幼儿园课程转型

幼儿园课程转型（通用12篇）

幼儿园课程转型 篇1

幼儿园的课程一直以来都没有固定的模式,也没有特定的教材。一般来说幼儿园都各自为政,农村和私立幼儿园大多为了迎合家长,不从孩子的发展出发,将幼儿园教育小学化;公立幼儿园大多依据相对权威机构编辑的教材,但使用下来,发现也有很多弊端。如,编撰教材的专家都属于一线城市,教材的内容不符合当地幼儿的认知实际,几本教材不能很好地促进幼儿的全面发展,而且教师为了迎合家长而完成教材内容,就填鸭式地让孩子死记硬背。种种这些,都不符合新的《幼儿园教育指导纲要》的理念及目标要求,也不利于孩子的发展。因此,我们借鉴了一些先进经验,结合我们的本土实际,确立了今后我园的课程模式———主题课程。要从这么多年分科教学的课程转换为主题课程,有太多因素的影响和制约,下面简述这些因素及这些因素对课程转型的影响。

课程转型中的影响因素分为外因和内因。内因主要包括:教师准备度、教师信念、教师意愿、专业能力、教师本身人格特质。外因主要包括:课程领导者、家长支持、行政后勤的支持、团队动力等。

一、课程转型历程中的影响因素———内在因素

1.教师准备度

为了充分了解教师在课程转型前的准备情况,我约谈了5位具有代表性的教师,五位受访教师中,其中三位教师表示:现在要转变课程模式,就要更替一些旧的教育观念,接纳一些新的专业知识和前沿信息,但对于部分年龄大的教师会比较困难,而且他们会有较强的抵触情绪,没有事先准备心态就没有意愿与信念,这对于日后课程转型工作将无法推行。他们都认为教师的准备度很重要。幼儿园要抱着一个观念:愿者成长,因为整个幼儿园的一个发展方向,也不可能因为少数老师不配合,我们就把这计划停止。当然多数教师没准备好,我们的课改也无法进行。因此,作为课改的领导者和组织者,要帮助教师做好准备,如,组织老师学习新的《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》,领会其精髓;积极为教师推荐和购买相关书籍,学习和借鉴国内外的先进经验;请专家到园开设相关讲座;为老师安排一系列有关主题教学的研究与学习,解读教材;积极动员,让老师们以饱满的热情积极投入到课程转型之中,这些都是加强教师的课程转型准备度的有力措施。

2.教师信念

信念是个人在学习经验及社会化的过程中,对某种事物、对象或命题产生一种信以为真的观点或想法,是认识、情感和意志的融合和统一,这些观点可能为个人所察觉,也可能是隐藏在潜意识中。人,只要有一种信念,有所追求,什么艰苦都能忍受,什么环境也都能适应。影响教师教学信念转变的因素有哪些呢?通过观察、研讨,发现环境、教学经验、重要人物、其他咨询信息、个人因素、师资培训及在职进修等都是影响教师教学信念转变的因素。

如果教师个人有心去改变,自然会想办法自我成长,他就会有意愿,心理准备就很快。如果他不想改变,即使别人推他一把,也如慢牛一般,相对他的准备度就要很长一段时间。所以,作为管理者,要耐心细致地给教师做好思想工作,让他们充分认识到课改的必要性和紧迫性,还要帮助他们规划职业生涯,干一行、爱一行、精一行,既然走上了幼教岗位,就要做一个优秀的幼儿教师,让幼儿在迈开人生第一步时就要稳稳地。

3.教师意愿

教师本身是不是有意愿进行课程转型,也是课程转型的重要因素之一,因有意愿参与改变,对于幼儿园针对主题教学所安排的一系列研讨活动都会积极参与,才会积极参加幼儿园为老师安排的研讨活动、进班看别人、参访先进园等,这样就能慢慢熟悉课程转型的相关知识和技能,才会根据幼儿园的计划有意愿和能力进行课程转型。

如果园内教师都不愿意进行课程转型,则曲高和寡,只有决策者们孤军奋战,成功的可能性几乎为零。

怎样才能让教师有很好的意愿参加课程转型呢?问题的关键在于:园长如何把自己的改革意愿变为团队的意愿,把自己的担当变为团队的担当。在改革的过程中,园长要信任教师,依靠教师,发展教师。要有胸怀———权力下放;要有担当———责任上移。课改就是让教育回归本真,只有科学才能符合人性,只要符合人性就会魅力无穷,心灵就会解放,行动就会自觉与主动。课改不但解放了幼儿,同时也解放了教师。让教师在教育的过程中始终感受到自己生命的成长与幸福。课改为了幼儿发展而改,课程转型也为教师的成长与幸福而改。这样,我相信教师都会有意愿投入到课程转型中。

4.专业能力

要进行课程转型,要先帮教师具备专业能力,带主题的能力,教师有了专业能力,就会有自信心迎接挑战。

专业能力不是只带着幼儿安全度日而已,是必须配合孩子的发展,让他们可以快乐学习、有效学习。我园的教师基本都是本科毕业,都有较强的专业能力,但教育的改革也是日新月异,教师要适应现代化的教育理念,必须加强学习,更新知识。作为领导者,要为教师提供和创造更多的学习提升机会,让他们尽快适应改革的步伐,以保证课程顺利转型。

5.教师本身的人格特质

教师本身人格特质,是指教师本身的一种克服困难、接受挑战、不怕失败的人格特质,也只有具备这样的特质,在课程转型历程遇到困难时,才不怕失败,才会积极寻找解决办法。不断自我成长,就会随着时代的巨流,不断追求课程革新的步伐。从现在我们教师的状况来看,90%以上的教师具备这样的人格特质,为课程转型创造了必要条件。

二、课程转型历程中的影响因素———外在因素

外在因素包括课程领导者、家长支持、幼儿园行政支持、团队力量等。

1.课程领导者

幼儿园班子成员是教育改革中重要的一股引导力量,课程转型负责人是提升幼儿园教育品质的关键,是提升保教质量的核心之一。

幼儿园园长的决策和对教师的引导与鼓励也非常重要,园长的专业态度和积极的做事方法,是整个课程转型的重要起始点,招考优秀教师、邀请专家学者、召开课程小组会、规划并落实一系列主题研讨、参观访问等,这些都是课题成功转型的基础。

2.家长支持

在课程转型期间,幼儿园要经常举办亲子教育的相关活动,透过多元的渠道,强化家长理念,让家长了解幼儿在此主题中究竟学到了什么,进而透过良好的亲师合作,共同为孩子创造一个优质的学习环境,使家长逐渐转变为幼儿园教育的合伙人。通过一系列活动的开展,我园家长说:我们交了一人的学费,却有两人有收获。

园长也要不断帮老师加油打气,尤其在家长面前常说老师的好话,让老师的努力得到家长的认同。这样家长就会参与到班级教学,让家长成为班上的专家资源。这样不但可以解决专家资源不足的问题,还可以让家长了解老师的教学内容,了解老师的辛苦,从而大力支持幼儿园工作。

如,主题活动“各行各业”,很多东西就可以让家长来提供,或者让各行各业的家长直接来上课,比如中二班,让烹饪技术好的家长来幼儿园教孩子包饺子;做医生的家长来给幼儿讲护牙知识;做交警的家长来给幼儿讲交通规则……

3.幼儿园行政后勤支持

幼儿园行政要积极想办法,为课程转型提供经费和人员保证。园长的推动加上各部门的配合,让教师在教学时无后顾之忧,老师需要相关资源时,行政后勤会努力规划实现;相应的,如果幼儿园需要教师提供成果时,老师也会认真记录和制作。

4.团队动力

整个团队动力的增强,是凝聚士气的力量。为此,我们经常组织教师开展一些团队活动。“尊重、接纳、赞美”———团队队员相处的“3A”原则,通过学习和讨论3A的含义,让教师们更加深刻地领悟到了“要以积极的心态对待工作,以平常的心态对待待遇,以理解的心态对待领导和同事”。“相逢是一种缘分,相知是一份情感、相处是一笔财富”。教师的团队精神具备了,教职工之间的凝聚力也增强了。因此在课程转型期,大家才能团结一心,攻克一个又一个难关,克服一道又一道难题,使大家对“团队”含义的理解更加深刻、更加贴切,也才能使课题转型顺利进行。

课程转型正在进行中,我们还会遇到各式各样的困难,但我们找到了这些影响课改的因素,就会对症下药,我们相信,只要我们团结一心,通过三年的努力,我们的课程会彻底转型,继而总结经验,向区域辐射。

幼儿园课程转型 篇2

2011年我从泰州市幼儿园调至大浦附幼，担任分管教学的副园长，那么我就结合自身实际，从教学教研方面来谈谈我园的转型升级。

第一，进行自我思想上的转型升级——从“私心”到“公心”。

作为一名分管全园教学教研工作的领导来讲，我不再是一名只顾自己成长的教师了，而是要时刻考虑到

全园教师的成长，要为她们每个人提供享受人生出彩的机会。因此我首先要转变自我思想，深入了解本园教师的学历、资历等相关信息，了解她们的工作和成长发展的需求等，以平等、互助、创新的思想，合理科学地安排教学教研工作，带动全体教师积极参与到全园的转型升级活动中来，主动学习、主动进步，同时收获快乐和成功。

