幼儿园课程名词解释

幼儿园课程名词解释（通用8篇）

幼儿园课程名词解释 篇1

幼儿园课程名词解释 1.1课程：课程一词出现于唐代，其基本含义是指课业及其进程。

（一）进程及学习科目和教材

（二）课程及儿童在校获得的学习经验

（三）课程及学校组织的学习活动

（四）课程及教学计划

（五）课程及预期的学习结果或目标。1.2课程形态：指的是课程的存在或表现形式。1.3悬缺课程：是学校应该提供却没有提供的学习经验，也就是说，悬缺课程存在于“理想的课程”和“实际的课程”之间，是二者的差距。1.4学问中心课程：是依据知识的性质和知识的内在逻辑为中心而编制的课程，它注意的焦点是如何引导学生的学术发展。

1.5经验中心课程：是以学生的主体性活动及活动经验为中心组织的课程。他关注的重心是学生的个性形成和自我实现。

1.6活动课程：是以实际问题解决为组织形式、以学生自主学习和直接体验为基本学习方式、以个性养成为基本目标的一种课程类型。1.7隐性课程：指的是那些在学校政策和课程中没有明确规定，而构成了学生在校学习经验中常规、有小部分的教育实践和结果。1.8幼儿园课程：是实现幼儿园教育的目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。2.1幼儿园课程目标：是 幼儿园教育课程的“指南针”和“方向盘”。在课程中，目标处于核心位置：它是课程设计的起点，也是它的终点；它既是选择课程内容、课程组织方式和教学策略的依据，也是课程评价的标准。

2.2幼儿园课程目标的整体性原则：幼儿园课程目标的涵盖面要尽量周全，指向幼儿的全面发展。这里的全面发展，不仅包括体、智、德、美各方面，而且，每一方面都要尽量涵盖情感态度、认知、动作技能的内容。全面发展的教育课程，首先就应体现在全面发展的课程目标上。

2.3幼儿园课程目标的系统性原则：课程目标要具有连续性和一致性。第一，阶段性目标之间要相互衔接，体现心理发展的渐进性。第二，下层目标与上层目标之间，局部目标与整体目标之间要协调一致，每层目标都应该是上一层目标的具体化，以保证每一个具体目标的实现都超实现总目标前进一步，都成为实现上层目标的有效环节。2.4幼儿园课程目标的可行性原则：课程目标的制定要充分考虑本地区、本幼儿园、本班儿童的实际。所定目标应该是经过教师和家长的工作能引导幼儿达到的，即在儿童的“最近发展区”内，既不要等于或低于儿童的已有水平，使课程失去应有的引导、促进发展的价值和功能；也不要一味攀

高，是儿童丧失学习的兴趣和信心。2.5幼儿园课程目标的时代性原则：课程目标应该体现时代性。制定目标的时代性原则要求我们要关注社会，关注社会的发展，在了解社会发展趋势的基础上预测未来社会所需要的人才规格。

2.6缺失优先原则：即“补偿性”原则。一般来说，由政府或课程专家们制定的幼儿园课程总目标是一种理想的目标，现实的发展与这种理想目标之间必然存在着差距。

2.7行为目标：指的是一种用可以具体观察或测量的幼儿行为来表示的对教育效果的预期。2.8表现性目标是一种非特定的、较广泛的目标，它描述的是学习者身心的一般变化。2.9幼儿园的课程内容是根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的、蕴含或组织在幼儿的各种活动中的基本态度、基本知识、基本技能和基本行为方式。2.10发展适宜性原则是指课程内容既要符合幼儿已有的发展水平又能促进其进一步发展，即难度水平处在幼儿的“最近发展区”之内。2.11兴趣性原则：兴趣是最好的老师。兴趣具有一种动机力量，能使人进入一种“情感性唤醒状态”，产生一种吸收信息、扩展自己的倾向，为观察、探索、追求和进行创造性努力提供可能性。

2.2..7课程内容的均衡

指的是构成课程内容整体的各个部分之间的比例要适当。

2.12幼儿园课程组织：创造良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化、以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。

2.13幼儿园课程内容的整合性原则是指加强课程内容之间、内容和学生的学习经验之间、以及学习经验之间的有机联系，以帮助儿童把从各领域所学到的知识和先后获得的各种经验加以统整和贯通。其目的在于增强儿童对所学内容的理解，提高学习效率和应用知识的能力。2.14“最近发展区”指的是儿童已经达到的发展水平和即将达到的发展水平之间的差距，其操作性定义可以表述为“儿童自己独立完成的智力活动任务和在成人或有能力的伙伴帮助下所能完成的任务之间的差距”。

2.15优先指课程设计者对某些内容和活动作价值比较，决定是否纳入课程及其比重和先后次序。

2.16课程内容超载：一是容量过大，在有限的时间内已经不可能保证质量的完成，结果要么“走过场”，无法使幼儿产生真正的学习，要么“加班加点”，剥夺了他们应有的自由游戏和自主活动的时间。二是难度过高，超出幼儿所能接受和理解的程度，结果是机械记忆，生吞活

剥。这两种情况不仅不能有效地帮助幼儿获得有益的学习经验，反而造成了沉重的学习负担，败坏了他们的学习兴趣，损坏了他们的自信心。

2.17论理组织法根据知识的内在逻辑联系而组织课程内容的一种方法。此方法注重知识本身的系统性和逻辑性，有利于学习者获得系统的知识和严密的思维训练；计划性比较强，一般有统一的教材和教学要求，教师较容易把握，也有利于完成预定的教学任务。

2.3.2心里组织法根据学习者的经验、能力、兴趣、需要来组织编排课程内容的方法。由于以学习者的生活经验为基点，按经验演进的原则逐步扩大学习范围，因而较适合儿童的身心发展规律和个别差异，容易调动学习者的积极性、主动性、理解性；同时，教学内容具有较大的灵活性、变通性，容易及时增补有价值的内容，也有利于教师和儿童一起计划、安排课程活动。

2.18狭义的教育活动指的是教师按照明确的课程目标和课程内容，有计划、有组织、循序渐进的引导幼儿获得有益的学习经验的一种教育途径。

2.19日常生活和常规性活动指的是教师专门组织的教学活动和游戏以外的幼儿在园的所有活动。

2.20幼儿园课程组织的主体性指的是要把课程

组织成教师主动引导的、幼儿积极参与的教育教学过程。2.21课程实施是把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程，也是教师以课程计划为依据而组织幼儿的活动的过程。

2.22支架式教学形象的说明了教师与儿童之间在最近发展区内有效的教学互动：儿童的“学”好像一个不断建构着的建筑：而教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持儿童不断建构自己的心灵世界。2.23课堂文化：指的是一种课程实施过程中的心理气氛。它是由教师激发幼儿的学习兴趣、提供学习材料、组织幼儿的活动、维持课堂秩序、评价学习结果的方式营造出来的。2.24专业化的教师：即具有“运用专业知识诊断、分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能产生的长远后果”的判断决策能力。2.25幼儿园课程评价，是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。幼儿园课程评价的主要目的在于了解课程的适宜性、有效性，以便调整、改善、选择和推广课程，提高幼儿园教育质量。2.26观念或构想形态的课程组织指的是课程设计者在“思想上”根据一定的原理、原则将各种要素加以联系、组合，形成课程指南、课程方案、教学计划以及课程活动设计等课程“方案” “计划”的过程。2.27实践形态的课堂组 指的是幼儿园教师更具时间情况灵活的讲课将课程方案转化为生动的过程。

2.6.1课程设计是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种学程或教育活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以作为进行教育的方案 3.1蒙台梭利的儿童观：儿童观是对儿童的本质看法，它是建构教育理论的基础和进行教育实践的前提。1儿童具有“吸收的心智”2儿童罚站具有敏感期3儿童发展是在工作中实现的 3.2吸收的心智：蒙台梭利认为6岁之前的儿童本身具有一种吸收知识的自然能力，即所谓的“吸收的心智”。儿童能通过与周围环境的密切接触和情感联系，于下意识、不知不觉中获得各种印象和文化，从而塑造自己，形成个性和一定的行为模式。3.2五指活动课程：五指活动课程的创始人是我国著名幼儿教育家陈鹤琴先生。该课程的内容有五方面组成，而课程内容的组织又是整体的、连通的，“在儿童的生活中结成一个教育的网”，就像人的手，虽有五指之分，但却相互联系，共存于一个手掌。1课程目标2课程内容3课程的组织4课程的实施5教育评估 3.3自发——反应型：3~7岁儿童的学习处于二者之间的过渡位置，即从自发型向反应型转

化，故称“自发-反应型”教学。也就是说，3岁前儿童只能按“自己的大纲”学习，学龄儿童可以按“老师的大纲”学习，学前儿童的学习则由“把老师的大纲变成自己的大纲”的程度而定。

3.4弹性计划即教师预先制定出总的教育目标，但并不为每一项目或每一活动事先制定具体目标，而是依靠他们对孩子的了解以及以前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，他们形成灵活的、适宜这些孩子需要和兴趣的目标。孩子的需要和兴趣既包括在项目中孩子表现出来的，也包括那些在项目发展中由老师判断和引发出来的。

