，从而让学生乐于参与评价。
案例2“浮力”教学中学生科学探究行为评价量表(学生用)(部分)
学生通过自我评价能发现自身学习上的问题，改进自身探究行为；教师利用评价结果能诊断学生学习中存在的问题，调整探究行为的设计，
案例3
以“浮力”活动3为例，学生自评结果及活动设计优化意见如下：结合评价结果给教师的建议：
1.在做探究指导时要让学生停止操作，集中精力和老师一起探讨，确保指导的有效性，对操作的注意点做必要的演示。
2.在探究“浮力的大小”教学中，要做好必要的知识铺垫，鼓励学生合作完成实验设计；
3.要强调“分析与论证”时，清晰、准确的实验现象或数据是得出正确结论的根本。
生成评价 篇3
关键词：高等数学教学,“过程→生成”理念,学业评价
学业评价是学校教育的重要环节, 它往往左右着教学方法与学习方法, 所以学业评价改革也是教学改革重要环节。基础教育新课改已进行多年, 然而高等学校、尤其是高师院校的教学现状却与基础教育新课改的基本要求格格不入, 这是严重的问题。基于过程哲学, 基于基础教育新课改的三维目标, 我倡导“过程→生成”教学理念 (1) , 本文探讨基于“过程→生成”理念的高等数学学业评价方法。
1. 正视现实, 明确方向
基础与发展的统一, 是美国数学教育的启示[1]。有教育部专家称我国教育基础有余创新缺乏[2], 真的如此吗?否。建国至今, 尽管历经多次改革, 但是注入式教学模式在高等学校不仅未变, 而且愈演愈烈。比如近年来的高等数学教学, 讲课注入式:从教材到教学再到精品课件, 几乎都是“定义→性质→定理→例题”的注入模式;学习接受式:师来顺受, 不讲不会, 甚至讲也学不会;作业抄袭式:题解资料泛滥, 照抄不误, 甚至误也照抄;考试记忆式:试题只能“原生态”, 划定范围考下来。难怪《大学期末考前怪象迭出》[3]被数百家网站转载。如此看来, 这是基础有余吗?非也。实际上我们的基础存在着肥力不足、活力不够的严重缺陷, 既使在此基础上强播下创新的种子, 也很难获得丰硕成果。所以“基础有余创新缺乏”的观点是非常危险的, 致使误认为我国教育的已是基础扎实, 只需要在原基础上添加一点“创新”的作料就是天下第一。如此思想, 要不得。因此我们教育改革努力的方向应该是“增强基础活力, 播种创新种子”, 于是学业评价就应该“促进基础活力, 提升创新精神”。如何“增强基础活力, 播下创新种子”?我认为“过程→生成”教学模式是较好的选择。
2. 过程→生成教学理念
过程→生成教学理念:以过程哲学为世界观, 以意会哲学为认知论, 以提高学生的知识、技能、方法、能力、情感、态度、价值观为基本目标, 以再造知识生成过程为基本策略, 以整体性、连续性、动态性、摄入性、生成性为基本原则, 展开教学活动。
过程→生成教学模式:教学是动态的知识生成过程, 该过程始于某种背景, 在思想、情操的层层支配下, 激发对学习目标的步步追求, 从而诱导已有知识、技能、方法的循循摄入, 形成流变与合生:流变中创造新知识、练就新技能、获得新方法、增长新智慧、形成价值观、积聚创造能量, 从而使学生形成具有活力的认知结构。简言之:过程→生成教学是要求营造具有整体性、连续性、动态性、摄入性的知识生成过程, 在如此过程中提升学生的知识、技能、方法与能力, 培养学生的情感态度与价值观。
需要明确的是, 过程→生成并非是过程与生成的简单叠加, 而是强调在知识在过程中生成 (因为对教学而言, 有教学过程未必有生成, 有生成未必有良好的过程) , 其中通过过程形成活力基础, 通过生成孕育创新思想, 二者缺一不可, 相辅相成。
3. 基于过程→生成理念的学业评价设计
3.1 评价的目标
依据“过程→生成”教学理念, 达到促进基础与能力共同发展的基本要求。
3.2 评价的内容
据“过程→生成”理念的教学目标, 评价应测评学生在“知识、技能、方法与能力”及“情感、态度与价值观”的发展变化程度。不过因为情感、态度与价值观具有内隐性, 所以很难测评。对此我认为, 一方面作为教育, 情感、态度与价值观目标重在培养过程, 而不在于苛求如何测评, 所能做到的也只是通过某些实在的表现, 如作业态度、是否努力、是否有严谨的科学态度、是否有大胆的创新精神等方面给予一些尽可能的区分。另一方面, 知识、技能、方法与能力的测评结果也蕴涵着态度、情感与价值观的某些成分。
3.3 评价的方法
3.3.1 期末考试。
考试仍是重要的, 从高等数学来讲, 考试目标一是测评学生对基本概念、思维和方法的掌握程度, 二是考查学生的综合应用、问题解决, 以及创新能力;考试内容要保证基础、突出应用、力求创新;考试方法采取“闭卷+开卷”方式, 假如每门课程考试150分钟, 那么可以前60分钟闭卷考查基本概念、思维、方法, 后90分钟开卷考查综合应用、问题解决能力, 以及创新能力。
3.3.2 行为考查。
主要是考勤与考查过程参与状况, 重要的是后者。在高等数学教学中, 由于教学内容、授课时数、班级容量等客观条件限制, 讲授 (当然不是注入式的) 还是主要的授课方式 (当然也要尽可能地使用别的教学方法, 但无论如何都应该坚持“过程→生成”教学理念) , 这就要求教师以高超的讲授艺术营造具有整体性、连续性、动态性、摄入性的知识生成过程, 诱导学生与自己同步思维。若此即可在提出问题、发现问题、解决问题等关键时刻, 采用“接龙”方式提问学生问题, 提问的方式要根据问题的难易程度酌情分为必答 (保证机会均等) 或抢答 (突显个体能力) , 并区分等级予以记录。
3.3.3 作业考查。
作业要考查其完成情况、问题解答质量、语言表述质量、书写质量, 亦予等级区分。
3.3.4 能力考查。
根据课程内容情况提出一些能力考查问题 (选做, 各显神通) , 如:设计某个概念的形成过程、设计某个定理的发现过程、给出某个证明的思路分析、解决某些难度较大的问题, 并且描述解题过程、自命题创作小论文等。可以是个人的, 也可以是合作的, 但要严禁雷同及抄袭。
3.4 评价的实施