第二，进行教学教研内容上的转型升级——从“单一”到“多样”。

在信息迅猛发展、知识大爆炸的今天，作为孩子们成长发展的启蒙者，我们要积极打破原先的只抱着

一、两套老教材进行教学，只开展

一、两个教研活动来提升教学水平的模式。我们要为教师们提供三套以上不同的教材，供教师们按需进行选择，并鼓励他们制定创新主题，开发一些生成性课题。同时，我园的教研内容也从原先单一的研讨课，发展到现在的研讨一个话题、一种技能、一种教育方法等，按需开展教研活动，以课题的开展为抓手，进一步提高全体教师的教学教研能力。

第三，进行教学教研形式上的转型升级——从“保守”到“开放”。

幼儿园课程转型 篇3

提供丰富准确的教材资源，树立以学生为本的开发理念

据了解，现在许多中学的选修课没有专业的固定教材，课堂教学参考以教师编写的课件为主。这就存在多方面的问题，课件的质量与教师的专业水平、对学生了解程度、计算机技能、备课环境、甚至个人经历都存在很大联系，这无疑使选修课教学质量的不确定因素增加，更加重了教师在选修课设置和准备过程中的教学压力。

出版社的教材开发，旨在为教师和学生提供一个宽广而均衡的选修课程，减轻教师工作压力，促进学生学习兴趣。开发设计的选修课教材应该保证学科的专业知识准确和前沿信息详细，能够满足培养学生多方面的共通能力。通过交叉学科和不同领域的学习，让学生学会构建知识、运用知识的技巧，从广度和深度之间平衡开阔学生的基础知识，培养学生对相关知识的深入学习的兴趣。在这方面，做得比较成功的是浙江教育出版社推出的《科学探索者》系列科学教材，在试点工作中深受浙江、上海多所学校的教师、学生和家长的喜爱。

在对《科学探索者》系列与已淘汰的选修课教材对比后发现，选修课教材开发是一个循序渐进的过程，如果调查和计划不够细致周密，往往会出现教材与课堂不适应或完全脱离的尴尬局面。因此，在选修课教材开发过程中，应该量力而行，逐步推出，确保教材的知识性和实用性的“双准确”，坚决杜绝“短平快”的开发模式。至少用几年时间里，做好与学校教师的调查沟通工作，制定课程发展计划，实现教材对课程的指引、教学经验的总结和学生学习热情的培养。

以教材开发逐步推进中学选修课教育，只有学生对课堂自主选择，才会产生学习兴趣，才会有进取心和自觉性。选修课堂的目的就是让学生的兴趣及能力都尽展所长， 从教材的角度拓宽学生的学习空间， 以学生为本，给予每个学生充分的选择机会，促进学生全面发展。教育的本质要求是“育人”，服务教育的教材开发工作更应该树立以学生为本的开发理念，帮助每个学生获得各种终身学习所需的能力，同时，根据学生资质的不同提供各种尽展所长、追求卓越的机会。

完善前期师资准备，充分调动社会资源

教材的开发过程中，首先，应该特别重视为教师减轻教学压力，把教师从课程设计、内容组织、教学研究、考试测评等一系列环节中解放出来，给教师更多的时间专注于课堂教学。在香港的选修课教育改革中，政府和相关部门会特别重视组织相关课程教师的教学培训与教学研讨活动。出版社在新选修课教材的推广和应用过程中，也可以借鉴同样的方式，保障教师对选修课程与教材内容设计、教学方式、教学理念等各课程体系的充分了解和适应。同时，解决中学热门选修课教材选择困难和专业教师紧缺的问题，也为学校培养一批选修课教学的领导人。

其次，出版社可以尝试深入挖掘自身资源，利用自身优势，集合政府、学校和企业各方的合力资源优势，整合、善用社会的各项资源，促进选修课堂的创新，为学生提供多样化的学习经历，全面提高学生素质。譬如，参照大学讲座和沙龙的形式，邀请签约作者、科技工作者举办讲座式选修课程，为课堂的教学形式和内容创造良好学者的氛围。这将有利于出版社作者与读者群的培养，教师教学负担的减轻，学生对社会的深入体验。开发优秀企业或企业家传记类选修教材，充分结合企业实践活动，不仅为企业提供宣传的平台，而且帮助学生提高企业和社会的认知度，培养动手能力和职业倾向，为学生尽早适应社会提供教学支持。

定向开发与引进教材，内容淡化文理分科

社会结构的复杂多样，对人才的需求提出了多元化的要求。选修课教材的开发应该突破科技和人文的藩篱，打破艺术和文化的隔离，形成知识学习、共通能力和价值观的有机融合。以学生的兴趣为中，拓展学生知识广度，着重培养学生发现问题、解决问题的能力，注重学生综合素质的提升。教材的开发可以从知识拓展、职业技能、兴趣特长和社会实践等多方面着手，淡化文理分科，以引导学习和梳理教学体系为主。

绝大多数的学生都认为，高考这支指挥棒决定了他们中大部分人的学习范围。而不少学生更期待在中学阶段多了解社会，了解除了高考所学的知识以外内容对今后的人生有什么样切实的作用。而定向开发教材的模式将很好的解决中学教育与大学教育、终身教育的衔接，为中学生的全面发展提供均衡而基础广博的课程。

首先，定向大学教育和职业教育热门专业，开发和引进相对应的选修课教材。比如金融、营销、建筑设计等热门专业的选修课教材开发，这对学生今后大学志愿的填报，职业生涯的选择和规划，将提供至关重要的参考。据了解，这类选修课的开设，学校非常期待，但对大部分的中学教师来说，存在专业不匹配的情况。因此，在条件允许的情况下，尝试通过出版社邀请，聘请教材的编写作者或相关专业教授开展校外选修课、网络选修课等，以丰富选修课堂内容和形式，同时实现多元化、国际化的教学目标。

其次，定向开发学术教育与职业教育结合的教材。教材内容应该包括帮助学习者培养谋生能力，能够应付基本生活和简单工作的需求。定向加强对生活技能、职业技术、地方经济技术等教材的开发。不回避中学生今后必须面对的医药、情感、家庭，甚至育儿等话题，比如浙江教育出版社推出的《健康与幸福》系列，参考国外经验，结合国情开发相适应的教材，给予正确的引导和帮助，在中学阶段尽早培养学生对家庭和生活的责任感和使命感，为今后健康与幸福的生活打下基础。

最后，定向开发兴趣特长类教材，引导中学生健康的艺术修养，休闲方式，心理素质，社会适应能力等。这类教材的开发更需慎重，重视学生直接探索、思索、研究过程，从而把教材的重点放在学习过程引导、学习结果的创造和个性化发展方面。

建立多元互通的教材体系

很大一部分学生表示，中学的必修、选修课程相互关联度低，只有在高三面对高考时，才会出现部分综合性的试题。开发和引进多元化的、各学科紧密联系、涵盖交叉学科的选修课程教材，显得尤为重要。为学生提供探索性向的书面引导，让学生全方位的学习；采用多种多样的学习资源和生活化的资料；鼓励教师与教师，教师与学生，教师与家长不断共同学习开发富有特色的选修课程，提升选修课教材的学习效能。

参考香港中学选修课程的建设过程，多元互通的选修课教材的开发与引进，应该采取开放式的课程架构，选取切合学生需要的教学内容及学习材料；灵活地运用自身资源组织丰富多样的选修课程；整体而连贯地设计学习计划，以适合学生发展需要和实际课程目标；培养学生的国际视野，为社会培育适应全球化发展的创新人才。

综上所述，以教材开发促进中学选修课程转型升级，实现素质教育和学生全面发展，是教育出版社服务教育，促进教育发展目标的体现。选修课教材开发是一项复杂的工作，逐步推进各类选修课课程的梳理、教材选题规划、教材开发的工作是长期的，任务是艰巨的。我们应该着眼于国内中学教育的现实状况，借鉴国外教材开发与发展的宝贵经验，取其精华不断改进，逐步完善中学选修课程教材的发展之路。

（作者单位系浙江教育出版社）

体育类精品课程转型初探 篇4

关键词：体育类精品课程,转型,精品资源共享课,分析

从2003年至今, 我国的精品课程建设工作已走过了9个年头, 其成果显著。精品课程建设包括建设、发布、应用、共享和评价等环节。2011年, 《教育部关于国家精品开放课程的建设实施意见》的提出标志着进入共享这一环节。文件中指出国家精品开放课程包括以名师名课为基础的精品视频公开课和以精品课程为基础的精品资源共享课。目前, 这两种课程都已进入实施阶段。本文通过介绍精品课程的建设的现状, 并结合相关文件, 分析体育类精品课程转型的优势与不足, 并提出合理化建议, 旨在为体育类精品课程转型成功提供理论参考。

1 体育类精品课程的现状

1.1 国家级精品课程现状

据相关学者调查发现在2003~2010年所立项建设的国家级精品课程中, 体育学类 (本科) 立项课程共有46门, 在总立项课程数中占有比例为1.25%。在学科分类中, 体育人文社会学类有5门, 体育教育训练学类有23门, 运动人体科学类有9门, 民族传统体育类有3门, 大学体育公共类有9门, 体育专业类有41门。体育学国家级精品课程立项的地域分布呈现出直辖市分布较多, 北京、上海和天津三个直辖市共计立项22门, 占总立项数的44%;东部地区共计立项37门, 中部地区立项7门, 西部地区立项6门。院校分布方面, 4 6门课程分布在10所体育院校、9所师范院校、12所211重点大学和26所普通高校。课程负责人中, 有74%的人分布在41~50岁的年龄段, 全部具有教授职称, 34人具有硕士学位, 有24人担任硕士生导师, 有18人担任博士生导师, 系全国高等学校体育教学指导委员会委员的有29人。[1]