3.5档案指的是对教育过程及师生共同工作结果的系统记录，包括：儿童自己的视觉表征活动作品以及对儿童工作过程中具体实例的记录，如记录儿童在工作进程中的具体事例，正在工作的儿童的照片、教师写的旁注、誊写下来的儿童们的争论短评和对于活动意向的解释以及家长的评议等。4.1单元主题活动：顾名思义，就是在一段时间内围绕一个中心内容（即主题）来组织的教育教学活动。它的特点是打破了学科之间的界限，将各种学习内容围绕一个“中心”（可以是一个问题，也可以是一个事件）有机连接起来，让学习者通过该单元的活动，获得与“中心”

有关的较为完整的经验。单元主题活动强调：幼儿生活中的世界是以具体的“自然事物”为本位的，而不是以抽象出来的“学科知识”为本位的。

4.2项目活动指的是这样一种课程组织形式：儿童再教师的支持、帮助和引导下，围绕某个大家感兴趣的生活中的“课题”（主题或题目）或认识中的问题（论题）进行深入研究，在合作研究的过程中发现知识，理解意义，建构认识。

4.3主题网或概念网，简单地说，就是将通过“脑力激荡”而调动出来的与主题有关的知识经验或概念，经过归纳整理，建立起某种关系和联系，并以“网状”的形式将这种关系和联系直观形象的呈现出来。4.4区域活动或活动区活动，指的是这样一种活动形式，教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同区域，让他们自主选择活动区域，在其中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展。

简答题

1.1简述经验中心课程理论的主要观点。答：经验中心课程理论反对这种将知识从外部强加给学生的做法，认为课程应该以学生的兴趣和需要为基础编制，课程内容不应是完全预定的，而应随着学生的变化而有所改变：学生不应是课程传递的对象和

被动的承受着，而应积极参与课程的设计、实施与评价，在参与过程中主动学习，全面发展。1.2简述学问中心课程理论的主要观点。答：学问中心课程理论认为，知识是课程不可或缺的要素，将人类文化遗产中最具学术价值的内容按其自身的逻辑顺序和结构组织起来教给学生，就能逐渐地培养他们成为训练有素的学术人才。

1.3简述学问中心课程的优缺点。答：按知识的内在联系组织起来的课程有利于学生系统地掌握历史文化的精华并促进其思维逻辑性的发展，教师组织教学也相对容易，但也可能导致重认知轻情意、重记忆轻理解、重共性轻个性、脱离生活、脱离实际、机械记忆、被动学习的倾向，最终使学生丧失学习的兴趣和动机。1.4经验中心课程的优缺点。答：按学生的兴趣和动机组织的课程具有开放性和灵活性，可随时把生活中有价值的内容吸纳进来，使学生在解决问题的过程中主动学习，体验学习的意义，扩展和重构经验，实现多方面的潜能。然而，教师如何把握学生的易变的且因人而异的兴趣，引导他们有效地学习是一个颇为棘手的问题。

1.5与学科课程相比较，活动课程有哪些特点？答：活动课程以学生的学习与个性发展为教育过程的重心，强调实践是知识和智慧的真正源

泉，注重活动过程自身的教育价值，强调学生的直接经验和体验，注重教育与现实生活的联系，注重知识的整合和能力的迁移。1.1.6简述隐性课程常规存在的形式和发挥作用的渠道。答：（1）物质——空间。如校园建筑、活动场地、绿化美化情况、教室布置、人均面积、桌椅摆放方式、实验设备等。（2）组织——制度。如学校管理制度、生活制度、评价制度、奖惩制度等。（3）文化——心理。这涉及到正规课程（包括教材）中隐含的文化价值观、师生关系、教师态度与期望等。

1.1.7与活动课程相比较，学科课程有哪些特点？答：学科课程以教师中心的，教材中心的——知识系统，课堂中心的——教师系统讲授为主，注重学生知识和智力发展为主，注重训练教育，注重教育结果，注重知识获得。客观定性评价为主。所学知识的准确性、系统性和知识学习的效率性方面，学科课程又具有无可替代的优势。

1.2.1怎样理解幼儿园课程的内涵？答：

（一）幼儿园课程是“活动’

1、由于活动具有主体性和对象性，因而，课程的“两端”——物和人作为活动的两大要素——对象和主体，是同时存在在活动中的，缺一不可。

2、活动本身是一种存在方式，教师看得见，也比较容易把握和控制。

3、活动一词更能反 映幼儿学习的本质与特点，因而也更适于解释幼儿园课程。

（二）幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验·····的活动”有益的学习经验加以限定，把课程定义为“帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展”的活动，可以起到进一步明确活动的指向性、目的性的作用，使过程与结果、形式和实质更加密切地融合为一体。

（三）幼儿园课程是“各种活动的总和”凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的、能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是“上课”，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的有机组成部分。

1.2.2幼儿园课程的性质与特点是由幼儿身心发展的规律、特点以及幼儿教育的性质所规定的。性质：

1、基础性

2、非义务性

3、适宜发展性

特点：

1、启蒙性

2、生活化

3、游戏性

4、活动性和直接经验性

5、潜在性

1.2.3如何理解“幼儿园课程具有活动性和直接经验性的特点”这句话的内涵？答：儿童心理学知识告诉我们，幼儿是生活在声音、形象、色彩的世界中的，他们主要通过各种感官来认识周围世界。只有在获得丰富的感性经验的基础上，他们才能理解事物，对世界形成相对抽象概括的认识。幼儿的这种具有行动性和形象性的认知方式和认知特

色，使得幼儿与环境相互作用的活动成为其心理发展的基本条件，也使得幼儿园的课程必须以幼儿主动参与的教育性活动为其基本的存在形式和构成成分。对幼儿来说，只有在活动中的学习才是有意义的学习；只有以直接经验为基础的学习，才是理解性的学习。2、1、1幼儿园课程目标的来源与依据是什么？答：儿童发展、社会生活和人类知识是制定课程目标的依据，同时也是课程目标的“来源”、1、对幼儿的研究 研究幼儿的发展需要，一要了解儿童发展心理学研究所揭示的幼儿“应该”和“可能达到”的理想发展。二要了解幼儿的现实发展状况。

2、对社会的研究幼儿园课程的基本职能之一是在度过快乐而有意义的童年的同时，为积极适应未来的社会生活做准备。

3、对人类知识的研究

知识是人类智慧的结晶。知识可以帮助儿童更好地认识自然、认识社会、认识自己，形成判断是与非、对与错、美与丑的标准，掌握有效的行动方式方法。2.1.2制定幼儿园课程目标的原则有哪些？答：

1、整体性原则

2、系统性原则

3、可行性原则

4、时代性原则

5、缺失优先原则

6、辩证性原则。

2.1.3筛选协调工作应该分哪几步进行？答：第一步，我们权且称它为“可能性筛选”。其主要任务是将从三方面信

息加以综合整理，将那些相互矛盾的、重迭的、不符合儿童年龄特征、社会需要的内容，或删除、或合并、或修正，构成一个可能性目标体系。第二步，不妨称之为“价值性筛选”。这是十分重要的一步，它将决定着教育目标的价值取向。

2.1.4幼儿园课程目标分为哪几个层次？答：幼儿园课程目标的层次也可称为纵向结构。它从上到下分为四个层次：

1、幼儿园课程的总目标与课程领域目标。

2、年龄阶段目标。

3、单元目标。

4、教育活动目标。

2.1.5建立幼儿园课程目标体系，应考虑哪些方面？

1、学习主体（幼儿）的心理结构（情感、认知、动作技能的结构）

2、教育内容的范畴和结构（如健康、科学、社会、语言、艺术或其它分类方式）

3、学习者（幼儿）的心理发展水平。

2.1.6幼儿园课程目标表述时应注意的问题（不同层次的目标要有不同的表述方法。其余各层皆应是总目标的具体化。目标层次越低，表述的应该越具体、越具有可操作性。对于单元目标来说，一般有如下要求：

1、表述要明确，与上层目标的关系要密切、要比较直接。

2、目标的涵盖面要广，应包括知识的学习，能力的培养、操作技能和情感态度方面的学习。

3、目标要有代表性，每一条均是单独的内容，不要有交叉重复。

2.2.1幼儿园课程内容的含义及内涵。幼儿园课程内容是根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的、蕴含或组织在幼儿的各种活动中的基本态度、基础知识、基本技能和基本行为方式。涵义：活动是幼儿园课程内容的主要载体，课程的内容分别蕴含或组织在活动的基本结构——活动对象和活动过程中。幼儿通过参与课程活动接触这些内容，最终通过内化而积累学习经验，促成自身的发展。

1、活动对象

2、活动过程

3、学习活动的“产品”即所谓学习经验。

2.2.2以各种活动为表现和组织形式的幼儿园课程内容同样包含以下基本方面：

1、关于周围世界的浅显而基本的认识经验。

2、关于基本活动方式的行动经验。

3、关于发展智力、提高能力的经验。

4、关于对待世界和活动的态度，即情意方面的经验。2.2.3幼儿园课程内容的范围应该由哪些基本学习内容构成？答：

1、有助于幼儿获得基础知识的内容

2、有助于掌握基本活动方式的内容

3、有助于发展幼儿的智力和能力的内容

4、有助于培养幼儿情感态度的内容。

2.2.4幼儿园课程内容的分类

1、按学科结构分类

2、按活动对象的性质划分或学科与心理相结合的方式划分

3、按基本学习课题或问题领域划分4按幼儿的主要活动形式或围绕关键

经验的活动划分

5、按幼儿心理发展领域划分。

2.2.5选择幼儿园课程内容的原则或标准是什么？答：

1、合目的性原则

2、基础性原则

3、价值性原则

4、发展适宜性原则

5、兴趣性原则

6、直接经验性原则

7、兼顾“均衡”与“优先”的原则。

2.2.6合目的性原则，在选择内容时需注意什么？答：

1、有目标意识

2、正确理解目标与内容的关系

3、考虑目标达成需哦需要的“关键学习经验”