评价实施必须保证公平、公正、公开, 只有如此才能发挥促进学习的作用, 亦能培养学生的高尚品质。
实施模式一:类似于网络教育模式, 将表现行为置于网上进行 (需要设计学业评价系统) , 比如必做作业与选做作业均在系统中提交, 且先由大家互评, 再由教师点评定级。此处可规定“积分”规则以实现量化 (如表1所示, 表中数据只是参考样本) 。但所有问题或评论必须与课程相关, 否则视所发言论无效且予以删除。此模式具有多元、多主体评价功能, 值得尝试。
实施构想二:在没有学业评价系统情况下, 可由学生组成课程评价组负责考评记录、公示、量化 (制定易操作的积分规则) 等工作, 具体操作可借用QQ实现。
3.5 评价的计算
总评成绩=闭卷成绩 (%x) +开卷成绩 (%y) +个人积分× (100/最高积分) (%z) , %x+%y+%z=1。
4. 结语
本文讨论了基于“过程→生成”理念学业评价方式, 限于篇幅, 只做了提纲式的说明, 意在抛砖引玉。如此评价, 要真正地实施, 还必须解决以下问题: (1) 根除重科研、轻教学、甚至不顾教学的怪象, 这是一个深层次但必须解决的问题, 此问题不解决, 教育改革、发展即成泡影。 (2) 提高教师评价工作量的比重。 (3) 杜绝以学生打分评价教师教学的做法, 我认为通过学生了解教师的教学情况是应该的, 但是要选择恰当方法, 比如搜集学生对教师教学情况的意见或建议, 核实后, 的确好的予以表扬, 存在问题的反馈给教师令其改正, 这样做比学生打分更加有效。因为一个赤裸裸的分数是有“水分”的, 有水分的分数会对教师产生极大的影响, 并且面对低分教师也不知错在何方, 总之如此规定对教学有百害而无一利, 所产生的后果是教师讨好学生、迁就学生、放纵学生, 也就产生了期末考试划范围的怪象。
参考文献
[1]张莫宙.中国数学教育在改革与反思中前进[J].数学通报, 2008, 47 (12) :22-26.
[2]屈建成, 朱建华, 杨陈.教育专家周满生痛斥“功名为本”[N].武汉晚报, 2009-9-27, (18) .
生成评价 篇4
[关键词] 数学课堂；即时性评价；生成
课堂评价是数学课堂教学的重要一环，对于教学目标的达成、教学活动的引导都起着重要的作用. 然而当前我们数学课堂教学中，教师往往只关注对学生数学学业成绩的评价，而忽视对学生的学习过程及学习能力发展的过程性评价，破坏了学生学习数学的积极性、自信心. 二期课改倡导要以评价促进发展的发展性评价理念，因此在课堂中教师应依据课程标准、教学目标，对课堂教学全过程中学生学习生存状态进行动态的即时性评价，有效促进学生学会学习，学会思考，从而提升课堂的生命力，促进学生数学的发展.
数学课堂即时性评价的内涵意义
即时性评价是指在教学过程中教师按照一定的评价标准实时评估教学过程的教学现象做出回应，并根据即时评价所反馈的信息，及时调整自己的教学，引导学生进行及时自我纠正、自我完善和提高，从而促进学习与教学的提高.
课堂教学中的即时评价，其实质也是一种情境性评价，不仅带有一定的偶然性、即时性，而且还有一定的目标性和指向性，其目的也不是对学生学习进行价值判断，而是提供信息促进学生的深度数学学习. 因此教师评价时不仅要灵活运用教学机制，将预设性与生成性相结合，而且应正确判断即时评价应达到何种目标，有效促进学生学会学习，学会思考，从而提升课堂的生命力，促进学生数学的发展.
数学课堂即时性评价生成的策略
下面以上教版六年级数学《线段大小的比较》一课为例，谈谈数学课堂即时性评价生成的策略.
1. 精心设计教学目标，明确评价目的
教学目标是整堂课的核心，也是评价的基础，因此在设计教学目标时，除了明确教什么，还必须考虑到该目标是否可测量，可评价，能否和评价目标保持一致.
本节课的教学设计中，笔者制定了如下教学目标：
（1）能运用“叠合法”和数学符号法比较两条线段的大小关系；
（2）会用直尺、圆规等学习工具画线段，初步体验用作图语言叙述画法；
（3）理解“两点之间，线段最短”，并能运用该性质解决问题.
这样不但揭示了本课的教学方向，而且具体和明确. 如“叠合法”、尺规画图等可以针对学生的操作进行评价，而数学语言符号化，可以根据学生的表达和书写进行评价. 教学目标的正确设定为教学评价提供了标尺，因此本课的即时性评价，就可以紧扣着目标进行生成.
2. 明确课堂提问目的，生成有针对性的评价
数学课堂往往是由问题驱动的，而在提问的同时，一定要明确提问的目的是什么. 对于学生的回答，要根据提问的目的做出针对性的评价，而不能笼统地做出对错的判断.
如课堂的前几分钟的复习检测，目的是为了检测学生的知识储备，为后续的学习做好铺垫. 在这个阶段，教学评价的目标就是学生对原有知识的认知程度. 正确而合理的评价，可以调动学生的积极性，让课堂迅速地进入状态.
【教学片段1】
师：你知道什么是线段吗？谈谈你的认识.
生1：线段有两个端点，连接两个端点的线叫线段.
师：你对线段的特征知道得很清楚，不过有两个端点的一定是线段吗？
生1：（意识到自己的回答有缺陷，立刻补充）连接两个端点的直线叫做线段.
师：对，线段和直线有关，但“连接两个端点的直线”这句话是否妥当？
生2：直线是没有端点的，应该说经过两个端点的直线在这两个点之间的部分叫做线段.
师（赞许状）：这位同学叙述得非常好，那么这两个点是否属于线段呢？
生2点头：应该是经过两个端点的直线，在这两个端点之间的部分，连同这两个端点一起叫做线段.
师：这样的定义就比较完整了，让我们一起给这位同学鼓鼓掌（大家鼓掌）. 但这里还存在一点小问题，让我们一起来看看教材上的定义，和这位同学的叙述做个比较.
上述片段中，生1的定义虽然是错误的，但我还是给予肯定，并允许他补充了自己的回答. 而生2的回答虽然存在缺陷，但是他对线段概念的描述完全出于自己的认知，并且非常接近教材的定义，所以没有必要囿于课本对回答作出肯定或否定的评价. 在给予其较高评价的同时，也指出了其不足，并且借此引入线段的定义，加深了学生对线段定义的理解和进一步探究的兴趣.