1.2 省校级体育类精品课程现状

我国的精品课程的建设是有低级向高级逐级申报建设的。因此, 我国的三级架构的精品课程从数量上看属于金字塔形。既校级精品课程最多, 处于金字塔的底部, 其次是省级, 最少的是国家级, 处于金子塔的顶部。据阿应噶和孙育龙等人调查截止到2009年9月体育类省校级的精品课程就已经达到194门。[1]可见, 省级和校级精品课程数量之大。而且通过调查由于课程建设力度的加大, 每个学校都以各种政策鼓励精品课程的建设。可见, 省级校级的精品课程不但数量多, 而且分布广。

2 优势

2.1 国家政策明确, 建设力度大

《教育部办公厅关于印发<精品资源共享课建设工作实施办法>的通知》 (简称《通知》) 文件中明确规定:“十二五期间, 教育部将在原国家精品课程建设成果基础上, 科学规划, 合理布局, 优化结构, 通过高等学校本科教学质量与教学改革工程支持建设5000门国家级精品资源共享课。”[1]可见, 国家级体育类精品课程是国家发展精品资源共享课的基础, 而且文件中明文规定了5000门的数量目标。同时《通知》中还明确:“2012年和2013年重点开展原国家精品课程转型升级为国家级精品资源共享课的建设, 采取遴选准入方式选拔课程。”[1]可见, 国家精品资源共享课的方向明确, 建设力度非常大。

2.2 课程种类丰富

通过调查发现, 国家级体育类精品课程共涉及31门课程, 其中技术课包含排球、篮球、足球和田径等14门, 理论课程包含运动生理学、运动心理学呵和运动训练学等17门。省级精品课程的数量方面, 阿应嘎等学者调查:截止到2009年9月, 省市级精品课程194门, 而校级精品课程的数量大的惊人, 而且包含的课程更是多种多样。可见, 目前已经建立的校级、省级和国家级精品课程的三级结构中涵盖了丰富的课程内容。

2.3 体育类课程的基本资源丰富

根据《精品资源共享课建设工作实施办法》 (简称《办法》) 的要求, 课程分为基本资源和拓展资源。基本资源包括:基本资源指能反映课程教学思想、教学内容、教学方法、教学过程的核心资源, 包括课程介绍、教学大纲、教学日历、教案或演示文稿, 重点难点指导、作业、参考资料目录和课程全程教学录像等反映教学活动必需的资源。[1]有学者通过调查发现国家级体育类精品课程具有丰富的课程基本资源。

3 不足

3.1 团队的职称结构不够合理, 专业网络技术人员的缺乏

国家级精品资源共享课建设的团队要求是:由学术造诣深厚、教学经验丰富、教学特色鲜明, 具有高级专业技术职务的教师主持建设, 建设团队结构合理, 应包括专业教师和教育技术骨干。在体育类国家级精品课程建设方面, 马海涛、李文兰两位学者调查发现:2003~2010年国家精品课程负责人的教授比例分别达到了100%, 具有博士学位的学科带头人上升趋势明显, 但职称上教授、讲师偏少, 副教授居多, 呈“中间大, 两头小”的趋势。[2]专业网络技术人员是精品课程能够进行网络教学的重要保障, 通过调查发现, 在体育类的精品课程的师资队伍中, 几乎很少有专业网络信息人才, 大多数网站的建设是别人代做的或是学校单独的统一的平台。网络技术人员的实现精品资源共享的重要保障。

3.2 后续管理不持续, 网络教学环境差

精品课程开展的主要目的就是要以互联网作为交流平台, 实现精品课程的共享。因此, 精品课程网站的网络维护、网络更新等常规的管理是十分必要的。良好的课程网站运行, 良好的学校网络硬件环境, 丰富的教学资源, 齐全的辅教、辅学功能, 共享的有效性, 这是2009年评审指标对网络教学环境的要求。在目前, 现有的国家级和省市级体育类精品课程中大部分课程有良好的网站运行, 这是阿应嘎等学者通过登录课程网站发现的。无法进入的课程网站占少数 (8.6%) , 学校在更新或者网站已经关闭是无法进入的原因。也有的课程网站需要通过多级的链接才能找到。另外, 有126所学校已经拥有国家级或者省市级精品课程, 其中必须通过“网络教学”、“教务处”等网页间接找到的高校精品课程有44所, 占比例为34.1%。[3]

3.3 拓展资源不够丰富

《办法》明文指出:课程的拓展资源指反映课程特点, 应用于各教学与学习环节, 支持课程教学和学习过程, 较为成熟的多样性、交互性辅助资源。例如:案例库、专题讲座库、素材资源库, 学科专业知识检索系统、演示/虚拟/仿真实验实训 (实习) 系统、试题库系统、作业系统、在线自测/考试系统, 课程教学、学习和交流工具及综合应用多媒体技术建设的网络课程等。[1]通过调查发现体育类精品课程的拓展资源不够丰富。一些课程只有在线自测系统及学习交流的在线答疑等资源。

3.4 共享度不高

国家精品课程要按照国家规定上网并向全国高等学校免费开放。体育类的国家级精品课程网站存在共享度不高的问题。例如马海涛、李文兰等学者调查发现体育类国家级精品库存在:课程不能顺畅地进行链接;有的课程网站打不开;录像资料只是简单的PPT显示, 不够生动, 没有一个统一的平台运行, 网络资源没有得到有效的共享利用等问题。[1]杜琳、杨阳和王丽娜等学者的《审视我国体育院校术科精品课程建设的现状与对策》通过调查发现我国体育院校术科精品课程未完全实现网上教学资源的共享。[4]

4 策略

4.1 认真分析国家文件, 明确转型政策

到目前为止, 国家已经出台了一系列的文件, 精品课程的负责人要认真分析相关的文件, 领会国家的精神, 明确了解精品课程的转型方向及具体的操作办法, 顺利实现转型升级。

4.2 优化职称结构, 补充网络专业人员, 建设复合型团队

良好的职称结构是精品课程良性, 持续发展的保障。因此, 优化职称结构是非常重要的。网络技术人员的加入有助于提高课程的共享化程度。所以, 优化职称结构, 建设复合型团队是当务之急。

4.3 解放思想, 推进优质资源的共享

目前, 精品课程的网站上的共享力度不够。主要原因是教师不想把自己的教学成果共享。这种想法与国家的精品课程建设的初衷是相违背的。这也导致一些优质资源不能得到充分的共享。因此, 课程负责人要转变思路, 解放思想。这是实现优质教学资源的共享的重要前提之一。

4.4 强化优势, 形成自身特色

课程具有鲜明的特色, 才有竞争力。因此, 我国体育类精品课程要从创建特色课程上下功夫, 积极思考, 努力实践, 创建特色鲜明的课程。

4.5 通过校校联合, 校企联合等多种方式提升实力, 充分发挥合力优势

《办法》中明确:“鼓励高等学校采取校际联合、学校与社会联合等方式, 建设精品资源共享课, 实现课程共建共享。”[1]对于体育这种专业性很强的学科来说是十分有利的。对于总体实力不是很强的省级体育类精品课程可采用校校联合和校企联合等合作方式, 提升课程总体实力, 促进课程的转型成功。

参考文献

[1]教育部办公厅.教育部办公厅关于印发《精品资源共享课建设工作实施办法》的通知[R].2012, 5.

[2]马海涛, 李文兰.我国体育类国家精品课程建设状况及对策[J].首都体育学院学报, 2012, 9.

[3]阿应嘎, 孙育龙.国家级和省市级体育类精品课程网络化建设现状的研究[J].体育与科学, 2009, 11:17-20.

幼儿园课程转型 篇5

心得体会

实验学校 张俊影 12月21日上午，新乐市教育局邀请上海市人民政府督导室主任杨国顺到我市作《教育转型与中小学教师专业发展》专题报告。

时间虽短，但收益颇丰。杨主任以国际视眼和教育顶层设计独到的观点，诠释了教育转型与教师专业发展关系。杨主任以幽默有趣的语言，通过丰富、翔实、生动的案例剖析了教育现存的普通通病和热点问题，深入浅出的指出中小学课堂教学需要重视的问题，同时也为教师的专业发展指明方向：学科——理智为取向的教师专业发展、实践——反思为取向的教师专业发展、生态——平衡为取向的教师专业发展。精彩的报告令我们广大教育工作者耳目一新，让我们对教育事业发展的总趋势有了新的了解和清晰地认识，可以说这次报告是一次心灵的洗涤，理念的更新。

正如教师们所说：听了杨国顺的报告，全体教职工大开眼界，犹如埋头工作中仰望星空，有种豁然开朗的感觉，使一线教师明确了“课堂转型转什么、怎么转”，同时也感到自身使命的紧迫感和时代感。

回顾这几年自己在教育改革浪潮中的表现，发现自己并不缺乏对教育事业的热爱与坚守，不缺乏包容倾听、民主平等、公正公平的品质素养，虽然在教学方面也进行了积极地探索，但是现在明显感觉理念的创新性不够，受旧的教学思想束缚比较多，“不破不立”没有一点质疑精神，总是在旧的框架中打转转，穿新鞋走旧路，只做局部的改变，不深不透，浅尝辄止。另外综合素养能力急需大力提升，距现代教育要