2.2.7对幼儿的认知学习有价值的课程内容具有哪些特点？

1、贴近幼儿的生活，是他们经常接触的事物或现象

2、有利于幼儿认识事物的本质以及事物之间关系和联系

3、能够让幼儿“研究”，并有利于幼儿学习和掌握基本的研究方法

4、挑战幼儿的能力并包括需要合作才能解决的问题。2.2.8课程内容的选择必须要考虑幼儿的兴趣，具体做法是什么？答：

1、关注幼儿的兴趣，从他们感兴趣的事物中选择教育价值丰富的内容。

2、将必要的课程内容“转化”为幼儿的兴趣。

2.2.9根据均衡性原则，选择内容必须从课程的整体出发，并不断对所选内容进行整体反思：首先要检查每项课程目标是否有相关的内容与之相对应，以保证它的实现。其次要检查各部分内容之间比例是否恰 当。

2.2.10当前幼儿园课程内容选择中需要注意哪几个问题？答：

1、目标流失问题

2、课程超载的问题

3、片面适应社会需求，无视学习代价的问题

4、幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验级小学课程内容不衔接的问题。

2.2.11当今幼儿园课程内容超载的现状和原因。答：课程内容“超载”是我国当前幼儿园课程内容选择中的突出问题。这种超载主要表现在以下两方面：：一是容量过大，在有限的时间内已经不可能保证质量的完成，结果要么“走过场”，无法使幼儿产生真正的学习，要么“加班加点”，剥夺了他们应有的自由游戏和自主活动的时间。二是难度过高，超出幼儿所能接受和理解的程度，结果是机械记忆，生吞活剥。这两种情况不仅不能有效地帮助幼儿获得有益的学习经验，反而造成了沉重的学习负担，败坏了他们的学习兴趣，损坏了他们的自信心。造成这种状况的原因很多。其中，科技进步和社会发展造成的人类知识总量的不断增加，新的学习领域不断涌现，是一个客观原因。然而，是否把这些新知识引入幼儿园课程，如何引入，在很大程度上确实有课程设计者控制的。因此，设计者应该意识到，课程是发展的，新内容的吸纳是必然的。但哪些的确是幼儿园课程必须吸纳的，哪些安排在医

护教育阶段的课程中更好：哪些是全新的内容，哪些其实只需要改革原有内容，在其基础上略加引导，这都需要遵循前面所述的选择原则认真考虑。

2.3.1简述幼儿园课程组织两种形态的内涵。答：

1、观念或构想形态的课程组织指的是课程设计者在“思想上”根据一定的原理、原则将各种课程要素加以联系、组合，形成课程指南、课程方案、教学计划以及课程活动设计等课程“方案”“计划”的过程。

2、实践形态的课程组织指的是幼儿园教师根据实际情况灵活地将课程方案转化为生动的课程实践的过程。2.3.2幼儿园课程内容的组织原则。

1、顺序性顺序性原则是组织学习内容的时间次序。

2、连续性连续性原则强调的是后续的学习与先前的经验之间的关系。

3、整合性整合性原则是指加强课程内容之间、内容和学生的学习经验之间、以及学习经验之间的有机联系，以帮助儿童把从各领域所学到的知识和先后获得的各种经验加以统整和贯通。2.3.3幼儿园课程组织的基本原则：

1、整体性原则

2、生活化原则

3、主体性原则。2.3.4课程组织的生活化原则，要求设计者制定课程蓝图或计划时的要求。答：

1、对课程目标及其达成途径进行分析，以考虑实现目标的适宜方式。

2、对一日生活主要环节的教育功能

和可能蕴藏的教育机会进行分析，一方面是其“名正言顺”地承担起实现课程目标的任务，使其潜在的教育价值得到充分的发挥；另一方面，减少不必要的专门教学活动，为幼儿园课程提供更多的生成和发展的空间。

3、对幼儿的生活环境和生活变化规律进行分析，以便课程安排更符合幼儿的需要，更具有广泛的教育资源。更需要注意的是，幼儿园课程的生活化是原则而不是目的，其目的在于让幼儿的学习更加自然而有效。2.3.5幼儿一日活动的安排应注意哪些问题？答：

1、时间不宜划分过细、过碎，尽可能减少环节的转换。

2、根据动静交替的原则来安排一日活动。

3、一日生活安排要相对稳定并让幼儿了解，以利于形成时间观念、秩序感和计划性。但执行是每个环节的具体时间不要定得太死，允许有一定的灵活性。

4、每一环节（尤其是自由活动）结束前要有明确的信号提示，让幼儿做好转换活动的准备。

5、一旦多数幼儿完成转换环节，就立即转入下一个活动，即使还有少数幼儿未到，以免养成拖拉的习惯。2.4.1幼儿园课程实施中的教学策略1直接教学的不足：直接教学主要借助于语言讲解进行的，不太符合幼儿的学习特点，对幼儿情感的发展，认知经验的获得，动作技能的形成效果不佳，也较难发挥幼儿的主体性、培养他们成为主动的学习者。因此有较大的局限性，不宜滥用。2间接教学的不足：幼儿通过这一方式进行的学习往往难以深入，所获经验一般比较零碎、表面，甚至会产生错误的认识，学习的有效性难以保障，因此，教师的引导是非常重要的，这种引导对教师的要求很高，比直接教学困难得多。一旦教师不能把握好引导的“度”，间接教学就很可能会走向两端：要么放任自流，要么高度控制，难以取得理想的效果。2.4.2幼儿园课程实施中时间浪费的现象：

1、长久的等候容易导致幼儿做出不当的行为。

2、幼儿的不当行为往往会招致教师的责备，形成一种不愉快的心理气氛。

3、养成幼儿缺乏时间观念、不知珍惜时间的不良习惯。

4、贬低幼儿的自尊，因为无视代表幼儿生命的时间，实际反映了对幼儿的不尊重。

2.4.3简述课程实施中造成时间资源浪费的主要原因：

1、过分整体划一的集体行动。

2、固定而不可改变的时间表

3、时间分割的过于零碎，环节过度得多而不恰当

4、活动内容与组织形式配合得不好

5、活动本身不适合幼儿

6、儿童缺乏参与的机会，丧失积极性

7、教师“照顾过度”而忙不过来8教育过程缺乏灵活性

9、工作的计划不够，准备工作为做好

10、忽视必要的常规的

培养，等等。2.4.4对于时间浪费问题，提出的建议和对策：

1、尽量减少不必要的集体行动（包括不必要的集体活动），减少“等待”这样做不仅可以减少等待时间，也有利于培养幼儿珍惜时间的意识、自觉的纪律，自立意识和自立能力。

2、过渡环节提供一些有趣的活动，减少消极等待。

3、活动安排要符合儿童的兴趣和需要

4、避免照顾过度，培养幼儿的自理能力

5、养成良好的常规和专心做事的习惯。

2.4.5为了培养幼儿良好的注意品质，坚持性、独立性等品质，教师要注意：

1、支持幼儿独立做事，教师对幼儿的活动少干预，避免中途打断幼儿的工作。对幼儿的问题给予较多的反应

2、让成功强化幼儿的学习

3、运用信息性的称赞，鼓励幼儿的努力。2.4.6幼儿园环境创设应遵循的原则：

（一）与课程目标相一致{幼儿园环境的创设要体现教育性。环境设计的目标要符合幼儿课程目标的要求，要有利于幼儿体、智、德、美诸方面的全面发展，而不能允许与教育目标相违背的因素存在。}

（二）与幼儿的发展水平相适宜{幼儿园环境创设要符合幼儿的年龄特征及身心健康发展的要求，为不同年龄的幼儿提供适当的材料和活动}

（三）发动幼儿参与环境创设。{幼儿参与环境创设还可以：

1、发展幼儿的主体意识

2、培养幼儿的责任感

3、培养幼儿的合作精神，总之，参与创设环境的过程为幼儿提供了许多学习、发展、表现、创造的机会，这本身就是最好的全面发展的教育。} 2.4.7专业与非专业幼教人员的区别：专业人员的反应包含了利用可靠的专业知识及其见解来做判断，其目的着眼于儿童长远的发展利益；而未受过专业训练的人员的反应，则大多是当时的情况，以能在最短时间内解决实际问题的方法来决定行为反应，而不是以如何有利于儿童长期的发展利益为目标。

2.4.8课程实施中，教师还要注意以下几个问题：

1、幼儿同伴群体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。

2、教师的态度、言行和管理方式等有助于形成良好的教育

3、充分利用自然环境和社区的教育资源，开放办园，扩展幼儿发展的空间。

4、家长是幼儿重要的合作伙伴，应本着尊重，平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，通过家园合作，更有效地促进幼儿发展。