3. 设计团队合作项目，生成多角度评价
团队合作解决问题，是数学课堂常有的教学行为，因此课堂上的即时性评价，不仅针对个人，也有针对集体的评价. 和个体的评价不同，合作学习评价的侧重点应该放在团队的合作意识和创新意识上面，评价方式可以采取小组互评和自评的形式进行.
如本节课教学中，先让学生任意画一条线段，再利用身边的工具，想想有哪些方法可以比较两个不同同学所画的线段的大小，并从可行性、便利性、准确性、独创性这几个角度进行互相评价.
【教学片段2】
在同学们激烈的讨论研究之后，请小组代表叙述他们各自的方法.
A组代表：我们的方法是观察法和测量法. 可以直接观察两条线段的长度，或者用直尺先分别测量出两条线段的长度，然后根据测量的结果进行比较.
师：其他小组同学对这两种方法有什么看法吗？
生1：用观察的方法可行性和准确性都不高，如果两条线段长度很接近的话，怎么看得出来哪条更长呢？用直尺量一下就比较准确.
师：说得很好，观察法有一定局限性，但如果两条线段相差比较大的话，观察法也不失为一种简便易行的方法.
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B组代表：我们小组的方法也是测量法，还可以用重合的方法进行比较，我们把两种纸上的线段重叠在一起就能比较它们的大小了.
师：很好，他们小组还想出了把两条线段重合的方法，这种方法可行吗？
生2：我认为这样不太方便，纸不是透明的，可以拿一根线先叠在一条线段上，做上记号，然后放到另一条线段上去，用这种方法比较简便. （不少同学点头表示赞许）
师：很好的办法，不过有多少同学会随身带着线团呢. （引起一片笑声）
C组代表：我们的方法是用圆规的两个脚先量出一条线段的长度，再把它叠到另一条线段上去，以此比较两条线段的大小.
师：圆规还有这用法啊，请你到黑板上给大家演示一下. （C组代表到黑板上演示了他们的方法）
师：像这种把两条线段重合在一起比较大小的方法，叫做叠合法. 而圆规，就是把线段进行移动的工具. 接下来，让我们继续研究下去……
这样，通过小组合作探究的方式，完成了线段大小比较的几种方法的研究，而且还引入了“叠合法”这个概念. 教师引导学生从多个角度来互相进行评价，不仅使学生在得到肯定的同时又获得了纠正，而且使每个小组、每个成员都能体验团队协作的乐趣.
4. 优化课堂检测，生成总结性评价
在每堂课的最后通常要对学生当堂课的知识掌握情况作一个检测，一般都会采用练习的形式进行. 但如果在最后的课堂检测中，能够结合当堂知识的小结，同时生成总结性的评价，可以起到一个梳理所学内容，完善学生知识框架的作用，同时为后续学习打下基础.
在《线段大小的比较》一课的最后，笔者设计了如下的作业单：
根据所学知识，完成下列填空：
（1）我们可以用两个______表示一条线段的端点，也可以用一个______表示一条线段.
（2）比较线段大小的方法有______和______两种.
（3）下图中线段有______条，分别是______；射线有______条.
（4）已知线段AB，CD，AB>CD，如果将CD移动到AB的位置，使C点与A点重合，CD与AB叠合，那么点D的位置是______.
学生交流了答案之后，教师提出如下问题：同学们在完成这些题目的时候运用到了本课学到的哪些知识点呢？你掌握的情况又是如何呢？
生1：第一题我运用了字母表示线段的方法，我知道了如何来表示线段.
生2：通过第二题的解决，我运用了测量的方法来比较线段的大小.
生3：第四题我运用了“叠合法”来比较线段的大小.
……
这样不仅引导学生有效地回忆和梳理所学知识，而且使学生在自我总结和评价中，检测教学目标的达成度.
总之，数学课堂即时性评价是学生主动探究深度学习的加油站，能让教师和学生始终处在互动之中，有效促进学生积极主动地参与学习活动，使学生的数学学习充满灵性和智慧的挑战，促进学生数学持续发展.
生成评价 篇5
1 材料与方法
1.1 实验动物
经郑州大学实验动物伦理委员会批准。由河南省实验动物中心提供新西兰大白兔68只,体重2.6~2.9 kg,雌雄不限。VX2荷瘤兔购置于中山大学动物实验中心。
1.2 肝癌模型的建立
动物需术前12 h禁食,4 h禁水。采用开腹种植接种瘤组织块的方法进行兔VX2肝移植瘤模型的种植,所有模型均由同一组医师(1名外科主治医师,1名住院医师)进行。于剑突下1 cm腹部正中线逐层切开,切开皮肤后,结扎手术区域腹壁血管,于结扎线中间,进一步切开,刀口长约1.5 cm。开腹后,可见肝左叶位于切口正下方,用无菌纱布轻轻拉出肝脏,用无齿钳在肝左叶打一小斜行隧道,深约4 mm。棉签轻压止血后,用眼科镊将瘤块置于隧道底部,然后夹取2 mm×2 mm大小明胶海绵1小块植入隧道内。填塞后,用组织胶粘合隧道口,并腹腔喷晒4万单位庆大霉素,逐层缝合关腹。碘伏消毒手术区域。术后肌肉注射庆大霉素8万单位,连续3 d。
1.3 实验方法
68只成功种植的模型兔平均随机分为两组:生理盐水滴注对照组(B组)和抗血管生成药(恩度)治疗组(A组)每组34只。于种植后14 d均做CT能谱扫描(Gemstone Spectral Imaging,GSI)成像。扫描后,动物苏醒后,将恩度和生理盐水均采用耳缘静脉滴注的方法,按照3 mg/kg的剂量进行注射,连续注射7 d。每天滴注完毕后,拔出留置针,将实验动物放回实验笼内,由专门的饲养人员饲养。种植后21 d(治疗后7 d)对所有移植瘤模型做能谱CT扫描。用药及后续观测采用单盲法进行,给药人员在治疗及观侧整个过程中不知道动物具体的分组用药情况。
1.4 检查设备