求教师专业发展的境界还有很大差距。浅浅的根基长不成参天大树。

在教育走向内涵发展的今天，要顺应时代的发展，赶上时代的步伐，我们只有奋起直追，以下是我对今后教育教学工作的一点思考，与大家共勉：

一·勤思考

为尽快更新教育教学理念，多读书，多学习，多探讨，多呼吸些新鲜“空气”，不要总守着“那一桶水”。多思一思，想一想，哪些是可取用的，哪些是需要认真改进的,怎样改进；在教育教学实践中经常反思反思哪些做法是有效的，哪些是无效的。巴尔扎克曾说：一个能思想的人，是一个力量无边的人。一个人的思想有多高，路就能走多远。

二·敢创新

从学生学习的需要出发，变革教学方式，先学后教，充分尊重学生个性和学习兴趣，凸显学生主体作用。通过点拨、引导、交流等方式为学生释难解疑。尽力让课堂充满活力，让学生爱学习，乐于学习。

三·能合作

要善于走进和感悟他人心灵，悦纳他人。多向有经验的以及在教育改革中取得成效的同行请教。虚心听取孩子们的心声，为学生搭建展示才华的舞台，打造个性发展的学生。善于联合家校和社区资源，自觉追求专业发展。

幼儿园课程转型 篇6

关键词：粤方言区；转型高校；汉语课程；教学

中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2015）05-139-02

随着新建本科院校转型发展的需要，粤方言区大学汉语课程传统的教学已经难以适应当今社会的实际需求， 提高粤方言区大学生的汉语水平，适应地方产业、行业岗位的需要，是粤方言区高校急待解决的现实问题。深入和加强这方面的研究，是使该地区汉语水平进一步提高的重要基础和保证，也将有助于地方高校转型发展中汉语教学体系的形成。

作为一种语言教育，粤方言区汉语课程学习的性质应是“母语学习”。虽然粤方言和高校所上的汉语都是汉语，却是同源异流的关系。粤方言是汉语方言中的一支，但与高校所上的汉语的差别较大，“同中有异”，对于粤方言区的大学生来说，要学好高校所上的汉语课的确不太容易。我们要正视汉语母语教学所具有的共同特点，又要看到汉语内部共同语与方言之间的差异性，才能实事求是地认识这种教育的性质，才有利于加深方言区母语教育特点的了解，从而提高教育水平。多年来，国内外学者对高校汉语课程的教学有较为丰富的研究，但是对粤方言区高校汉语教学的研究还相对缺乏，随着地方新建本科院校转型发展的需要，如何做好粤方言区转型高校汉语课程的教学是教育工作者面临的一个严峻的问题，因此，本研究具有了极为重要的意义。

本研究从粤方言区转型高校汉语课程设置面临的问题、汉语师资队伍面临的问题、汉语教学方法面临的问题等三方面进行探讨。

一、粤方言区转型高校汉语课程设置面临的问题

课程是教学内容及其进程的总和，课程与教学效果戚息相关，有效的教学效果是能让大学生在课程教学中获得实践知识并在实际的岗位中发挥作用。因此，课程是高校大学生学习的桥梁，是教学效果的中介。但目前粤方言区高校的汉语教学大纲、课程设置及汉语教材等不能适应转型高校发展的需要。主要问题有：

（一）不能滿足社会及大学生的需求。目前粤方言区高校汉语言文学专业大学生必须修读完成培养计划规定的174学分方可毕业。整个专业的课程设置中有专业主干课、必修课和选修课，课程设置中的理论讲授和实践的比例不太合理，大部分课程主要倾向于理论的讲授，忽视课外素质拓展和创新实践的训练。而且课程设置主要由校方负责，没有与企业合作。因此，有的学生走出社会后发现自己所学的知识不能适应社会需求。

（二）课程衔接不合理。有的课程如《普通话训练》应在一年级时就开设，但却被排在三年级或四年级开设；有的课程是必须有一定基础后才能开设，比如：《语言调查》必须是在《语言学概论》的基础上安排的，但往往是要么这两门课被排在同一学期，要么《语言调查》在先，《语言学概论》在后。课程衔接明显不合理，不利于大学生汉语学习的提高。

（三）课程选材存在问题。教材是教学手段之一，是师生之间的桥梁，教材与课程的成败有着密切的联系。有的高校汉语言课程的教师没有精选课程教材，随意地选择教材来给大学生上课，比如大学本科生的教材应选适合大学本科生的教材，但有的教师却选择高职高专的教材。还有的教师没有紧跟形势，不能及时更新教材，等等，这些问题极大地影响了教学质量的提高。

二、粤方言区转型高校汉语师资队伍面临的问题

（一）合格汉语课程教师较为缺乏

按教育部规定，高校汉语教师必须持有中国汉语言文学类的《高校教师资格证》，但目前粤方言区高校还存在汉语课程教师无证上岗现象，合格的汉语课程教师明显不足。随着高校转型的发展，汉语课程教学需要更多的“双师型”人才，但是粤方言区转型高校汉语语课程“双师型”教师明显不足，大多数教师都是从某高校硕士或博士毕业后被引进粤方言区高校担任汉语课程教师，缺乏行业背景的锻练，这样粤方言区转型高校汉语课程教学质量很难上一个新台阶。

（二）师资队伍管理上存在问题

1、教师工作量超负荷。因为粤方言区转型高校汉语课程教师不足，致使在职的教师工作量超负荷，这些在职教师教学任务相当繁重，既要编写材料、备课，又要完成辅导学生、批改作业、出考题、监考、阅卷等工作，还要完成相当的科研工作，超负荷的工作必定会影响教学质量。

2、教师待遇过低。粤方言区转型高校教师包括汉语课程教师的待遇偏低，待遇低的结果是一些教师选择跳槽或兼职，这样必然会影响教学质量。

三、粤方言区转型高校汉语教学方法面临的问题

汉语课程教学在我国传统上就是语文教学，侧重于书面的读写和语言知识的传授。对于粤方言区来说，汉语教育在语文教学里的影响和作用重要而且微妙，亟待深入探讨。粤语区本土的学生日常生活多用粤语，而汉语课程学习中，他们学习汉民族共同语的语言知识，阅读用汉民族共同语写的文章，在课堂里、在社会环境中他们被训练成具有较高的理解和表达能力的人才，所使用的语言主要是规范的汉民族共同语。这实质上在母语教育中是一种探索。粤方言区的学生的汉语课程学习是十分复杂的过程，应该有着与其他地区不同的特点。他们的思维如何转换语码、粤方言和现代汉语在语言信息接收和传递中如何相互作用，当中的什么因素对学习产生影响、产生何种影响等等，这个过程的研究，会有助于认识和探索粤方言区汉语课程教学的规律，提高汉语课程教学的质量。

粤方言区高校大学生对汉语课程的学习存在 “负迁移”的现象，“负迁移”是指由于套用母语模式或规则而产生错误或产生不符合目标语规则的形式，从而影响第二语言习得的现象。比如粤方言区的大学生学习汉语普通话时总是把舌尖前音z、c、s和舌尖后音zh、ch、sh两组音相混，把舌面音j、q、x 和舌根音g 、k、h两组音相混。粤方言对大学生现代汉语习得的负迁移影响是多方面的，不仅表现在语音上，还表现在词汇、语法等方面，而语音上也不仅表现在声母方面，还表现在韵母和声调方面。因此，针对粤方言区高校大学生的特点，确定教学的重点和难点，摸索一套行之有效的教学方法，促进教学质量。

随着社会经济的发展，社会对汉语人才的要求越来越高，粤方言区转型高校汉语课程设置是否适合于社会、学生的需求，是否适应转型发展的需要，这是一个亟待深入探讨的问题，本研究认为，关于粤方言区转型高校汉语课程教学问题的对策主要有：

（一）开设特色课程。汉语专业的目标是培养大学生的语言技能，针对粤方言区的大学生的特点，高校应开设一些特色的课程，如：普通话与粤语比较、汉语会话、普通话与粤语同声口译、粤方言文化等，促使学生的语言技能得到一个更大的提高。

（二）汉语课程设置应适合人本发展。粤方言区高校应了解大学生的学习目标和需求，以此设置具有针对性和科学性的课程，从教育心理学角度看，学习动机是学习成功的一个重要因素，因此，粤方言区高校汉语课程设置中充分考虑学生的兴趣爱好和职业志向，能极大地促进汉语课程的教学质量。

（三）增加实践教学内容。高校汉语课程应减少理论讲授课时，增加实践教学课时，并建设实习基地，使学生得到更好的实践训练，以促使学生专业知识和技能提高。

四、校企合作，共同设置课程。粤方言区转型高校以往的课程设置只由校方负责，没有与企业合作，缺乏对校外企业所需人才的了解，所设置的课程不符合企业的要求，学生学习之后也感到没有用处。因此，粤方言区转型高校加强校企合作，共同设置课程，以促进教学质量的提高。

（一）加强汉语课程师资队伍。良好的师资队伍是教学质量的重要保证，因此粤方言区转型高校要加强汉语课程师资队伍的建设，建立健全汉语教师资格保障体系，以此促进汉语课程教学水平更上一个台阶。