2.5.1幼儿园课程评价的基本要素：

1、课程评价的目的2、课程评价的内容

3、课程评价的主体与客体

4、课程评价的标准与目标

5、课程评价的类型与方法 2.5.2为什么说教师和幼儿既是课程评价的“对象”，又是评价的“主体”？答：评价的过程，是教师运用儿童发展与教育心理学、学前教育原理、社会学、学科知识等专业知识审视课程方案和教育实践，发现、分析、研究、解决课程问题的过程，也是他们自我成长的重要途径。幼儿园课程评价应该充分发挥教师作为评价主体的作用，以自评为主，园长、其他教师和家长参与评价，组成一个平等互助的合作群体，一起研究、改进课程，同时互相沟通，共同提高。

2.5.3课程评价标准的意义：评价标准在课程评价活动中起着至关重要的作用。科学、合理的评价准则，可以：

1、使课程改革者坚定信心，坚持正确的课程观念和做法，排除外界各种思想观点的干扰（强化功能）

2、提高幼教工作者的主动性、自觉性，更好的调控，完善课程（导向作用）

3、规范评价活动，使各种不同的评价角度，评价方式在价值取向上保持一致，保证评价的科学性与合理性（规范作用）

4、公正的判断课程的价值和意义，发展其优点与不足，作出恰当的评判（鉴定作用）同时，评价标准也是制定具体的评价指标的指南。2.5.4科学的课程评价的标准应具有的四个基本特征：

1、准确性，评价标准应能保证所获得的信息是需要的、可靠的2、有用性，即评价结果具有实用价值，能向各类对象提供丰富的信息，并对课程的发展、应用和推广有一定的影响作用

3、合法性，及评价过程应符合社会道德准则，尊重机构或个人的权益

4、可行性，及切实可行，投入的人力物力适宜有效。2.5.5幼儿园课程评价的一般程序：

1、集中问题，即把焦点集中在所要研究的课程现象上。

2、设计评价方案

3、实施评价方案，收集评价信息

4、分析评价资料

5、解释资料，得出结论，作出建议。

2.5.6幼儿园课程评价的具体步骤：

1、前评价

2、活动过程中的评价

3、后评价

4、追踪评价 2.5.7课程评价的原则和应注意的问题：

1、评价应有利于改进与发展课程

2、评价中要以自评为主，充分发挥教师的主体性。评价要有利于幼儿的发展

4、评价应该科学、有效。2.5.8如何使课程评价有利于幼儿的发展？（幼儿的学习情况与发展水平的课程评价，要特别注意以下几点：）

1、要全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识技能的掌握，忽略情感、社会性和实际能力的倾向。

2、应承认和尊重幼儿的个体差异，最好以幼儿自己的早期表现与现在的情况作比较，让幼儿看到自己的优点和进步，增强自信心。

3、评价应在日常生活与教育教学中，采用自然的方法进行，使幼儿感到舒适自然，没有压力。

4、注意多渠道、多方面的搜集资料，包括对幼儿连续的定期观察和记录、家长提供的资料、幼儿的学习作品等，客观地加以整理和分析。

5、除用作课程设计和课程改进之外，要慎用评价结果。与家长沟通情况时，要考虑怎样才能有利于家园合作，共同促进幼儿的发展。特别注意不要伤害家长的教育热情和对孩子的信心。

2.6.1目标模式的优点：第一，课程设计条理清晰。第二，增强了教育者的目的性。第三，课程评价简单易行。2.6.2过程模式的特征;

1、过程模式的最大特征具有开放的设计思路。

1、学习不是直线的过程。

2、教育是一个过程

3、教育是经验的改革，应该根据学生的实际情况、相对灵活的选择和组织课程内容，促进学生能力的发展。

4、教师是课程的设计者、研究者，而不仅是方案的执行者。

5、形成性评价是改进课程、提高教育质量的有效途径。

6、目标是重要的，课程应该确定的是“一般性的目标”或“总目的”，总目标的表述方式应该是笼统的，有很强的原则性。

3.1.1蒙台梭利教育方案：

（一）教育目的1、帮助儿童形成健全人格

2、建设理想的和平社会

（二）教育内容

1、日常生活练习{对促进儿童健全人格的形成有重要意义：1}、帮助儿童继承其国家和民族的风俗习惯和文化传统2》、帮助儿童养成活动的自发性并达到活动的熟练化3》、帮助儿童达到智慧的充分发展4》、帮助幼儿顺利进入集体环境。

2、感觉教育{意义：第一，促进儿童感觉机能的发展。第二，帮助儿童获取各个方面的正确知识，第三，养成儿童集中注意的习惯，第四，打下形成健全人格的基础。}

3、语言教育

4、数学教育

5、文化科学教育

3.1.2蒙台梭利在论述感觉教育问题时，还指出了进行感觉教育应该注意的问题：

1、应该重视视、听、触觉特别是触觉的训练

2、把握感觉教育的适宜时期

3、感觉教育的刺激应该孤立化

4、感觉训练有具体的步骤和程序。3.1.3蒙台梭利教育法是由三要素构成：有准备的环境、教师和教具。3.1.4在蒙台梭利教育方案中，教师具有以下角色：

1、环境的提供者

2、示范者

3、观察者

4、支持者和资源者 3.1.5在蒙台梭利教育方案中，有准备的环境应具有哪些主要要求？答：

1、秩序

蒙台梭利认为学前儿童对事物的秩序有强烈的需求，外在的秩序感有助于发展幼儿内在的秩序感。

2、自由

蒙台梭利教育强调个别化的学习，因而，幼儿可以自由的在已设计好、适合他们需要的环境中选择工作。

3、真实与自然

蒙台梭利指出，环境中的真实与自然，有助于幼儿发展探索内在及外在世界所 需的安全感，而成为敏锐的、有鉴赏力的生活观察者。

4、美感与安全

蒙台梭利认为“美”能够唤起幼儿对生活的反应能力，而真正的美是以简洁为基础的，所以教师中的布置无需太过豪华与铺张，强调教室里的颜色要明朗、令人愉快，并具有整体的调和感。

3.1.5有准备的环境主要由两部分构成：一是物质环境，二是人文环境。物质环境主要指蒙台梭利教具、各种符合儿童的尺寸室内设施以及教师自制的各种教学材料；人文环境则主要是指各种有价值的人类的文化遗产。3.1.6蒙台梭利感官训练教具有如下特点：

1、刺激的孤立性

2、操作的顺序性

3、工作的趣味性

4、教育的自动性。3.1.7蒙台梭利教育方案的局限性。

1、孤立的感官训练

2、对创造力的忽视

3、过于强调读、写、算，忽视幼儿实际的生活经验

4、缺乏增进社会互动与发展语言的机会。

3.2.1五指活动课程的创始人是我国著名幼儿教育家陈鹤琴先生。其教育目的是他认为中国人必须具备五个条件：要有健全的身体，要有创造的能力，要有服务的精神，要有合作的态度，要有世界的眼光。3.2.2依据教育的教学原则，五指活动课程在实施过程中：

1、十分注意“计划性”与“灵活性”相结合。

2、注意物质环境的创设和材料的提供。

3、采用游戏室的教学法教导儿童。

4、多采取小组教学法

5、多提供户外活动的机会

6、教师应当成为儿童的朋友，使幼儿不害怕、肯亲近，教师应当和幼儿同游同乐，在玩中教，在玩中学。

3.3.1学前知识系统化教学基本理论观点：

1、儿童发展是一个社会构建和社会共享的过程。

2、教育要走在发展前面，引导发展。

3、幼儿园的教学是一种自发—-反应型的教学。

4、幼儿园的教学大纲（即课程）应具有过渡性。

5、给儿童获得知识要系统化

6、作业是重要的教学形式。

3.3.2在作业教学中，教师的任务是：

1、选择教学内容，设计适合儿童现有水平和发展潜力的各种知识系统，恰当的确定各系统的中心环节

2、灵活的运用教学方法，组织多样化的活动，扩大儿童的知识范围

3、引导幼儿围绕知识系统的核心积极思考，发现事物之间的内部联系和规律性，帮助儿童建立知识体系

4、巩固已形成的知识体系，并促使幼儿将它们迁移到更广阔的范围里去解决认识上的新问题。3.4.1皮亚杰式的学前课程的特点：

1、高度重视儿童在学习过程中的主动性

2、强调活动与游戏的教育价值

3、尊重儿童发展的年龄特征和个别差异。3.4.2凯米——德弗里斯课程设计的原：

1、能动性原则

2、充实性原

则

3、结构化原则 3.4.3凯米课程的特点：

1、重视儿童的生活和活动

2、重视儿童认知发展与社会性情绪发展的密切结合。

3、重视课程内容与学习过程的统一。

4、重视课程内容知识的结构化。3.4.3HIGH/SCOPE学前教育方案的最大特点是以主动学习为核心，围绕发展所需的一系列“关键经验”创设学习环境，引发幼儿与环境相互作用的活动，从而支持儿童的学习。3.4.4简

述

HIGH/SCOPE课程内容中，“兴趣区”创设、安排的原则及主要作用。答：兴趣区的创设与安排的核心原则是为了给儿童提供一个主动学习的环境，提供给孩子们不断选择与决定的机会，特别是提供各种材料给孩子们以创造性的、有目的的方式从事实现关键经验活动的机会。