GE Discovery CT750 HD扫描仪进行扫描。先扫平扫,然后进行三期增强扫描,采用能谱模式采集图像。管电压:80 k Vp和140 k Vp快速瞬时切换;管电流,采用管电流选择在噪声指数(Noise Index,NI=8.0)的条件下选择Auto m A。层厚与层间距均为5 mm,转速为0.6 s/rot,螺距0.984:1。检测血管选择腹主动脉,采用智能追踪技术(Smart Prep)触发扫描,监测扫描间延迟(Monitoring ISD)选择2.0。
1.5 GSI能谱分析
感兴趣区(ROI)选择在肿瘤组织和邻近无瘤肝组织,注意感兴趣选取时要避开大血管,肿瘤感兴趣选取时要选择肿瘤周边强化明显的区域,尽量避开液化坏死,并尽可能多的包括肿瘤组织。在生成的碘基图上连续三个层面测量肿瘤组织、邻近无瘤肝组织的碘含量ICtICl以及相应层面腹主动脉的碘含量ICaa。每个层面均测量三次,取平均值。然后计算分别计算治疗前后标准化碘含量(Normalized Iodine Concentrations,NIC)计算公式为NIC=ICROI/ICaa,标准化碘含量为感兴趣区的碘含量与同层面腹主动脉碘含量的比值。
1.6 统计学方法
采用SPSS 16.0统计分析软件,对模型种植后14、21d肿瘤组织以及无瘤肝组织标准化碘含量(NIC)采用两个独立样本的t检验。治疗后治疗组、对照组肿瘤组织的标准化碘含量分别比较采用两个独立样本的t检验。以P<0.05为差异具有统计学意义。
2 结果
从建模后14 d到治疗后,治疗组肿瘤的大小无明显变化,而对照组肿瘤体积明显增大,部分肝癌模型出现腹水、转移征象(图1)。
注:上层为治疗组7 d和14 d;下层为对照组7 d和14 d。
实验组、对照组肿瘤组织和无瘤肝组织的NIC比较差异具有统计学意义(P<0.05)。治疗前(建模后14 d)分别比较试验组、对照组肿瘤组织的标准化碘含量(NIC)和无瘤肝组织的NIC,均无统计学差异(P>0.05)。治疗后,治疗组肿瘤区域和无瘤肝组织区域的NIC均较对照组减低(P<0.001)(表1,图2)。
图2对照组、实验组治疗前后肿瘤组织、正常肝组织碘含量
治疗后,治疗组肿瘤区域的NIC(0.570±0.029)较治疗前(0.725±0.073)明显减低(P<0.001),而无瘤肝组织区域的NIC(0.482±0.046)较治疗前(0.487±0.043)无明显差异(P>0.05)。对照组肿瘤区域与无瘤肝组织的NIC较治疗前均增高。
3 讨论
病变的血流动力学变化是诊断疾病及判断预后的重要因素之一[2],肿瘤的血管对于肿瘤的生长有着非常重要的作用,肿瘤实质中只有拥有大量的供血血管时,肿瘤才能持续生长,如果肿瘤的供血血管减少,肿瘤的生长就会受到明显的抑制,甚至出现凋亡和坏死,影像学中对于判断肿瘤的血流动力学变化,以往文献中报道[3,4]有灌注成像,灌注成像的缺点是辐射剂量较高,对于肝癌化疗后需多次影像学检查判断化疗效果的患者,增加了风险。李剑颖[5]指出能谱CT是通过后处理软件处理在不同基物质的条件下例如碘-水,实现物质分析,在碘基图上可以测量碘含量。双源CT的体模实验[6,7,8]以及大量的临床实践已证实通过相应软件可以获得组织器官以及病变的碘含量,碘含量值和血管生成因子之间有一定的相关性。本实验通过动物实验建立肝癌模型,并采用抗肿瘤血管生成药物重组人血管内皮抑制素(Endostar,恩度)进行干预,在能谱CT上做了能谱分析,通过测得标准化碘含量(NIC)判断在治疗过程中肝癌的血流动力学。
本实验结果显示,动脉期,实验组、对照组肿瘤组织的NIC均高于邻近无瘤肝组织的NIC,肝癌模型中移植瘤是肝动脉供血,动脉期,移植瘤的血供较邻近无瘤肝组织血供丰富。治疗后,治疗组肿瘤区域的NIC较对照组减低,且较治疗前减低,而对照组肿瘤区域的NIC较治疗前增高,说明重组人血管内皮抑制素有抗血管生成的作用。对照组邻近无瘤肝组织较治疗前NIC升高,是因为,无抗血管生成药物的干预,移植瘤的血管生成向邻近正常肝组织浸润。本研究结果能很好的为肝癌抗血管治疗中血流动力学变化提供影像学信息。
随着更先进的影像扫描设备及后处理软件的开发应用,特别是高空间分辨率的多层螺旋CT成像及能谱单能量成像有助于肝脏小病灶的检出,同时联合功能学变化信息,能谱CT将会有更广阔的临床应用前景。
摘要：目的 分析能谱CT对兔VX2肝癌模型抗血管生成疗效评估的价值。方法 将开腹种植成功的68只肝癌模型,平均分为2组,对照组于移植瘤术后14 d开始,每天静脉注射和治疗组相同剂量安慰剂,生理盐水,连续注射7 d。治疗组每天静脉注射重组入血管内皮抑制素连续注射7 d。对建模成功的两组兔VX2肝移植瘤在种植后14 d、21 d均行能谱扫描。将重建图像数据传输到影像后处理工作站进行分析。在碘基图上定量测量肿瘤区域、邻近无瘤肝组织、腹主动脉的碘含量,分别计算标准化碘含量(NIC),比较治疗前后,肿瘤区域之间标准化碘含量的差异。结果 治疗前,实验组、对照组肿瘤组织NIC均大于邻近无瘤肝组织,之间的差异具有统计学意义(P<0.05),而实验组和对照组之间无统计学差异。重组人血管内皮抑制素(Endostar,恩度)治疗后,治疗组肿瘤区域NIC小于对照组,并且小于治疗前肿瘤区域NIC,差异有统计学意义(P<0.05)。结论 重组人血管内皮抑制素(恩度)表现出明显的抑制肿瘤血管生成作用,在化疗的过程可通过能谱扫描评价抗血管治疗的效果。
关键词：兔VX2肝癌模型,能谱CT,碘含量,血管内皮抑制素,肿瘤血管生成
参考文献
[1]张晓鹏.探索的精神与乐趣-CT能谱成像临床应用研究中的思考[J].中华放射学杂志,2011,45(8):709-712.
[2]王建强,黄缘.JAK-STAT信号通路在肝癌发生发展中作用的研究进展[J].世界华人消化杂志,2013,21(21):2051-2056.