高中学生党校课程设计的转型研究 篇7

一、高中学生党校课程的现状分析

1.学生党校课程在学校教育中的定位

高中党组织一般都建立学生党校,秉承“追寻梦想,树立信念”的理念做好信仰播种的工作。华东师范大学第一附属中学于1984年建立学生党章学习小组,1988年成立了学生党校,每年自愿报名的学生最多时有100多名。参加党校学习的学生需要完成11课时的学习,课程时间安排在中午、周五下午或期末考试结束后的假期。课程设计一般为理论课、时政课、讨论课或考察活动等。11课时多为理论讲座为主的短课程,聚焦基本知识。授课中通常是党员教师的单向输入,少有师生的双向反馈。课程的实施管理往往是学校党组织全面负责,团委书记具体配合,发挥学生自主管理的主体作用。

2.学生党校课程在党建和思想政治工作中的作用

学生党校是对高中生进行理论学习、知识教育、思想引导的一个阵地,是学校党组织对青年学生做好思想政治工作的一个重要方面,也是学校宣传党的方针、政策,倡导社会主义精神文明建设的重要基地。但有些党的理论和思想在学科教学中难以学到,因此,党校学习对学生人生道路的指引与规划能起到独特的作用。

3.学生党校课程目前存在的一些问题

通过对我校高一高二学生进行问卷调查和师生访谈,分析学生发展规律与德育的各种表征现象,我们发现,学生党校课程普遍在目标定位、内容选择、形式效度、评价落实和时间保障等方面存在问题。学生党校课程的学习形式不应局限于讲座式的“坐学”,而应倡导“坐学”与“做学”的结合,突出体验式学习;学生党校课程的学习内容也不应局限于党史、党章和党的方针政策,而应形成从微观到宏观,即从“身边之事”到“社会之事”再到“党和国家大事”的系列教学体系,提升学生解决实际问题的能力,并获得信念的升华。学生党校课程不应该单纯追求学员数量上的增加,而应关注学员在分层学习后效果的显现;学生党校学员和授课教师的关系不应局限于党校课堂之中,而应延伸到课堂之外,形成导师制。结合加强和改进普通高中学生综合素质评价,学生党校应关注学员从能力到思维再到信念的深化。因而,当前学生党校课程要在管理上的顶层设计、实施上的合力统整、评价上的有效改进、主体上的学生潜力激发等方面加强转型研究。

二、新形势下高中学生党校课程模块设计与实施

(一)注重课程模块之质

“品质”强调的是符合需要。课程模块之质指向学员的培养目标,尽可能选择学生喜爱的形式,提升学生党校课程的价值。学生党校的学员培养紧紧围绕学生核心素养,凸显关键领域,如公民意识、国家认同和对党与中国特色社会主义的理想信念,提高是非辨别能力、自我发展能力、团队合作能力,提升信息素养和思维素养,落实于行。在学生党校的课程设计和实施过程中,我们关注在学生的核心素养和学校课程框架之间建立实质性的联结,以系统思维解决党课学习的时间问题。

通过学生问卷调查,我们发现学生喜欢多样化的德育形式和结合社会形势有深度的德育内容。基于调研的数据,我们围绕党校学员的培养目标,重新对党校课程进行了顶层设计,形成了包括“修身——公民意识”“领导力——国家认同和个人规划”“实践项目——团队合作”“党的基本知识——理想信念”的课程目标和系列教育内容,把党校课程纳入学校课程计划。如此,党校课程基于拓展课,但不局限于一堂课的时空;基于学生的主体作用,但不拘泥于一方的需求与声音。我们从课程结构、案例选取、逻辑建构等方面对学生党校课程再次精心设计,将党课之“魂”讲出来(具体如图所示)。

1. 核心模块:党章理论学习的互动

根据十八大建设学习型党组织的精神,我们知道,仅仅是理论学习的“坐学”形式,难以入脑入心。学生党校课程必须“姓党”,党章学习是党校课程的重中之重。我们要求学生利用假期时间自学《党章》和阅读入党培训书籍,通过明晰党的纲领、了解党的历史、理解中国特色社会主义理论等,落实党性教育,完成自学感悟,并列出需进一步了解的问题清单;教师党员团队针对学生的问题清单认真备课,通过理论讲座和座谈会讲清关键概念,并结合时政热点辨析观点;学生通过实践活动深化学习内容,做到知情意行合一。与此同时,我们结合政治课的教学内容,要求教师在课堂上讲清“中国共产党是领导核心”、我国的政党制度等这些基本理论,系统明确各课程板块的内容侧重点,让青年学生对党的“立党为公,执政为民”的执政理念有充分认识,并形成高度认同。我们又与中共“四大”会址签订志愿服务协议,一年中有100多名学生在假期参与“四大”会址的义务讲解员工作。学生查资料背讲稿,满含深情地进行讲解,从中感悟中国共产党的力量究竟从何而来,思考在党的领导下我们的未来究竟应该走向何方。这一项目被评为上海市优秀志愿服务项目。

2. 拓展模块:学生领导力课程的互通

根据十八大建设学习型党组织的精神,我们认识到,学习的内容如果仅仅只有经典理论而没有现实案例,难以与时俱进。于是,我们重新设计了管理能力与理想信念并重的学生领导力课程,纳入学校拓展课选课系统,由导师团队共同完成。我们从国家、社会、个人三个维度探讨“领导力是左脑思维还是右脑思维”“领导者是航向者还是漂泊者”“领导决策做还是不做”等话题,再逐步引申到决策中的经济思维、政治思维和法律思维,旨在从责任感、服务精神、制度设计、团队愿景、观念领袖等领导力话题中引发“我的存在有什么意义”“我能为邻人、社会、国家做些什么”等问题的思考,进而实现课程目标。如在“航向者还是漂泊者”一课中,我们借鉴翻转课堂的经验,制作学习资料包供学生课前学习,课堂上我们聚焦关键问题,课后布置理论与实践相结合的作业。理论作业是分析国情大势,实践作业是用所学理论分析2015年《政府工作报告》中指标完成情况的数据,明晰其价值意义。此外,我们鼓励学生自主设计“学雷锋”志愿服务活动方案,班级择优采纳实施;每个学员制订“我做航向者还是漂泊者”的个人发展规划,党员导师团队则通过作业面批关注学生反思后的持续性改进。

3. 研究模块:修身德育课程的互鉴

根据十八大建设学习型党组织的精神,我们认为,党校课程学习应该有更广阔的视角、更深度的思考。于是,我们把党课课程的内容设计与学校的修身德育课程相衔接。我校的“修身:师生的共同发展——高中阶段德育新途径的探究”课题被列为上海市教育科学重点项目。修身课程设计的主要思路是通过中国传统文化汲养,从高中生的实际生活中选取德育内容,采用角色扮演、小组讨论、群体规定、价值辨析和自我反思等多种活动方式和途径,鼓励学生辨别各种不同价值观支配下的行为差异,帮助学生运用理性思维和根据自己的情绪体验来反思自己的行为习惯,让学生在对各种行为模式及其背后的价值观作深入了解和相互交流的基础上,解决自己在行为选择过程中实际存在的种种价值冲突的困惑。如高二某班一学期的修身重心就落在“对传统的反思”和“对现代社会的认识上”上,关键词就是“传统”与“现代社会”的修身。我们精心备好每一节修身课,精选的两难情境案例与学生思想相联,与时政热点相联,与现实国情党情相联,与学生日常学习生活交往相联,使之成为学生党校课程的有效延伸。

4. 外延模块:学生实践项目的互补

根据十八大建设学习型党组织的精神,我们认识到,参加学习的学生如果只具有知识的储备,而缺少能力锻炼和反思实践,是难以达到高阶思维的。于是,我们设计了实践项目让学生更好地接触社会、开阔视野、增长知识,培养学生的创新精神、实践能力和奉献精神。心理团训是由两位心理咨询师围绕影响力和感召力专门设计的活动板块,模拟社会场景,让学生将思维深处的想法充分显露,从而获得大家的帮助。学生在感受到团队合作重要性的基础上,也将掌握的团队协调方法运用于学习生活之中。除了中共“四大”的志愿服务活动,我们还联手社会公益组织专门设计了社会实践板块,带领学生参观世界500强企业以及新兴产业的企业,如“安悦公司一周营活动”、上海波士顿科学中华总部见习活动等,与优秀的企业管理者畅谈人生,交流领导者素养,让学生在奠定自身职业目标的同时,能够从更高的境界思考人生发展。

(二)强调实施策略之精

1. 编写社会主义核心价值观的高中生话本

党校学生应该是社会主义核心价值观的积极宣传者和践行者。我们围绕社会主义核心价值观,分析了当代高中生的现实情况,从个人、团队和社会三个维度编写了《高中生话本》。在撰写话本的过程中我们发现,仅仅是概念堆砌和材料评述难以打动高中生自学的兴趣。于是,我们在材料选择和栏目设置上做了精心设计:在材料选择上,以古谈今且中外贯通,涉及积极心理学、管理学、系统学、逻辑数学等各个领域的经典案例以及新闻点评和社会焦点。如,用索罗斯掀起的金融风暴来辨析公平与公正的概念,用辛普森案件解读中外不同文化对公正的理解,用社会主义核心价值观关键词解读来说明公正的价值,用铁轨究竟往哪儿走说明如何维护公正,以“全国模范法官”邹碧华作为人物榜样来说明如何做到公正。