3.4.5与凯米课程相比，HIGH/SCOPE方案的特点在于：

1、以结构化了的“关键经验”作为建构课程的框架

2、通过环境进行教育

3、在强调幼儿的主动学习的同时，突出了教师的指导作用

4、重视语言在幼儿思维活动中的作用

5、方案具有较强的操作性

3.5.1瑞吉欧教育的基本观点：

1、儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人，是发展及创造生活内涵的主体。

2、儿童是主动的学习者。

3、儿童是有能力的学习

者。

4、儿童的学习是一种互动的，以某种互动关系为基础的社会建构过程

5、在各种关系中，师生关系最为直接地影响着儿童的学习与发展。

3.5.2一种高质量的档案具有什么作用？答：

1、促进儿童的学习。

2、支持教师的教学

3、刺激家长的参与

4、赢得社区的理解与支持。4.1.1简述选择主题的出发点：

1、从课程目标出发

课程目标的实现需要相应的教育活动加以支持，因此，可以从确定的课程目标出发，寻找相应的活动主题。

2、从幼儿的兴趣和需要出发

幼儿感兴趣的事物中可能包含有丰富的教育价值，可以选作单元的主题。

3、从现有的“内容”或“材料”出发

有些学习内容或学习材料会有规律地呈现，如“一年四季的变化”、“与儿童关系密切的节日”。

4.1.2单元活动选择主题的依据：

1、一个幼儿喜欢的、能够调动起他们的参与积极性的主题，应该是幼儿当前关心的、与他们的生活相关的问题或事物。

2、一个有意义的主题应该蕴涵着多种教育价值、有助于达成多方面的教育目标。

3、一个涵盖课程领域较广的主题，有利于幼儿获得均衡的学习经验，也有利于安排各种不同类型的活动。如果主题本身涵盖的领域有限，可能会导致同类活动的重复。

4、一个具有可行性的主题，其所

需要的活动材料必须获得，必须容易转化成具体的活动，让幼儿能够直接参与其中。

5、选择主题时，还应该尽量考虑到主体之间的连续性。

4.1.3单元主题活动的设计：

一、设计的流程：

1、列出单元名称、选择这一单元的理由和大体需要的时间

2、确定单元活动总目标

3、拟定单元活动纲要

4、逐一设计每个活动5检核或评价方案。

（二）设计单元主题活动应特别注意的问题：

1、单元主题活动的整体性、综合性应该是自然、有机、水到渠成式的，不应是生拼硬凑的。

2、与第一点密切相关的是，单元主题活动注重知识之间的横向联系，是希望通过提供一个整体性的外部结构来影响儿童，使之形成内部完整的经验结构。

4.2.1简述单元主题活动与项目活动的区别。答：二者最根本的区别在于贯彻“课程以儿童为中心、为儿童的学习和发展服务”思想的彻底性上。单元主题活动是教师预先计划好的，教师事先设定好目标，教室中所有的孩子都从事相同或相似的工作，课程持续时间较短。而项目活动则透过形成性的评估，慢慢有组织的发展出来的，目标是经孩子和教师的商议发展出来的，孩子从富有变化的课程组织中自由选择活动，课程持续时间较长。

4.2.1项目活动与单元 主题活动有什么区别与联系？二者最根本的区别在于贯彻“课程以儿童为中心、为儿童的学习和发展服务”思想的彻底性上

1、项目活动强调课程的“动态设计”“随机生成”，也就是说，项目活动的方案或计划不完全是预先确定的，而是先有一个大概的“项目蓝图”或“框架”，而后，在与儿童的教学互动中，不断根据他们的反应作出调整、修订、发展，甚至改变预先的“蓝图”，生成新的“项目”。而单元主题活动则是教师预先设计的，而且，尽管教师根据单元目标的每一个活动都与主题密切联系，都严格对应于单元活动的目标，但从儿童的认识过程和经验积累的角度看，活动与活动之间并不一定有必然的联系。

2、由于项目活动不是“预成”的，因此，“设计”与“实施”之间没有严格的界限，设计并不主要发生在实施之前，而主要发生在实施过程之中甚至发生在实施之后：教学互动后教师的反思，往往也影响着课程下一步的“展开”而单元主题活动的“设计”与“实施”则是界限分明的：设计是预先制定出一个完备的“方案”，实施则是忠实的执行方案。4.1.5项目活动的五个“要点”，及五种结构性的活动形式：团体讨论，实地考察，发表，探究展示。

4.2.2项目活动主题选择的主要依据是：主题

对儿童的学习价值；孩子的兴趣；课程的要求；资源的可获得性。4.2.3主题网的功能：一是辅助教师的课程设计；二是辅助幼儿的学习。

4.2.4制作主题网的基本程序是什么？

1、脑力激荡

2、归类

3、命名

4、交流

5、连网

4.2.5项目活动的组织分为几个阶段？每个阶段的主要任务和作用是什么？分为三个阶段。第一阶段的主要任务：

1、调动幼儿与主题相关的经验

2、使幼儿意识到并明确想要探讨的问题

3、与家长沟通

4、准备下一阶段的活动。第二阶段：

1、实地考察前的准备

2、实地考察

3、实地考察的后续活动。阶段三：教师重点关注的问题有两个：一是哪些活动能使幼儿获得的新知识“个人化”二是最适合此项目的高潮活动是什么。

4.3.1幼儿园学科课程与中小学的学科课程有什么区别？答：

1、幼儿园的学科活动基本是一种广域课程或综合课程。

2、幼儿园的学科活动基本是一种“前学科”课程

3、幼儿园的学科活动仍强调与生活的联系，强调直接经验

4、幼儿园的学科活动仍服务于幼儿的“一般”发展，即基本素质的提高，而不以掌握学科知识和专门的技能为主要目的。

4.3.2学科活动设计中特别注意的问题：

1、学科教育目标的“一般发展”性。

2、学科教育目

标的综合性

3、教育目标和内容的需求化1）从儿童的兴趣和需要中发现有价值的教育内容2）将教育目标与内容转化为幼儿的需求。

4、画龙“点睛”式的作业教学。1）区分“两类经验”，明确作业教学的功能和任务2）精选教学内容，发挥学科教学活动的优势3）整理幼儿的日常经验，使之系统化。

5、教学方式的活动化，教学结果的经验化

6、教学计划的弹性化和教学过程的灵活性。4.3.3在学科课程中，教学大纲起了什么样的作用？答：幼儿园的学科课程一般都有“教学大纲”。大纲主要说明该学习领域对幼儿发展的意义或价值，指明该领域的教育目标、内容范围、教育原则与方法、指导要点及特别注意事项等，及帮助教师根据幼儿该领域的学习与发展特点，来更科学的设计和组织活动。4.4.1区域活动的特点是什么：

1、活动区的活动多为幼儿的自选活动，这样就为幼儿提供更多的按照自己的兴趣和能力进行活动的机会，满足幼儿的个别化化的需要。

2、活动区活动是幼儿的自主活动，他们在没有压力的环境中玩玩做做，生动、活泼、主动、愉快地活动，潜移默化地学习，更多地体验到成功的乐趣。

3、活动区活动多为小组活动，这就为幼儿提供更多的自由交往和自我表现的机会，增进同伴之间的相互了解，尤其

是对同伴在集体活动中所不可能表现出来的才能和优点的了解。

4、活动区的教育价值主要是附着在区内的操作材料、情景及相应的活动中的，材料、情境和活动中承载着教育功能。4.4.2幼儿园区域活动设计的基本思路是什么？答：将教育意图或目标转化为活动材料和环境，透过创设环境影响幼儿的活动，在通过幼儿的活动达到预期的发展，是区域活动设计的基本思路。4.4.3确定班级中区域种类需要考虑到哪些因素？答：

1、幼儿的兴趣和发展需要——据此决定活动区的种类

创设活动区的目的是为了给儿童一个自由、宽松的学习环境，使他们更好地促进其身心全面和谐发展。因此，在决定所涉区域的种类时，应尽量满足幼儿认知、情感、社会性、语言、动作技能等多方面的发展需要。这要求教师既要对各类活动区的功能有清楚的认识，也要准确了解本班幼儿的兴趣。

2、幼儿人数与活动室面积——据此决定活动区的数量和规模

一般来说，每个活动区的最佳容纳量为5~7人。这样，按活动室面积60平方米，班额30~35名幼儿计，需要设置6~7个活动区。此外，活动室的结构，经费等，也影响到活动区的数量和规模。

4.4.4确定班级中各个区域的空间位置需要考虑哪些因素？答：

（一）确定各区的空间位置

活动区；第二，了解幼动性质的理解。答：我教师首先要依据各个活动区的特殊需要在现行的活动室空间内寻找最佳位置。{美工区经常需要水，最好离水源近些。科学区、生物区需要自然光线，而且要便于将活动延伸到户外场地，因此，最好选向阳的一面，并能方便地通往阳台、院子等处。积木去、娃娃家活动量大，最好有一块比较宽敞的地方。}还要考虑：