[3]马国林,姜慧杰,陈敏.肝癌结节血液动力学变化多层螺旋CT灌注成像观察[J].中华医学杂志,2013,93(15):1146-1149.
[4]Wright KC,Ravoori MK,Dixon KA,et al.Perfusion CT Assessment of Tissue Hemodynamics Following Hepatic Arterial Infusion of Increasing Doses of Angiotensin II in a Rabbit Liver Tumor Model[J].Radiology,2011,260(3):718-726.
[5]李剑颖.CT能量成像技术进展与临床应用[J].JCT,2010,11(4):10-13.
[6]田志辉,王琦,时高峰,等.双能CT测定体模碘含量[J].中国医学影像学技术,2012,28(7):1406-1410.
[7]刘静红,刘爱连.多层螺旋CT成像对于胆囊动脉的评价[J].临床放射学杂志,2012,31(5):754-756.
生成评价 篇6
1 资料与方法
1.1 一般资料
选择大同市第三人民医院2型糖尿病病人120例, 男60例, 女60例;年龄40岁～50岁;均符合2型糖尿病诊断标准, 血糖稳定;未合并感染和酮症, 无影响营养代谢的疾病, 以饮食、口服降糖药或/和皮下注射短效胰岛素治疗;均对调查的测定项目知情同意。随机分为观察组和对照组, 每组60例, 两组病人年龄、病程、文化程度、经济文化水平、病情等比较差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。
1.2 方法
对照组采取一般治疗, 观察组采取一般治疗结合营养干预。干预3个月后, 比较两组病人干预前后低GI食物选择情况以及血糖、血脂的控制情况, 包括空腹血糖 (FBG) 、餐后2 h血糖 (P2hBG) 、糖化血红蛋白 (HbA1c) 、血清总胆固醇 (TC) 、三酰甘油 (TG) 、高密度脂蛋白 (HDL-C) 、低密度脂蛋白 (LDL-C) , 评价干预效果。
1.2.1 营养干预
研究者与病人面对面进行食物GI相关理论知识及其与糖尿病防治关系的宣传教育;向病人发放常用食物GI表及本研究选择的低GI食物分类膳食调查表;根据病人的食物选择实际情况, 结合病人的病情, 指导其依据食物的GI来选择低GI的食物合理搭配食用。为了有效地控制全天总GI值, 满足口味感以及保证机体营养均衡的需要, 与此同时特别强调:①在选择低GI食物的基础上注重食物的多样化;②鼓励能生吃的食物尽量生吃, 避免饭菜太熟过烂;③提倡粮谷类为膳食核心, 粗细搭配, 避免过于精细的原则。
根据食物GI的高低, 可将其分为3个等级[1]:GI>70为高GI食物, GI在55～70为中GI食物, GI<55为低GI食物。依据食物血糖生成指数表[1], 确定本研究选择的低GI食物及其食用量, 日食用量制订参考中国居民平衡膳食宝塔的推荐摄入量。
本研究选择的低GI食物分为7类, 摄入量为日食用量[2]。①全谷类食物或其制品:至少每日一餐;②薯类:摄入量不少于50 g;③未加糖的奶类:摄入量不少于250 mL;④豆类或其制品:摄入量大豆不少于25 g, 豆腐不少于125 g, 豆浆不少于500 mL;⑤新鲜水果:每日至少2种, 摄入量不少于200 g;⑥新鲜蔬菜:每餐有蔬菜, 特别是绿叶蔬菜, 每日至少3种, 摄入量不少于300 g;⑦其他低GI食品:如坚果类摄入量15 g以上。
1.2.2 统计学方法
采用EpiInfo6.04软件包建立数据库进行数据录入, 采用SPSS11.0软件进行统计分析, 计数资料采用χ2检验, 计量资料采用t 检验, P<0.05为具有统计学意义。
2 结果
1) 与同组干预前比较, P<0.05;2) 与对照组干预后比较, P<0.05。
1) 与同组干预前比较, P<0.05;2) 与对照组干预后比较, P<0.05。
3 讨论
3.1 低GI膳食营养干预是糖尿病根源性防范措施
本研究显示, 观察组病人干预后明显提高了低GI食物的选择频率, 有效改善了病人的膳食营养结构, 降低了全天膳食总GI值;观察组病人干预后血糖和血脂明显改善, 均优于对照组。因此, 选择低GI的食物合理搭配食用不仅有效控制血糖, 降低血脂, 还可在控制全天总GI值的基础上, 满足口味感及机体均衡营养的需要。因此, 低GI膳食营养教育干预, 应是糖尿病根源防范的重要措施。
3.2 低GI膳食营养干预的社会经济效益
目前, 尽管以食物交换份法的营养教育在糖尿病临床中广泛开展, 但仍有很多糖尿病病人缺乏相关膳食营养的知识, 而导致营养不均衡, 其表现为营养不足和营养过剩并存的现象。此外, 因食物交换法难以掌握, 致使相当一部分病人不能很好地掌握。另外, 最根本的问题是食物交换份法只是从食物, 如糖类食物在体内释放的能量多寡出发, 而没有考虑到食物对血糖变化影响的本质区别。食物GI知识的应用弥补了食物交换份法的不足, 是从糖类的性质、类型, 即食物的“质”出发, 说明不同的食物含糖类的结构不同, 对餐后血糖水平的影响也不同, 提醒人们在膳食选择中要注意辨别。食物GI知识简单、明了、清楚地告知病人, 通过食物GI大小的比较, 即可确定哪些食物可以适当多选, 哪些食物宜少选或避免, 使用起来非常方便, 符合我国居民膳食选择习惯, 同时还能增加病人广泛而合理地选择食物的机会[3]。故食物GI知识易被人们接受、理解和掌握, 便于在医院和社区营养教育中广泛应用与推广。以社区为目标进行低GI膳食营养教育干预是投资甚效益甚高的强有力的营养保健措施, 对病人自己具有自然产生、无本万利终身受益的收效;对家庭和社会产生不可估量的社会经济效益。
综上所述, 在临床和社区糖尿病病人中, 开展食物GI知识的宣传与教育, 实践与推广低GI膳食模式, 对个人、家庭、社区糖尿病的防与治起着至关重要的根源性防范的作用。
摘要：[目的]观察低血糖生成指数 (GI) 食物营养干预对2型糖尿病病人血糖、血脂的影响, 为其在防治2型糖尿病中的应用及推广低GI膳食模式提供科学的依据。[方法]将120例2型糖尿病病人随机分为观察组和对照组, 每组60例, 对照组采取一般治疗, 观察组采取一般治疗结合营养干预。干预3个月后, 比较两组病人干预前后低GI食物选择情况以及血糖、血脂的控制情况。[结果]观察组病人干预后7类低GI食物的选择均有明显增加, 其中6类明显高于对照组;观察组病人干预后血糖和血脂明显改善, 均优于对照组。[结论]低GI食物的营养干预可有效控制血糖, 降低血脂, 同时可产生明显的社会经济效益。
关键词：低血糖生成指数,2型糖尿病,营养干预,血糖,血脂
参考文献
[1]杨月欣.营养配餐和膳食评价实用指导[M].北京:人民卫生出版社, 2008:152;244-251.