在栏目设置上我们采用了话本的形式,即:师生问答显概念——学生问话老师解答;古今案例摆情境——学生以古文阅读为基础作中外文化的比较;你言我语呈观点——将不同的声音用学生甲乙丙的讨论呈现,在两难问题的辨析中呈现正能量;他山之石扬正气——引用他人的经典评析说明问题的本质;集思广益引深思——以家校联手的思考题和实践项目激发学生的深思与践行;深度体验有回味——专门设置每一章节的思维导图和“知行合一”维度表。这样的栏目设置,形成了从认识内涵-明晰价值意义-践行维护-榜样力量循序渐进的学习过程。

2. 纳入高中生综合素质评价系统

我们对原有课程安排进行了调整,把原先高二的党校课程提前到了高一,先做铺垫课程,再循序渐进进入党章学习的核心课程。把修身课程、领导力课程作为铺垫课程纳入学校课程建设方案中,确保时间、经费、学分等的落实,以学生自学、导学、践学的方式开展。建立了管理流程、相应制度和课程方案,成立了党员教师团队、党外专家团队和校内外资源相结合的支持系统。团学联的公共微信号宣传学生的学习进程和学习感悟。结合高中生综合素质评价工作,我们把原来选送更高一层次党校学习的唯一“出口”激励,转换为与学生综合素养评价相挂钩的发展性评价,让每一个学生都有机会得到激励。

我们仔细研究了高中生综合素质评价方案,明确了党校学员发展性评价的落脚点。如,在品德发展与公民素养部分的高中生党校培训中,如实记录总学习时间和课程名称,学生参与的中共“四大”会址志愿服务活动可以计入社会志愿服务时间,在修习课程与学业成绩部分,领导力课程作为修习的拓展型课程科目及其相应的总学时可以计入成绩;研究型课程中,完成学习任务的实践项目在修身课中可以单列名称,围绕创新精神和实践能力的学校特色指标部分,学生可以把党校学习的经历和自我成长在自传中体现。

三、高中学生党校课程转型的初步成效与展望

学生党校课程转型一年多来,我校共有45名学生在课程中受益,我们十分重视学生的反响与建议,每一节课和每一个活动都有对教学意见的评价和反馈。如领导力课程的评价表内容包括:我学到了什么?对今天的内容我有什么精品案例补充?对今天的课我有什么建议?对本堂课进行总体评价,给上课导师提改进的参考意见。我们对进行了一年多学习的学员做了整体课程设计实施的中期满意度调查,数据显示,87%的学生对学生党校课程的总体评价为“好”,没有学员说“不好”。

学生普遍反映在团队合作能力、问题解决能力、思维能力与信息分析素养等方面有所提高。同时,56%的学生认为自己在社会认识的深度上进步最大,44%的学生认为在个人规划上自己有了目标。87%的学生愿意进一步了解并靠拢党组织。高二学生小孙在反馈中写到:“在第一阶段的领导力课程中,理论和实例相结合的方式更注重我们的能力培养,课后反馈给予师生更多交流的机会,同时引导我们从国家到社会再到个人作更深一步的思考,从中收获很多心得,我在为大家服务、完成工作时也越来越得心应手。”党校学员在学习了何载同志的《共产党人之歌》后开展了诗歌诵读会。小田同学的学习感悟还被刊登在《组织人事报》上,他在《中国人的中国梦》中写到:“梦想,是一种希冀,一种对于未来的美好憧憬。梦想,是一个目标,是让自己活下去的原动力。”

对转型时期高职课程改革的思考 篇8

一、高职课程改革的灵魂在“职业属性”

2006年, 国家教育部以教高[2006]16号文件的形式颁发了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》。首次在正式文件中确认高等职业教育是我国的一种教育类型。

高职作为高等教育发展中的一种类型, 是指高等教育体系中具有与其他高等教育有不同教育目的、功能和教育使命, 与其他高等教育有着质的区别, 在服务现代化建设中, 具有不可替代性的一类高等教育, 在高等教育中可以自行体系。

高职教育与其他高等教育的共性是“高教属性”, 高职教育与其他高等教育本质的差别 (个性) 是“职业属性”, “职业属性”是高职教育的本质特征和本质属性。职业教育是一种培养人获取某种从业资格的教育或简称就业教育。职业教育的“专业”是相应职业内涵的具体反映。高职教育的“专业”是相应职业岗位 (群) 的职业内涵的具体反映。它不是学科分类的结果, 而是职业分类及履行职业岗位 (群) 、职责、任务而必备的知识、能力 (技能) 、素质 (态度) , 按照职业同一性和相近性进行归纳, 形成适应某一职业岗位 (群) 需要的教育载体。它与获得某学科知识, 形成某一技术工作领域基本能力的普通教育有着本质的区别。

高职教育的“专业”培养目标最终要由若干门联系紧密的课程形成的课程体系来实施和完成, 高职教育的课程是构成高职教育“专业”的基础。因此, 高职教育课程的改革始终成了高职教育改革的落脚点。在我国近20年的高职教育发展过程中, 高职课程的改革一直在不断地深化, 并形成了以实践为核心、以能力为核心和以工作过程为核心的三次改革浪潮。经过三次改革浪潮后, 高职院校在课程建设方面取得了很多成功经验, 建设出了一大批精品课程, 但是, 在课程建设理念上并没有达成高度的共识, 甚至感觉很彷徨和无所适从。究其原因, 主要变化太快, 变数太多。

其实, 从国外的高职课程建设来看, 不管是以德国双元制模式为基础的以职业实践活动为核心的阶梯课程模式, 还是以美国社区学院教育为基础的职业群集课程模式和以加拿大或是澳大利亚能力本位为基础的CBET/DACUM课程开发模式, 他们都是从适应本国的社会与经济发展需要的角度来开发课程建设模式, 这些模式的核心体现的都是高职教育的“职业属性”。

我国是一个职业教育的大国, 各地和各行业存在较大差异, 要用某一种课程建设模式来统领整个高职课程开发可能会存在一些问题, 但高职课程如何改革, 都应该坚持以“职业属性”作为高职教育改革的灵魂, 突出学生职业能力的培养。

二、高职课程改革的视野在开放

高职教育改革的核心是高职课程的改革, 高职教育要实现开放办学, 关键是要以开放的思想指导高职课程的改革。

一是课程内容构建要开放。课程内容构建, 应坚持“从企业中来, 到企业中去”的理念, 让企业参与课程开发, 根据企业岗位能力和素养要求倒过来构建课程, 根据技术领域和职业岗位 (群) 的任职要求, 参照相关职业资格标准改革课程体系和教学内容。

二是课程的教学过程要开放。课程教学过程一般包括教学计划、教学大纲和授课计划的制订, 教材的选、编、使用, 备课、课堂讲授, 课外作业和辅导答疑, 实验实训教学, 考试、考查等教学环节和内容。教学过程完整, 教学环节得当, 是提高高职课程教学效果的关键。以开放的思想指导高职课程的改革, 在一定程度上讲, 主要是课程的教学过程要开放, 特别要强调发挥现场教学和网络教学在实施开放性教学中的作用。

三是课程团队的构建要开放。课程团队建设的开放性, 主要应体现在构建课程团队时, 应注重学校与企业间的相互渗透, 作角色的转换和岗位的轮换。应让更多的企业一线有技能的专家加入课程团队来兼职教学, 同时, 要建立课程团队中的专职教师到企业挂职工作制度, 提高专职教师的技能水平, 增加专职教师的企业工作经历。通过开放建设, 使得课程团队的结构更加合理, 尤其是使得专兼比例合理。

四是课程实习实训要开放。引入开放机制, 开展课程的实习实训。要按照教育和市场规则, 多元化原则筹措建设资金, 特别是引入企业投资建设实训室, 通过校企合作改善课程的实习实训基地条件, 探索建立由学校提供场地和管理, 企业提供设备、技术和师资支持, 以企业为主组织课程实训的新模式。

五是课程教学评价要开放。高职课程的教学评价应打破传统的课堂界限。首先, 在评价内容上, 应将课堂教学内容与企业相关业务活动相结合;其次, 在评价标准上, 实现校企标准的融通;再次, 在评价主体上, 要实现评价主体的多元化, 特别是要让社会和用人单位参与评价。通过开放的课程教学评价机制的建立, 丰富教学成果, 提高教学效果, 提高学生能力。

三、高职课程改革的抓手在工学结合

工学结合应该成为高职课程改革的抓手。以工学结合实施高职课程教学改革, 应重点把握好几个方面的属性。一是课程目标应重点定位在学生专业能力的培养, 努力提高学生的专业能力;二是课程的教学环境要改变过去的单一的封闭的教室环境, 而应将企业文化导入教学场地, 营造企业氛围, 实现教学环境企业化;三是课程教学内容要与企业岗位要求相对接, 将企业业务标准融入教学内容, 实现课程标准与企业业务标准相统一。

摘要：随着高职教育的长足发展, 高职院校在课程改革方面做了大量的尝试和探索, 也取得了一定的成效, 特别是近年来, 高职课程改革已越来越引起了社会各界的重视和关注, 成为高职教育改革的核心问题。本文以国家教育部教高[2006]16号文件为准绳就高职课程改革问题进行了一些思考。

关键词：高职,课程改革,职业属性

参考文献

[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].教高[2006]16号.

[2]杜学森.论工学结合人才培养模式的运作方式[J].教育与职业, 2007 (11) .

[3]陈丽能, 等.课程标准——CCTS/DACUM理论与方法在会计专业中的应用[M].北京:中国商业出版社, 2006.