1、动静尽量分开避免相互干扰。

2、区域之间有恰当的“封闭性”，避免因“界限“不明确而产生消极影响。

3、活动室内“交通路线”力求畅通无阻，以避免儿童在如厕、变换区域、取水时产生拥挤、碰撞等情况。

4、最好留有一块供集体活动的场所。

5、避免出现“死角”——教师的视线不能随时看到的地方。

（二）注意布置各个活动区

需注意的问题：

1、安全问题。

2、自理问题

3、心理气氛问题

4、规则问题。4.4.5教师在指导区域活动时，在过渡阶段与自主阶段的主要任务分别是什么？答：

（一）过渡阶段

1、先介绍，后开放。

2、开始最好以小组活动的方式进行，以保证每位幼儿都能熟悉各区的内容、材料和工具的使用方法。

3、每天每组只介绍一个区。

4、介绍的同时，就给幼儿提供实际练习的机会。

（二）自主阶段

教师的主要任务有两个：第一，观察幼儿的活动情况，根据需要及时调整 儿的发展水平，有针对性的进行指导。4.4.6活动区的设置情况，可从几方面评估：

1、各个活动区的使用频率，以了解目前的设置是否符合孩子的兴趣和需要，并及时进行调整。

2、活动材料的数量和难易程度，教师以此来考虑材料的投放或变换问题

3、幼儿间的冲突与环境的关系。

4、事故与环境的关系。4.4.7了解幼儿的活动状况，重点观察以下几方面：

1、幼儿的兴趣

2、活动参与情况

3、社会交往水平

4、认知发展水平

5、遵守规则情况。4.4.8在指导区域活动时，教师在自主阶段的活动指导的一般性原则和方法是什么？：

1、随时发现幼儿的兴趣，及时调整活动内容，以满足儿童的需要（从图画课中发现幼儿对颜色变化兴趣，遂决定扩展科学区活动内容）

2、善于利用社会资源来弥补幼儿园条件之不足（利用家长职责便利，提供活动材料）。

3、坚持必要的教学管理（尽管活动区是幼儿自由活动的场所，但也先交工具的使用方法，然后再让幼儿自由操作）

4、时刻注意安全

5、尽量让幼儿自己去探索、发现、思考，不给予提供答案。教师提问具有“开放性”

6、注意发挥幼儿之间的互相影响作用。

7、注意个别指导

8、师生互动、亲切融洽，创造一种良好的学习气氛。4.4.9谈谈你对区域活

国目前利用活动区的方法尽管很多，但大体可以分为三种：

1、把活动区视为分组教学的场所

2、把活动区活动视为作业教学“延伸”

3、把活动区看做自由游戏场所，看做在集体活动之外为儿童提供的一个自由活动环境。对于活动区，幼儿园的做法是：

1、勿忘创设活动区的初衷是为儿童提供一个自主、宽松的学习环境，是让幼儿在玩玩做做中，在游戏中生动、活泼、主动地学习。

2、适当的把区域活动的隐性学习与显性学习结合或融合起来。1）一些重要的主题或学习内容常常是从幼儿的区域活动中“发掘”出来的。

2、一些既定的学习内容也常常需要区域活动的配合，或者说，活动区的活动可以成为其中的有机组成部分。

幼儿园课程名词解释 篇2

从概念上可以看出, 课程资源和课程创生虽属于两种不同的概念范畴, 课程资源是一种物质形态, 课程创生是一种课程实施取向。但二者存在着实质性的必然联系, 课程资源的开发与利用是实现课程创生的必要保障之一, 也是衡量教师课程创生能力高低的重要指标和课程创生能力提高的有效途径。因此, 课程资源对课程创生的实施具有一定程度的促进或限制作用。

1 幼儿园课程资源与课程创生的相互作用

1.1 开发和利用课程资源对课程创生的基础作用

开发和利用课程资源是实现课程创生的前提和保障, 也是实现课程创生的重要途径。幼儿园课程资源开发与利用的水平直接影响到课程创生的程度和水平。

1.1.1 生成性课程资源意识是实现课程创生的“思想前提”

生成性课程资源无时不隐藏在日常的课堂教学当中, 只是经常被教师忽略。造成这种潜在忽略的原因主要是教师长期受忠实课程观的影响, 缺乏生成性课程观的意识, 缺乏一双发现生成性课程资源的“眼睛”。

首先, 教师应强化生成意识。正视课堂教学中的动态资源, 并将其视为宝贵的生成性课程资源, 及时对预成的课堂教学设计进行改进, 根据学生的实际需要和兴趣对课堂教学内容进行选择性的增加、删减、优化, 甚至重新构建。其次, 教师应强化资源意识。认识到生成性课堂资源不仅包括文本性资源, 还包括非文本性的, 如教师和学生本身也是内生性的课程资源;不仅包括园内的资源, 还包括园外的, 如家长和社区都是宝贵的课程资源;并且要重视开发和利用信息化资源。

1.1.2 合理建构和优化课程资源结构是实现课程创生的“重要举措”

当前的幼儿园课程资源结构出现明显的重园内课程资源, 忽视园外课程资源;重传统性课程资源, 忽视现代信息化的课程资源;重静态性课程资源, 忽视动态化课程资源等现象。课程资源结构的严重失衡, 导致课程资源大量流失, 因此, 合理建构和优化课程资源结构势在必行。对此, 园领导和教师应充分重视起非文本化、非物质化、信息化、动态性等课程资源, 使其与文本化、物质化等课程资源达到平衡状态。

1.1.3 有效开发和利用课程资源是提高课程创生质量的“有力保障”

课程资源的有效性体现在与教学活动建立联系的紧密程度上。选择和利用课程资源时, 应避免闲置和浪费, 应让儿童充分享用已有的课程资源的同时开发出新的课程资源。还应避免消极资源, 充分挖掘隐性资源。隐性资源是那些以隐性的方式呈现于课堂教学中的动态资源, 并对课堂教学活动施加一定影响的资源。

1.2 课程创生对课程资源的再开发、再利用的反作用

课程创生受课程资源影响的同时, 对课程资源的再开发、再利用也有反作用, 为课程筛选和整合提供重要依据。

创生取向本身具有动态建构、差异共存、反思批判等特性。动态建构的特点促使教师易于掌握儿童经验与认知的动态变化, 从儿童身上挖掘内生性资源。差异共存的特点不再强调“整齐划一”, 而是注重“张扬个性”。在差异共存特点的指引下, 教师懂得尊重幼儿园内外的环境差异和幼儿的个体差异, 避免了儿童、教师、幼儿园的个性缺失, 同时扩大了课程资源的开发和利用范围。反思批判的特点促使教师将行动与反思紧密结合, 切实关注儿童兴趣和有教育价值的经验, 在反思中开发出更多有效的课程资源。

2 辩证地看待幼儿园课程资源与课程创生关系

辩证地看待课程资源与课程创生应做到:发挥课程资源对课程创生的积极作用;避免消极作用要做到:培养教师对生成性课程资源开发与利用的意识, 形成生成性的课程观, 为实施课程创生做好思想准备。幼儿园和教师要进一步将课程资源结构进行合理建构和优化, 并注意资源开发过程中的有效性问题, 精选有效的课程资源, 为课程创生提供质量保障。

同时应认识到, 课程创生取向对课程资源的再开发、再利用有反作用。课程创生取向能够帮助教师领会儿童本位的教学精神, 不断帮助儿童动态建构学习经验, 动态完善和开发课程资源。在资源闲置和流失的问题上, 课程创生取向也发挥了积极作用, 其差异共存的特点既保留了幼儿园自身个性, 又扩大了课程资源的开发和利用范围。教师在课程创生过程中不断进行反思性研究, 其专业能力得到进一步发展, 对课程资源开发的敏感度和准确性均有提高。

因此, 应该辩证地看待二者之间的关系。在课程资源开发与利用的背景下探索课程创生的出路, 在课程创生观点指引下加强对资源的再开发、再利用, 不断形成二者之间的良性互动。

参考文献

[1]张晓菲.幼儿园课程资源配置的现状及对策研究[D].山东师范大学, 2012.

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[4]孙建美.生成性课程资源开发和利用的困境及对策研究[D].山东:曲阜师范大学, 2012.

[5]邵翼如.用调适与创生开发数学课程资源[C]//全国高等师范院校数学教育研究会2008年学术年会论文集, 2008.