[2]薛建平, 盛玮.食物营养与健康[M].第2版.合肥:中国科学技术大学出版社, 2009:162-181.
教学生成与生成教学 篇7
一、基于生成的两种教学境界:教学生成与生成教学的不同价值诉求
在认识上和在较多的语境中, 常常把教学生成与生成教学混为一谈, 普遍未能界定它们之间的区别。这既混淆了它们之间迥然不同的概念意义和实践意蕴, 也模糊了各自不同的境界追求和教学诉求, 在课堂教学评价上更是遮蔽了它们之间的不同衡量标准和评价尺度。其实, 教学生成与生成教学处于两个不同的环节和层面, 有着不同的教学形态特征。教学生成是通过教学促使生成。如果教师在课堂上尊重学生生命的意义和价值, 创设有活力的教学情境, 在互动、对话中欣赏学生, 鼓励学生, 共享智识, 就会发现课堂教学具有生成性特征。生成教学是当有效生成发生后, 教师予以充分关注和捕捉, 抓住契机, 灵机创生境遇教学, 使教学生成成为即时“活”的课程资源纳入教学过程, 成为课堂教学新的生长点, 将师生互动和知识探索引向深入。教学生成与生成教学表面上看只是一个顺序的颠倒, 实质上他们承载着不同的价值诉求, 赋有不同的实践意蕴。
细致分析教学生成与生成教学, 可以发现它们之间有着明显的区别 (见表1) 。
在区分教学生成与生成教学两种不同的“时场”、“态势”、“标尺”的同时, 也要看到它们之间的联系和依存关系。它们在课堂教学中不是孤立的形态或隔裂的过程, 而是一个联系紧密、无缝链接的连续过程。链接的中心词是生成, “促使生成→关注生成→利用生成”是一个不断循环往复、螺旋上升的过程。循着教学→生成→利用 (教学) →再生成→再利用 (教学) 这一动态演进路线, 在生成和利用的持续不断的反复交替中, 不断将教学过程向纵深推进, 使课堂教学在不同节点、不同道段高潮迭起, 推动学生的知识建构和认识的发展。如果把“教学-生成”、“生成-教学”类比于一个生态系统, 它们就构成了一个“复合生态链”, 形成了一个“自循环系统”, 其循环运行过程如下图:
笔者提出教学生成与生成教学的界别与联系, 主要不是为了标新两个不同概念, 而是为了确立教学与生成的两种结合形态, 界定两种不同的境界追求, 细分研究界面和关注视域, 区分考量看点和评价尺度。对于课堂教学来说, 将裨益于教师在课堂教学中凸显教学进程中的两个不同道段, 从混沌一体走向分层实施, 从而促使教师在课堂上每时每刻清醒明晰处于何种道段——是致力于促进生成、提升“生成力”, 还是利用生成、提升“利用力”?并深入探讨两种不同的实现路径, 以实施有着两种不同致力追求的教学实践, 最终达成完美的课堂教学境界追求。
二、教学何以引发生成:教学生成的引发条件
教学的有效生成是学生发展的外在表现, 是“看得见”、“感觉到”的生长, 是教学生命化的成长绩效。喂有生成的呈现, 才有生命的激扬;喂有过程的生成, 才有结果的生长。那么, 如何使教学生成成为课堂教学的一种常态呢?在多年的上课、听课、教研中, 我体会到主要决定于教学情境的创设。学生在课堂上能否有所感悟、有所发现, 能否体现出学生主体性学习和个性化意义建构, 皆有赖于课堂教学情境的规引。学生参与探究的热情、生成的表现欲望受导于教学氛围, 应景于教学情境。可以说, 生成是一种被引导的创造, 是教师所创设的教学情境的映射。
那么, 什么样的教学情境才是导向生成、有价值的教学情境呢?从基本特性上说, 就是尊重学生自由参与的权利、平等互重、宽容接纳、对话协作及采取多元化激励评价。具体地说, 就是注重创设问题探究情境和互动合作情境, 教学生成的景况决定于这两者的联袂表现, 植根于它们的合璧。一个有效而丰足的教学生成既依赖于问题探究的启发, 又依赖于互动合作的“制动”, 更决定于两者的高度融合, “问题引发+活动‘制动’”共同打造的教学情境是孕育和催生教学生成的必要条件。
(一) 创设问题探究情境
作为教学生成的导火索, 创设问题探究情境, 就是根据教学内容组织核心问题的探讨, 引导科学探索, 让学生的思维卷入知识再发现的过程中去。如何创设足以启人心扉的情境呢?最重要的就是要诱在关键处, 导在难点上, 探在方法上。教学之功贵在设疑、诱导, 一个好的问题探究情境, 应问在学生思维的起点上, 要善于在解决问题策略的“关节点”、综合性运用知识的“联结点”、拓宽思维的“发散点”上, 适时的激疑问难。创设问题探究情境的基本路线图就是:第一, 呈现有价值的核心问题, 教师可设置恰当、真实的问题情境, 引起学生质疑问难, 使“外在”的问题成为学生“自我”的问题;或教师提出问题引发学生思考, 激起学生对问题的猜想和探究的欲望。第二, 引导学生探究, 给学生一个探究的空间, 让学生亲历探究的过程, 获得探究的体验。可采用讨论、动手实验、研究性学习以及其它学生自己喜欢的方式去探究。第三, 及时提供有效指导, 包括从方向上、方法上、手段上给予恰当的点拨, 以保证探究的正确方向及探究活动的可持续进行。第四, 激励探究行为, 总结探究成果。对学生探究活动的收获要及时充分肯定, 包括探究过程中表现出的学习水平、情感、态度、自信心以及思想火花等都要及时鼓励。这样, 学生中的各种生成自然将会水到渠成, 不断涌现。
(二) 创设互动合作情境