幼儿园课程转型 篇9

学生对职业能力的获得和提高适应社会的能力是目前阶段学习的主要目的, 而数学的教学实践依然沿用学科体系采用学科教学模式, 没有采用实际工作过程中所需要的知识技能, 使得教学与实际工作脱节。学生在教学中无法能学到对自己“有用”的东西, 致使学习过程中对数学课就想睡觉、没兴趣, 这类现状在中职学校非常普遍, 要想改变这种情况, 就必须对课堂教学进行改革, 更新教学内容、改进教学方法培养学生的综合素质和职业能力。

一、教学过程引入任务教学法打破传统教学形式

任务教学法是当今教育界提倡和推崇的“以人为本”、“以学习为本”、注重培养应用能力和创新能力的一种新型教学法。爱因斯坦说过:“兴趣是最好的老师”, 一旦激发学生的学习兴趣, 就会产生探索求知的欲望, 但传统的数学教学建立在“传递—接受”的填压模式基础上, 教师处于主动地位, 学生处于被动地位, 学生的主动性和创造性受到压制导致教学效果不佳。而在任务教学法中, 教师的主要责任是设计任务, 提供必要的材料, 提出活动要求, 并监控学生完成任务的情况。在课堂上的多数时间里, 学生独立或以小组形式完成任务。学生是课堂教学活动的中心, 学生以任务为载体, 在学中做、做中学、进行自主探索和互动协作, 并在完成既定任务的同时, 引导学生产生一种学习实践活动。这样既能使学生掌握必要的专业技能和理论知识, 又使学生能将所学理论与实际结合, 培养学生的综合职业能力和创新能力。

二、任务教学法在数学课堂教学中的应用

[案例1]分段函数及其应用

任务教学法要求教师提供的课堂问题是开放性的, 没有唯一的答案, 学生可以自由阐述自己的观点, 同时教学中会安排小组活动, 提供机会让学生一同协商活动中遇到的问题, 不论学生的表现好坏, 教师教会对学生的观点给予反馈使学生对于一些知识要点有一定的新奇之感, 给予他们一定的探索和钻研空间。为此, 我们在分段函数这节上设计了这项任务:

问题1:观察你所在地区的出租车计费标准, 写出函数的解析式并作出函数的图像。

问题2:调查日常生活中分段函数在哪些地方有所应用。

任务提出以后, 学生分成学习小组实施问题的解答, 教师在布置教学任务的过程中, 都会给出一定的时间限制, 并对结果是否正确做出一些说明, 而且在整个任务实施的过程中应当做到不干涉学生自主完成任务, 并应当鼓励学生用充分自由的心态去进行完成任务过程中的思考和分析进而完成对数学知识以及解题思路的构建。教师在此过程中扮演的角色应改是学生的引导者、任务的设计者和以及完成任务过程中的监督者, 有时也应担是学生活动过程中的合作伙伴。以下是11级高职班A组8名同学的问题1的结果:

珠海市区出租汽车收费标准为:当行程不超过3公里时, 收费10元;超过3公里时, 每公里2.4元, 列出函数关系式为图像如下

他们调查的结果涉及到生活中各个领域:有关于公共汽车票价的;有关于百货公司购物到一定量而优惠的;更有餐厅20点之后收费打折的应用……, 通过知识的学习与实际的调查, 加深了对该知识点的理解。同时将现实问题与学生已有知识联系起来, 自觉的用数学思维思考现实生活问题, 任务就是纽带, 可以让学生自发的通过完成任务将二者有机的联系起来, 从而在探究中培养数学素养。

三、结语

任务教学法与其他教学法一样存在自身弱点:比如受教学资源的限制, 有些任务很难进一步具体地执行;班中学生基础的差异, 使得两极分化现象严重等等。在现阶段, 要想使任务教学法完全取代传统教法是不可能也是不现实的。我们应当注重两者相互促进、取长补短, 共同为数学教学的提高发挥其自身作用。同时在日常的教学过程中教师也要注意因材施教以及多种教学方法与教学形式的结合, 是教学取得更好的效果, 使学生的综合素质和综合能力得到提高。

摘要：当前国家大力支持中职学生的发展, 学生在校学习的基础知识为其以后的社会工作以及终身学习打下基础。目前大多数公共基础课程并非以实际的工作实践出发, 为此本文结合教学实际以数学课程为例, 提出如何在职业能力培养的背景下进行基础课程的教学改革。

关键词：中职教育,数学教学,任务教学法,职业能力

参考文献

[1]《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》教职成[2008]8号

[2]卢利亚:《工作过程导向课程设计的理论浅析》, 《企业家论坛》, 2007, (3) :100-101。

幼儿园课程转型 篇10

为了满足就业需求, 本文立足于《工程测量》课程转型课外实践项目研究。通过教研室研究探讨, 最终将沉降观测项目作为学生课外实践项目, 目的是进一步增强学生的测量能力和水平。

地质条件、地震、荷载及外力作用的变化等都会引起建筑物的变形, 当变形由量变转变成质变的时候, 将会造成事故, 导致重大损失。所以垂直位移观测非常重要, 其遵循从控制到碎部的原则。

1沉降观测实施方案

(一) 学生的选取。沉降观测是一种长期的周期性的观测, 观测人员从大三学生中选拨一部分学生, 分为若干组, 每组6人 (1人观测, 1人记录, 2人扶尺, 1人组织, 1人备用) , 大三学生毕业前将此项工作交接给下一级学生, 以此类推, 来保证沉降观测不间断。

(二) 观测建筑物的选取。为了解使用期间建筑物的沉降变化情况, 须对建筑物进行沉降观测, 测量其沉降量, 沉降差及沉降速度, 为建筑物的安全使用提供参考依据。我们将在校园里选取两栋建筑物进行沉陷观测, 一栋是新建成不久的新楼, 一栋是建成时间已久的旧楼。

(三) 基准点的布设。为了保证测量的基准统一, 需布设测量基准点, 一般需要与国家水准点联测, 获得绝对高程。基准点是沉降观测的基准, 因此水准几点的布设应满足以下要求:

(1) 要有足够的稳定性。

(2) 具备检核条件。高程基准点的数目不应少于三个, 因为少于三个时, 如果有一点发生变化, 就难以判定哪一点发生了变化。

(3) 要满足一定的观测精度和需要。基准点和沉降观测点之间的距离应适中, 不宜超过100m。

基准点可布设成闭合环、结点或附和水准路线等形式。其精度等级分为四级, 主要从检测已测高差较差、使用仪器、观测方法及要求等方面来区分。

(四) 工作基点的布设。由于地形原因, 基准点和观测点之间的距离无法设置在适宜距离范围内, 从基准点无法观测到沉降观测点时, 需要在沉降观测点附近相对稳定的地方, 设立一些可以利用来直接对变形点进行观测的过渡点, 即工作基点。由于工作基点离变形体较近, 可能也会发生变形, 因而也要周期性地进行观测, 每年应进行一至两次与水准基点的联测, 来检查工作基点是否发生变动。联测工作应尽可能选择固定的月份, 即保证外界影响条件相同。所以布置工作基点的目的是为了便于测量工作, 并减少测量误差。

(五) 沉降观测点的布设。沉降观测点的数目和位置应能全面反映所观测建筑物沉降的情况。

(1) 沉降观测点的位置。设置在建筑物四角, 沉降缝两侧, 荷载有变化的部位, 观测点的标志应稳固、明显, 不影响建筑物的美观和使用, 通常采用角钢、圆钢或铆钉作为标志, 点位应避开障碍物, 便于观测和长期保存。

(2) 沉降观测点的数量。一般是均匀布置的, 它们之间的距离一般为10-20m, 具体可以根据实际情况调整。

观测点与水准基点组成附和或闭合水准路线。为了使沉降观测顺利进行, 应将沉降观测点、基准点相互位置关系绘制在平面图上。

(六) 沉降观测方法

(1) 沉降观测的时间。建筑物的沉降观测的观测周期应根据荷载增加的情况、施工的进度和沉降量的大小决定。当建筑物进入投入使用阶段后, 变形不大, 观测周期可选一个月、两个月、半年等不同的周期。本次所选的两栋建筑物均已竣工投产, 且未出现倾斜、裂缝等, 所以学生可在刚开始观测时段观测周期为一个月, 观测几个月后, 进行沉降情况分析, 是否将观测周期延长。

(2) 沉降观测的方法。观测时先后视水准基点, 接着依次前视各沉降观测点, 最后再次后视该水准基点, 两次后视读数之差不应超过1mm, 沉降观测的水准路线应为闭合水准路线。由于本次选取的建筑物为多层建筑, 所以采用DS3水准仪, 用四等水准测量方法进行即可。

(3) 沉降观测的要求。沉降观测是一项长期周期性工作, 为了减少误差, 应尽可能做到固定观测人员、固定水准仪和水准尺、固定水准基点、按规定的日期、方法、测站及既定的路线进行观测。

(七) 沉降观测的成果整理

(1) 整理原始数据、计算沉降量。将原始数据和根据原始数据所得的计算数据填入《建筑物沉降观测记录表》中。

(2) 绘制沉降曲线。绘制时间与沉降量、时间与荷载关系曲线, 分别以沉降量、荷载为纵轴, 以时间为横轴, 组成直角坐标系, 用曲线将标出的点连接起来, 即绘制出各观测点的沉降量-荷重-时间关系曲线图。