幼儿园课程名词解释 篇3

关键词：普通高校；公共音乐教育；鉴赏类课程；审美；艺术教育；人文素养

中图分类号：G642.1 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2014）04-0108-04

2014年1月10日，我国教育部发布《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》（以下简称意见），可以看作是在至今尚未出台的《全国学校艺术教育发展规划（2011—2020年）》之前全国学校艺术教育工作的重要指示。该意见从明确思路目标，落实立德树人根本任务；抓住重点环节，统筹推进学校艺术教育；建立评价制度，促进艺术教育规范发展；加强组织领导，完善艺术教育保障机制等四个方面确立了新时期艺术教育工作的目标和方向，并要求在当前新形势下加快发展的脚步。

普通高等学校公共艺术教学工作继续沿用2006年教育部下发《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》（以下简称指导方案），面向全体学生开设公共艺术课程，并纳入学分管理。有条件的学校要开设丰富的艺术选修课供学生选择性学习。此方案适用于全国普通高等学校非艺术类专业，较为详细地规定了课程教学各个相关方面的标准，是当前普通高校公共艺术教育课程教学的重要指导。

该指导方案中亦明确艺术教育是实施美育主要途径的主导精神。而公共艺术课程教学是高等学校艺术教育工作的中心环节，以培养、提高学生审美能力，促进全面和谐发展为目标。课程设置结构其核心为各艺术门类鉴赏限定性选修课程，并辅以其他艺术作品赏析、艺术史论、艺术批判、艺术实践等任意性选修课程。从2006年秋季学期实施至今，通过已举办四届的全国大学生艺术展演活动所取得的成果充分展现出高校公共艺术教育的进步。

作为高校公共艺术教育者，始终应当以发展和研究的态度面对不断变化的教育实景。需要思考如何与时俱进的为人、为国家和社会提供适应未来发展的教育。目前，高校公共音乐教师主要探讨的是如何在以“立德树人”为国家学校艺术教育目的，通过音乐艺术教化提高学生审美和人文素养目标的课程教学。

一、关于普通高校公共音乐教育目的与教学目标的解释

按照我国从20世纪80年代改革开放以来受到西方教育理念影响而形成的学校艺术教育观念，无论是音乐还是其他人文艺术，逐渐定位为以审美为核心的艺术教育。艺术教育能够培养学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，引领学生树立正确的审美观念，陶冶高尚的道德情操，培养深厚的民族情感，激发想象力和创新意识，促进学生的全面发展和健康成长。三十多年以来，音乐教育工作者以大量的教育实践和研究文献佐证以审美为核心的学校艺术教育的合理和成功，也纠正了一直以来国人对于艺术尤其是音乐，专注于其非审美的体验和功能上，忽视其艺术性和最重要的审美意义的错误认识。

不过，应当注意到我国艺术教育目的方向为“立德树人”。在当前的音乐教学实践中，从中、小学到大学，仍然存在着夸大音乐辅德功能和价值的倾向。当然，将音乐用于功利性的目的，为非音乐的目的服务自古有之，且传承已久。我国西汉时期就有“德音谓之乐”（《礼记》《乐记》）的思想。音乐作为辅政正德的工具是中国礼乐制度和文化的核心所在，影响深重。而且，这种由非纯粹音乐体验产生的功能性用途的作用也确实存在，不容小觑。西方文明中亦有相似的观点出现。但是，音乐艺术教育发展至今，关于音乐艺术和这种艺术的教育已经被更为深入的研究、探索。一种认识逐渐回归于艺术本身。比如，贝内特·雷默认为艺术是通过捕捉和表现其内在品质中的各种样式和形式的人的感觉来使人的感应这个主观领域变得客观，从而可以接近。艺术教育的主要作用就是帮助人们达到包含在事物的艺术品质中的感觉体验。因此，可以把艺术教育视为感觉教育。音乐教育的主要作用与之相同，是培养对音响的内在表现力的反应来进行的人的教育。其最深刻的价值所在与其他所有人文艺术学科一样：通过丰富人的感觉体验，来丰富他们的生活质量。艺术在美学上既无所谓道德，也无所谓不道德。艺术的道德在于艺术家是否真实、自然的创作。在一切与艺术交互作用的教学中，都应当谋求审美意义。教师的作为在于帮助学生尽可能在音乐教育的每个阶段快乐、自由而开放的接受多种风格的音乐作品；通过熟练的教学，说明音乐无论风格如何，都具有表现力，从而帮助他们更多分享音乐的多样性。教学应当专注于各种风格所运用音响的组成部分（包括产生音响的各种介质），以及每一种不同风格中音响表现性运用的特点。教师在帮助学生提升对音乐素材敏感度的基础上，辅以适当的语言解释音乐的内涵，使其通过真正具有表现力的音乐作品获得审美体验和意义。

然而，有不同的观点认为“以审美为核心的艺术教育”是一种极端狭隘的概念。戴维·埃里奥特提出对音乐本质和价值的全面理解远比理解音乐作品更为重要的思想。他在《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》一书中主张在音乐教学中应从多个角度去看待音乐和音乐作品，多角度的理解音乐和发现人类生活中的音乐价值，以及寻求多种实现这些价值的途径。因为，音乐作品绝不是作为脱离文化的艺术而孤立存在的。其细节上所展现出来的结构特点必定与其被创作的特定时期的音乐历史文化相关。对音乐作品本质和价值的判断必须依据于它们产生和使用的场合。人们在音乐听觉活动中进行的是与个人社会文化信仰密切联系的复杂实践活动。而这种活动中兼具了个体的、情感的、社会的、思想的、阐释的、结构的、表演的、表现的等多种内容。因此，要求我们必须从多角度看待音乐作品，也可以说，音乐作品教会我们如何多方位的思考和感受。而提高音乐素质为获得人类重要能力之一的自我教育能力提供了独特的方式。普通音乐教育的培养目标是培养出具有音乐素养的听众和将音乐视为自己和他人生活中重要组成部分的音乐爱好者。在音乐教育进程中，教师应将不同的音乐风格、流派或实践活动授以学生，并强调作为表演和即兴艺术、创作、改编和指挥的音乐（它们都要求具备敏锐的听觉）所具有的阐释性特征，达到实现音乐价值的目的。

上述两观点中，前者基于苏珊·朗格的思想，认为艺术是创造表现人类感觉的可感形式的实践，是有组织的具有表现力的材料的观点形成的音乐审美概念，将音乐视为音乐作品，并将之作为一种客体存在去认识其本质。而后者与汉斯—格奥尔格·伽达默尔解释学中关于历史性的观点不谋而合。由审美体验而产生的审美解释是获得审美意义的必要环节，而审美解释是在一定历史条件下进行的。艺术作品无论从现实意义到审美意义均与历史条件有关。而历史包含了一切有关的因素。埃里奥特认为美学理论家混淆了“音乐”与“音乐作品”的意味，使音乐教育的视野变得过于狭隘，因此低估了音乐的过程方面和具有艺术性的音乐创造活动过程。

但是，二者都认同音乐素养的重要性。埃里奥特在强调音乐和音乐教育有很多价值的多视角音乐审美观同时，认为只有当我们自身所具备的音乐素质达到了音乐创造活动（例如表演者、即兴创作者、作曲家、编曲者以及指挥家等）和音乐听觉过程中所需要具备的认知情感的水平时，这些价值的重要性才会充分体现出来。所以，专注于音乐本身而获得的审美体验和意义仍然是运用音乐素养达到自我提升的重要的基础。而以审美为重的雷默也对精英主义提出异议，强调音乐艺术教育的普遍性、开放性，尊重音乐文化的多样性，并强调音乐审美创造的重要性。

无论倾向于哪个观点，音乐教师都应考虑到一种哲学存在的驳论。以审美为核心的音乐教育如固本培元一般明确了音乐和音乐教育应有的地位和价值。但也将与音乐相关的其他部分视为非音乐的，无法形成全面、真实的审美解释，而导致审美的狭隘。多视角音乐审美教育确定了音乐不同于音乐作品的存在，所有与之相关的均为音乐审美的涵义和意义。但这种观点也容易造成异化音乐审美变为犹如辅德工具一般的存在。因此，对于音乐审美教育的这两种思考仍待商榷。

按照主体间性哲学的观点，解释者与文本之间的“视界融合”足以充分克服历史的间距，达到超越历史的审美境界。于是，审美解释兼有历史性和超历史性，成为二者的同一。考虑当前中国高等学校音乐教育具体情况，需要多文化、多学科的、综合性音乐教育哲学，而非脱离文化、单一审美的音乐教育哲学。音乐教育不可能回避全球文化视野及其生活世界的考虑，多元文化音乐教育是人类未来音乐教育的现实基础。普通高校公共音乐课程教学或可定位为以立德树人为前提，以审美为中心的多视角音乐审美教育，并做进一步的研究。

二、鉴赏类课程审美教学的解释

目前，普通高校公共音乐课程设置按照指导方案呈现的结构，其核心为各艺术门类鉴赏限定性选修课程，并辅以其他艺术作品赏析、艺术史论、艺术批判、艺术实践等选修课程。这种设置源于“听赏”是普通音乐审美教育最易于被接受的普及方式，同时考虑到我国大学生源广阔，学生文化背景多样，音乐修养程度参差不齐的具体情况而定的。

按照主体间性哲学的观点，鉴赏教学可视为由教师、音乐作品、学生三位共在形成教学关系，互为作用产生教学效果。教师通过音乐作品作为介质对学生进行的教化是否达到预期的审美教学目标取决于学生与音乐作品的交往中音乐审美体验的审美解释。而教师自身必须是已经具备高度音乐专业素养，拥有大量对审美体验的阐释并获得审美意义的存在。这是帮助学生未来经由审美体验进行审美阐释获得审美意义的先决条件，是教学质量的保障。

在进行音乐审美教学中，学生的审美体验呈现出几种不同的水平。如同彼得·基维在其所著《纯音乐：音乐体验的哲学思考》一书中提到几种审美体验。约瑟夫·海顿第一次听到莫扎特献给他的弦乐四重奏时的体验与当音乐响起时无意识地用脚打着拍子的“蒙特夫人”，精通对位法这种专业技能、饶有兴趣注视膝盖上乐谱的“蒂比”，以及能从贝多芬《c小调第五交响曲》当中听到英雄和海滩的“海伦”，还有只是认真听音乐的“玛格丽特”之间存在着天壤之别。但是，无论哪一种体验，没有好或者不好的分别，只有程度的差别。他（她）们都能从音乐中获得愉悦。