作为“制动”教学生成的“遥控器”, 创设互动合作情境, 就是在课堂教学中通过教师的调控和导演, 实现学生作为主体的共同参与, 通过师与生、生与生的互动合作、教学交往, 协同完成学习任务。所谓互动合作, 包括互动和合作两层含义, 互动即课堂教学中师生 (生生) 的有效交往, 比如平等对话、彼此评判、共享智识;合作包括意向层面的善于合作交流的意识、积极的合作氛围, 也包括合作学习的组织形式 (如小组学习) 。互动与合作密不可分, 互动为了合作, 合作依赖互动。在互动合作的情境中, “导”与“演”分离, 把大量的时间留给学生, 让学生自由表达、畅想和交流。导演离不开对话, 离开对话也谈不上课堂生成。对话是一种真理的敞亮和思维的暴露, 不仅有助于理解对话双方的思路, 而且可以打开新的思路。对话双方要“敞开与接纳”, 在一种相互倾听、接受与共享中实现视界的融合。这样, 就自然会碰撞出灵感和智慧的火花, 课堂生成将自然成为一种常态。[1]
三、生成何以成为动态的教学资源:生成教学的机智性策略
教师一方面要期待教学生成的有效发生, 另一方面要捕捉利用好生成性资源, 进行生成教学, 以期形成新的生成点, 持续生成。事实上, 课堂上善于创设上述教学情境, 教学生成总会或多或少的发生。现在普遍的问题不是会不会出现生成, 而是有没有捕捉生成的慧眼, 能不能抓住看似平淡却能激起荡漾的生成, 这也是区别高明的教师与一般教师的关键点。我们常常发现, 不少教师只专注于教学生成, 而窘迫于生成教学, 使生成的处理效果黯淡失色, 造成生成的极大浪费。目前, 在基于生成的课堂生态环境中严重存在着生态失衡, 生成教学明显逊色于教学生成, 普遍没有把生成教学视为比教学生成更为重要的看点、更为高贵的表现。随着课改的深入, 要从主要关注教学生成, 转移到重在提升优化生成教学上来, 在课堂教学评价中要把能否灵机创生生成教学作为一个标高尺度, 把课堂中让渡多少节点、多长时段给生成教学, 作为评价一堂好课的重要衡量标准。如果把生成的每一个细节用到极致就是课程创新, 如果利用生成性资源引跑新的教学进程就是课程建构, 生成教学是课堂教学艺术的高端体现。
生成教学比教学生成有着更高的要求, 考验的是教师的教学机智, 是教学艺术中最具灵活性、智慧性的重要看点。生成性教学不可预设, 只可灵机创生。它需要教师高度关注学生即时生成的经验与问题、需要与体验, 发觉课堂生成的潜在价值, 创生“活”的课程素材, 用以演绎不可预约的更多的精彩。
如何藉以生成, 动态创生生成教学呢?一个前提就是:要有高度的生成教学意识。教师在课堂上要把心思和精力放在观察学生、倾听学生并与学生互动上, 而不是原有教案上。切不可不顾课堂中已发生的变化, 仍按部就班地实施和运演预先设计的教学思路, 僵硬地用预先设定的目标、流程规定学生、限定学生, 拘泥于课前的预设和教案;而应根据实际情况随时对教学设计做出调整和变更, 对课程进行“动态创生”和“改造”。教师要成为学生学习活动的现场组织者以及课堂信息的重组者, 不断地引发、捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息, 把有价值的新信息和新问题, 有开发价值的生长点, 纳入教学过程, 使之成为教学的新台阶。[2]
仅有足够的自觉意识还不够, 更重要的还要具备生成教学的教学机智和艺术性本领, 具有生成性资源的采撷和利用的有关技巧, 以臻于具体情境下的游刃有余。为了寻求在一定情境下大体会起作用的普遍性原理, 这里试图从生成性资源利用的一般规律上, 揭示生成教学的机智性、艺术性策略。我从大量的生成教学的成功案例中总结归纳了以下匹应策略 (表见2) 。
(一) 借题发挥策略
教学中学生常常会生发各种疑惑、不同见解, 而这些真切的疑惑、见解, 往往又是借以扩大和丰富学习内容的新的生长点。借机创生生成教学, 不仅能够满足学生解惑的愿望, 而且可以引导学生在认知冲突中兴趣盎然地投入学习。因此, 课堂上教师要善于搜索学生生成的各种有用的疑点, 以疑引趣, 借题发挥, 在引导学生深入思考疑点的过程中推进教学进程。
在这一点上, 特级教师于漪的做法就值得学习。于漪老师在教《宇宙里有些什么》时, 有个学生提出问题:“老师, ‘万万’等于多少?”大家都笑起来:“万万不等于亿吗?”在笑声中, 提出问题的学生尴尬地坐下了。面对这样的情况, 于老师顿觉这是一个有价值的生成, 便追问:“既然万万等于亿, 那么这里为什么不说宇宙里有几亿颗星星呢?”这一问, 学生都哑了。过了一会儿, 一个学生站起来说:“用‘万万’有两个好处, 第一, 用‘万万’听起来响亮, 第二‘万万’好像比‘亿’多。”于老师立即对他的回答予以肯定并表扬说:“你实际上发现了汉语修辞中的一个规律, 字的重叠可以产生两个效果, 一是听得清楚, 二是强调数量多。”学生们都用钦佩的目光看着那个学生。这时, 于老师又有意问学生:“大家想一想, 我们今天学到的这个新知识, 是谁给予我们的?”大家不约而同地又将目光集中到第一个提出问题的同学。[3]在这一生成教学环节, 于老师对学生提出的看似平淡的问题, 以其睿智的眼光敏锐地发现了动态的教学资源, 并及时营造宽松平等的教学环境, 既让学生学到了新的知识, 更保护了学生的自尊心, 培养了学生敢于提问的精神, 使原本尴尬的课堂又焕发出勃勃生机。
(二) 顺水推舟策略
由于学生的经验、体验、感悟丰富多样, 常常会在课堂上提出不同的方法、思路, 不同的探求路径, “意外”提出:“老师, 我认为应该……”, “老师, 还有一种方法 (答案) ……”, 这就会“打乱”教学的预设程序和通道, 令教师始料未及。如果教师因势利导, 顺其自然, 循着学生的思路另辟蹊径, 往往能引出不一样的精彩, 收到意想不到的效果。
例如:一位小学二年级老师“厘米的认识”教学片段:[4]
老师先让学生量桌子。结果有的说:桌子有3本书长;有的说:比2个铅笔盒长还要多一些;
师:我们量同样的桌子, 为什么会出现不同的结果呢?