(3) 沉降分析报告。每观测两年, 观测学生需撰写沉降分析报告, 并对两年的观测成果进行汇总分析。

2结语

沉降观测是一项长期、复杂且系统的工作, 也是每栋建筑物都必须进行的工作, 所以将沉降观测作为《工程测量》课程的课外实践项目非常有实际意义。学生需在指导教师的引导下, 通过自己课外认真研读, 方能达标, 该课外实践项目不仅能够提高学生的测量水平, 更能提高学生的综合素质。通过此课外实践项目的开展, 为学生毕业后顺利快速进入工作做好了铺垫。

参考文献

幼儿园课程转型 篇11

浙江中医药大学于2007年引进Blackboard网络教学平台，鼓励本校教师依托平台开设网络课程，至今已建成六百多门课程。学校在2012年获批国家教育信息化示范单位，我们从信息化促进人才培养的目标出发，对网络课程改进策略进行了探索和实践。

一 现状：高校网络课程面临的困境

通过对本校网络课程现状深入分析和对其他高校的网络课程建设情况和发展状态进行调研，发现存在一些共同的问题。

在网络课程建设方面，根据表1中教学内容、教学活动、教学规范三个维度来调研，纵观大部分网络课程，主要有三个问题：一是重教学内容的呈现，轻课程规划的设计。大部分网络课程教学内容维度最为丰满，但主要以教案、教师讲稿、PPT课件、若干视频简单呈现，没有根据课程定位和教学目标对整个课程作统一规划，没有设计清晰的课程学习路径导航和明确的学习指导。二是缺乏教学活动设计，网络课程中教师使用最多的交互工具是讨论版，教师在讨论版上发布一个话题，学习者只能被动的接受话题内容或发表自己的一些看法，学习主动性并未充分调动。我们认为，在网络学习过程中，学生是主体，教师的作用是创设学习情境，组织小组协作、问题讨论等教学活动，让学习者在网络学习环境中身临其境，从而成为自己的老师，主动进行知识建构。三是缺少教学评价反馈。教学评价可以有教师评价、同伴评价、自我评价，目前网络教学的评价方式主要采用教师对学习者评价，教师发布试题库，学习者在规定时间内上网完成测试并得到系统根据预设答案生成的分数，缺少更为详细的教师评语反馈，评价的激励作用和学生的学习热情没有得到很好发挥。

表1 浙江中医药大学网络课程评价指标体系

在网络课程使用方面，存在利用率低、学生点击率低、资源更新慢等问题，许多网络课程建成或使用了几年后便被闲置，教学业绩考核需要时再突击更新资源，部分课程仍沿用传统课堂教学，信息化促进课堂教学教改的作用未得到发挥。客观上，可以建立常态化政策文件，定期开展全校性的网络课程合格优秀评审，从经费支持、推荐竞赛、业绩奖励等方面制定激励机制。主观上，加强教师教育技术培训，通过传播先进教育理论和教学设计思想，指导信息技术工具运用来使教师认同网络教学模式，主动实施教学策略。

二 转型：学习生态观视角下的网络课程

随着移动互联网、大数据、云计算等技术的发展，网络学习步入4A时代（Anyone、Anytime、Anywhere、Anyway）任何一个人，无论何时何地都能够进行学习和分享。网络课程作为网络学习的基础，其重要性更加凸显。而要在新形势下适应学习者的学习规律和需求，网络课程有必要从建设理念到教学实施过程进行全面转型。

联合国教科文组织“学习无国界计划”负责人Jan Visser在《Overcoming the underdevelopment of learning，1999》一文中提出学习生态圈的观点，学习环境可以被比作生物圈，各种生命体与其所赖以生存的环境系统共同存在、协调进化，各种不同水平却有着共同兴趣的学习者在其中进行学习，形成有组织的、复杂的学习共同体，有意识或无意识地建构新的意义。学习生态观视角下的网络课程及教学是由教师、学生、助教等活动主体和教学内容、教学活动等学习环境构成的一个生态系统，生态系统内各要素之间相互影响、相互适应、协调发展。本文将这样的网络课程和教学活动定义为网络学习生态圈。网络学习生態圈的主体不是简单由传授知识的教师和接受知识的学生组成，而是由为完成共同的学习任务、促进全员成长的学习者和助学者共同构成。活动主体开展学习活动的场所是网络课程，但这里的网络课程不是资源存放的平台，而是集资源、活动、工具和服务的学习环境，在学习情境下，学习者参加学习活动与环境相互作用从而完成知识意义建构。

三 实践：网络学习生态圈的构建策略

本研究基于浙江中医药大学网络教学平台Blackboard中教师教育技术培训课程构建网络学习生态圈，并于2014年下学期实践之后发现培训效果较以往有显著提高，从而提出如下策略：

1 确定网络学习生态圈的主体

幼儿园课程转型 篇12

一、课程设置以语言能力的培养为核心

日语专业的课程设置应以培养应用型人才为目标,具体课程的开设应以日语专业技能、日本各方面专业知识的输入和深化为中心,设置了基础日语、日语听力、日语会话、日本概况的基础课程,聘请日籍教师教授日本地道会话,为学生开设针对性的语音辅导课程。这种课程体系的设置从根本上优化了学生的知识结构模块,在人才培养过程中,以语言能力的培养为核心,注重学生扎实的语言基本功的训练,以体现外语人才突出的个性。

二、基础日语课程教学模式改革的重要性

基础日语是日语专业基础课,是人才培养方案中课时量最大、学分最多,是学生学习日语专业其他课程的先修课程,是一门使学生全面掌握日语语音、词汇、语法、句型等基础知识,培养学生听、说、读、写、译等综合技能的课程。可以说基础日语是日语人才培养方案中重最要的课程, 在应用型人才培养中的意义更加特殊。

如何将课堂知识与技能训练相结合?进行有关应用型人才培养模式下基础日语课堂教学的探索与实践的课题研究, 帮助教师在教学过程中不断改进教学方法,采取灵活的课堂组织形式,体现以学生为本的教学理念和科学发展观思想, 提高学生的日语语言实践能力和应用能力,更好的服务经济社会发展,探索出适合本学科的改革途径是势在必行的。

三、基础日语教学模式改革模式的主要内容

为落实“应用型”高校的办学定位,对学生进行全面的基本技能训练,培养学生逻辑思维能力和独立工作能力,丰富学生的社会文化知识,增强学生对文化差异的敏感性,提高学生的日语应用能力。本课题具有创新性,具有较强的专业针对性和职业针对性,对应用型人才培养模式下的基础日语课堂教学改革具有重大意义。基础日语课程以课堂教学为主,学生自学为辅。采用听说领先的方法。教学以学生为中心,采用启发式教学法,包括单词、句型、语法、朗读、操练、讨论、测试等教学环节;引导学生自主学习,扎实掌握日语基础知识。课堂教学兼顾语言知识的传授和基本技能的训练,培养语言的实际应用能力,培养学生的主观能动性和创新意识,丰富日本社会文化知识,培养文化理解能力,使学生将学到的语言知识和已经掌握的语言技能结合起来,并逐渐使之熟巧。

四、基础日语教学模式改革模式的主要内容

1.以“学生为本”的教育理念为依据,探索适合应用型教学模式的基础日语教育教学的方法与手段。

2.从课堂教学的实践出发,探索教师和学生在应用型课堂教学模式中的新角色和作用。

3.教学中特别注意对学生在听、说、读、写、译等方面的综合训练,使学生全面掌握基础日语的语音、词汇、语法、句型等相关知识。结合日语专业其他课程对学生进行综合知识和能力考核,使学生的知识有机结合和整体化。

4.为帮助学生能够将语言基础知识的掌握能力和实际应用能力相结合,进行多方面的适合学生特点的训练。例如, 利用角色扮演、场景对话、学科竞赛、教学见习、现场指导等多种形式培养学生对语言认知的灵敏性和创新性。

5 . 在讲解日语语法知识的同时注重相关背景文化的渗透,尽力做到课本知识和实时信息的相结合、与社会实际发展相结合,培养学生对文化差异的敏感性,帮助学生把知识的广度和深度结合起来。

五、在基础日语课程教学过程中要注意的问题

1.改变传统的课堂教学中重知识轻技能或者重技能轻知识的弊端,将课堂知识与技能训练相结合,体现人才培养的应用型定位。

2.如何转换基于应用型人才培养模式下的教师与学生的 “主导”与“主体”角色关系,实现教学相辅。

3.如何使日语专业走出等同于语言技能训练的误区,对于教学中的知识点为学生提供一个完整的文化背景,回归人文学科本为致力于培养人文通识性通用人才,培养学生的综合素质。

六、基础日语课程改革的特色

1.真正体现了高等教育人才培养的新理念。

2.从课堂教学的实际出发,使应用型人才培养模式贯穿基础日语课程的始终;从理论到具体的教学模式,为日语专业教育教学改革做一些有益的探索。

3.将应用型人才培养模式下的教学落在实处,激发学生的主观能动性和创新性思维,提高学生的语言实际应用能力。

4.教学内容与地方经济发展相结合,从而达到培养应用型人才、为地方经济发展服务的目的。

摘要：高校转型时期,日语专业人才培养模式也随之改变,地方性、应用型大学的日语专业教育,在课程设置、教学模式等方面进行改革的重要性就尤为重要,通过对基础日语课堂教学的探索与实践研究,从基础日语课程教学模式的重要性、目标、内容和特色等方面,探索解决传统日语教学中存在的问题的方法。

关键词：转型,基础日语,教学模式

参考文献