生l:因为我们用的测量工具不同。
生2:我们的测量工具不一样长。
师:那怎样才能得到一个统一的测量结果呢?
生3:我们可以都用尺来量。
生4:可尺也是有长有短的呀!【有利用价值的生成发生——笔者注】
生5:对了, 我妈商店里的尺和我的身高差不多呢!
师:那我们干脆一起来做一个一样长的工具。商量一下, 该怎么做呢?
生l:我们先用短一点的尺, (举一个短尺) 就这么长, 然后把其他的尺照这短的尺分一分, 可以在上面做上记号, 看看有几个这样的“短尺”。
生2:我们干脆剪一根长长的硬纸条, 然后用这一样长的短尺去分一分, 分出10个“尺”出来, 做上记号, 这样量起来就快了。
生3:大家快看, 尺子上有这样的一个个记号、小细线。
生4:咦, 我们的尺上也有。
原先的教案是这样设计的:学生提出“我们可以都用尺来量”以后, 就出示尺, 然后通过观察来认识尺。可学生的“尺也是有长有短的”疑问把教学拉出了预设的轨道, 教师抓住契机, 顺水推舟, 让学生去感受和经历“尺”的产生与发展的过程, 学生探索的主动性、积极性得以提高, 学生在“做尺”的过程中体会了长度单位产生的必要性, 进而认识了厘米。教学从新生成的思路上走过来, 不但完成了教学目标, 还走出了个性, 走出了学生的创造。
(三) 追根究底策略
课堂中经常容易生成一些不成熟、似是而非的看法或有待求证的现象认识, 这些生成的看法、认识虽不是“知识创新”, 却可能是启动一个新的探究过程的触发点。这种在同学们暴露出思维不够深入、产生争议的时候, 正是教师利用凝义向深处挖掘的及好时机, 就应及时顺理成章的“引一引”、“探一探”, 追根究底的将学生的思维引向深入, 让学生在“探个究竟”中获得知识。
如:一位初中物理教师在教学“电热器”时, 在准备要讲电流的热效应及其应用前, 提出了一个问题:“常见的利用电流热效应工作的电热设备, 你日常观察到哪些?”有一个学生举手:“老师, 电热毯、电热棒、电烙铁、浴室里的浴霸……”。这位学生的回答中前面几个都没有异议, 对于浴室里的浴霸, 大家颇有争议, 这个实例也在这位老师预想之外。他首先肯定了这个学生, 然后组织大家讨论:“浴霸是不是直接利用电流的热效应工作?学生们以小组为单位进行讨论, 最后各小组各抒己见, 并说出了各自的理由, 教学气氛空前活跃, ……而这一追根究底的讨论所得出的认识, 也正是这节课需要辨清的内容之一。
(四) 推波助澜策略
课堂中通过学生与文本的对话, 常常会有自己更深入的理解, 或奇思妙想, 或有感而发, 生成新的知识, 这时, 高明的教师不应止于此, 而应锦上添花, 推波助澜, 让学生充分展示自己的聪明才智, “珍惜从学生头脑中发出的波, 集波成澜, 再推给学生”[5], 以引起思维“共振”, 将教学引向高潮。
例如, 一次优课评比, 我曾听过我市一位小学倪老师教学《船长》一节课。教学过程中倪老师让学生找出了哈尔威船长在船被撞击后的神态、动作、语言, 并要求他们认真研读, 从中体会船长镇定自若, 指导有方, 将自己的生死置之度外的高尚品质。通过交流、指导, 课堂上响起悲壮、激昂的读书声, 学生们已经被船长的崇高品质所打动, 倪老师也认为完成了教学任务。正准备进入下一个环节时, 一个学生站了起来, 他激动地说:“老师, 我能对哈尔威船长说一句话吗?”倪老师当即很是高兴地表示同意。这位同学说:“哈尔威船长, 在大家都惊慌失措的时候, 你是如此镇定, 正是你的镇定, 才挽救了大家的生命, 而你却和船一起沉入了大海, 你真了不起!”听完发言, 倪老师顿时感到, 我何不抓住这个话题让学生说下去呢?于是, 倪老师随即要求学生围绕“你也想对哈尔威船长说些什么?”展开讨论, 结果收到了意想不到的效果。有的说:“哈尔威船长, 在最危急的时候, 你想到的是60名乘员, 但惟独忘掉了你自己, 你有条不紊地指挥救了大家, 我要为你唱一曲《生命的赞歌》。”有的说:“哈尔威船长, 你巍然屹立的身躯犹如一座丰碑, 你伟大的形象将永远铭刻在我的记忆里, 我会向你看齐!”……下课铃响了, 同学们意犹未尽, 还沉浸在哈尔威船长伟大的人格魅力之中。[6]
这些机智性策略只是总结概括了几种不同境遇下艺术化处理的优效方案, 说明面对不同的生成, 应采取相应的策略。不过, 仅仅有对相应策略的认识还是不够的, 作为一种高超的教学艺术, 教学生成一方面得自对方法、策略的认知和掌握, 另一方面有赖于现场的教学机智, 其具体的应景采用, 需要教师具有充实、丰富的专业知识储备和敏锐的教学睿智, 背后若无丰富的教学经验、深厚的知识底蕴作支撑, 生成教学将捉襟见肘。这就要求教师在日常的工作中要做到厚积薄发、集腋成裘, 多积累、多应变, 这样才能适应并游刃有余地开展境遇性生成教学。教师在平时的课堂教学中要有意识地修炼自己对教学过程进行审视、反思和及时修订、充实完善教学方案的内功, 以期形成更多的具体境遇下的的神来之笔, 使教学活动成为增长教学智慧、增强实践能力的过程, 使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。
参考文献
[1]马玉琪.为学习创生有价值的教学情境.著名特级教师教学思想录 (中小学综合卷) [M].江苏教育出版社, 2012.
[2]余文森.课堂精彩生成:尽在生命活动中[N].中国教育报, 2007-3-2 (6) .
[3]于漪.语文教学谈艺录[M].上海教育出版社, 2001.
[4]刘军.彰显教学机智, 凸显教学风采.http://neimeng.gp2011.teacher.com.cn/GuoPeiAdmin/TeachingIn-trospection/TeachingIntrospectionView.aspx?TiID=1547
[5]叶澜.教育概论[M].人民教育出版社, 2006.