普通高校学生的体验未必有大师级的，不过除了少数的“蒂比”，像“蒙特夫人”“海伦”“玛格丽特”的比比皆是。鉴赏类课程可以在多少程度上提升审美体验的水平将决定学生审美解释所获得意义的结果。我们绝不是为了培养因由喜好而迅速做出判断的肤浅审美体验。要帮助无论“蒂比”们还是“蒙特夫人”“海伦”“玛格丽特”们获得不以主观评价阻碍的审美体验，增加对审美对象和其历史的感觉，区分美的与丑的，好的和不好的，拥有、提升审美批判的能力，达到审美阐释的目的。

三、为审美解释而存在的解释

普通高校公共音乐鉴赏类课程教学最主要的是为了让学生获得更高审美体验以进行审美解释而存在的解释。

（一）解释与不解释

解释，一直是人类延续文化的一个重要方式。所有的教育，包括音乐在内的艺术教育都无法脱离解释。然而，苏珊·桑塔格认为艺术解释毒害了人们的感受力，是智力对艺术的报复。解释无异于拒绝艺术作品的独立存在。真正的艺术能令人感到紧张不安。通过把艺术作品消减为作品的内容，然后对内容加以解释，人们就驯服了艺术作品。解释使艺术作品变得可被控制，变得顺从。解释可能让审美体验者无法感受、理解艺术家的意图，将审美意义去向了别处。而且，由于音乐独特的不可描述性，某些解释会将审美者的体验和审美解释破坏殆尽。

但是，关于所有教育的教学解释却是必须的，当然包含关于音乐教育的解释。音乐学习的每一个方面，都应充满了关于音乐的表现性的概念和对那些品质的观察之间不断的相互作用。这要求审慎地使用语言，因为语言是进行概念化不可或缺的方式。当语言用来使审美观察精益求精，使观察成为要感受的富有表现力的音乐的一个不可分割的部分时，它就成为提高审美感受力的一个有力的工具。音乐课则是使审美观察和审美反应——即审美体验——系统进行的途径，教学语言仍然是达到审美目的的基本手段。

（二）必要的解释

音乐欣赏是根据不同的描述在感受音乐时间的过程中的一种欣赏。通常把一个人的音乐理解当成是通过他（她）对音乐事件的感知、思考和欣赏进行描述的能力来证实和建构。一个人感知越丰富，欣赏就越深入。人们唯有理解音乐才能欣赏音乐。教师关于作品的解释正是为了提升学生音乐理解的感知度。让学生学会可以帮助他们判断一件艺术作品是好、是坏还是平庸的标准是非常重要的。

音乐鉴赏教学所用的语言和技巧，必须忠实于音乐作为一种表现形式的本质和意图。教师则要慎重思考对于解释的拿捏。为了达到审美目的而选择的最佳语言，就是最像符号的语言，它发出有用的信息，确切制定与音乐事件相关的重要组成部分，要对音乐如何作用的概括有用，传播可以产生审美意义的音响条件的具体数据和历史意义。

高校公共音乐教师作为审美教育工作者的作用在于要使音乐的审美意义可以令人接近。这是一种积极的、指导性的、参与性的作用，要求教师具有高度的音乐感受力和教育学素养，以完成优秀的、合理的、适度的解释。

普通高校公共音乐鉴赏类课程教学所选取的作品是为非音乐专业的普通大学生而定的。以教育部于1999年下发的《交响音乐赏析》教学指导纲要为例，作品选自交响乐发展的几个主要历史时期，是当时相同或不同文化中最具代表性，最受群众欢迎的伟大之作。其伟大来自作品深刻的表现性，拥有完美的音乐表现技艺和悦耳动听的音响。课程教学正是针对不同时代、风格、类型音乐及其相关内容历史性进行的解释。

因为音乐的表现属性，就可以有依赖表现属性的音乐以外的解释，让欣赏者走进一种自我满足、自我陶醉的体验。结合关于作品相关历史性因素，专注于音响中构成音乐材料的审美体验和理解达到审美解释。经过感性到理性再到感性的过程，转化为审美阐释。但是，无论声乐作品、标题音乐作品或是纯音乐作品，都应避免过多改动或是挖掘式的解释。应将解释专注于帮助审美者更加顺畅的进入音乐作品本身那些带有明确表现性的音响当中。

音乐审美教育是为了尽可能充分培养每一个学生体验和创造音响的内在表现力的能力——对于音乐艺术的审美感受力。在此过程中，人与音乐在历史中对话，审美者与审美对象在历史中交往，最终超越历史成为自由的活动，并获得终极的审美意义——生存意义，而这个意义将是无限的。

参考文献：

[1]苏珊·桑塔格.反对阐释[M].程巍，译.上海：上海译文出版社，2011.

[2]管建华.审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构[J].中国音乐（季刊），2005，（4）.

[3]贝内特·雷默.音乐教育的哲学[M].熊蕾，译.北京：人民音乐出版社，2003.

[4]马达.戴维·埃里奥特和他的实践音乐教育观[J].人民音乐，2009，（5）.

幼儿园课程名词解释 篇4

1．榜样示范法：榜样示范法是指在家庭教育中，家长以自己和别人的好思想、好言语、好行为，形象生动地影响孩子的一种方法。

2．幻想：幻想是一种指向未来并与个人愿望相联系的想象。

3．依法执教：依法执教就是要求教师在教育教学活动中，按照教育法律、法规使教育教学活动法制化和规范化。

4．个别差异：个别差异一般是指个性差异，即个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力、兴趣等方面的差异。

7．儿童观：儿童观是成人如何看待和对待儿童观点的总和，儿童观和教育观一样，属于社会意识形态，是社会存在的反映。

8．教育制度：广义的教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则；狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。

9．最近发展区：最近发展区指一种儿童无法依靠自己来完成，但可在成人和更有技能的儿童帮助下来完成的任务范围。

10．家园合作．家园合作是指幼儿园和家庭（含社区）都把自己当作促进儿童发展的主体，双方积极主动地相互了解、相互配合、相互支持，通过幼儿园和家庭的双向互动共同促进儿童的身心发展。

11．角色游戏．角色游戏是幼儿通过扮演角色，运用想象，创造性地反映个人生活印象的一种游戏。12．自我意识．自我意识是对自己存在的察觉，即自己认识自己的一切，包括认识自己的生理状况、心理特征以及自己与他们关系的认识。

13．形象记忆．形象记忆是指以感知过的事物形象为内容的记忆。

14．教师违法行为．教师违法行为即指教师出于故意或由于过失而侵害他人（主要是学生）合法权利的行为。

15．教育法规．教育法规是一切调整教育关系法律规范的总称，即有关教育方面的法律、条例、规章等规范性文件的总和，是现代国家管理教育的基础和基本依据。

16．情绪．情绪是人对客观事物与人的需要之间的关系反映，是人对客观事物是否符合人的需要而产生的体验。

17．思维．思维是人脑对客观现实间接和概括的反映。

18．教育法律权利．教育法律权利指的是教育法律关系的主体依据教育法、教育法律规范享有的某种权能或利益，表现为教育法律关系的主体可以做出一定的作为或不作为，也可以要求他人做出一定的作为或不作为。

19．个体社会化．个体社会化是指个体在社会环境的影响下，认识和掌握社会事物、社会标准的过程，通过这个过程，个体得以独立地参加社会生活。

20．幼儿常规．幼儿常规是指幼儿园日常生活和活动的规则，具体是指幼儿园对于幼儿什么时候应进行什么活动、活动中应遵守什么要求，哪些事情应该做、哪些事情不应该做，活动要采取什么方式等方面的要求。

21．游戏．游戏是一种主动、自愿、愉快、假想的社会性活动，是学前儿童获得知识的最有效手段。22．关键期．关键期是指儿童在某个时期最容易学习某种知识技能或形成某种心理特征，但过了这个时期，发展的障碍就难以弥补的时期。

23．规则游戏．规则游戏是教师根据教育、教学目的，按照一定的目标设计游戏，旨在促进教育教学任务的完成，因而又称教学游戏。

24．教学做合一．教学做合一是中国教育家陶行知的教学理论。视“教学做”为一体，“做”是核心，主张在做中教，在做中学。

25．敏感期．敏感期是指个体比其他时候更容易获得新行为模式的发展阶段。

26．学习动机．学习动机是指直接推动幼儿进行学习，维持学习，并使该学习活动趋向教师所设定目标的内在心理过程。

27．教育政策．教育政策是政党和国家为实现教育目标、任务而制定的行动准则，是教育方针、政策的统称。

28．直观形象法．直观形象法是指在幼儿教育活动中要根据幼儿思维发展直观性和形象性的特点获得表象和直接经验的方法。

29．幼小衔接．幼小衔接是指由幼儿园大班进入到小学一年级，此时期恰好是结束幼儿园生活、开始接受正规小学教育的初期，也是幼儿心理发展的一个转折期。

30．幼儿园环境．广义的幼儿园环境是指幼儿园教育赖以进行的一切条件的总和，既包括幼儿园内部小环境，也包括幼儿园外的家庭、社会、自然、文化等大环境；狭义的幼儿园环境是指在幼儿园中，对幼儿身心发展产生影响的物质与精神要素的总和。

31．常规．常规是指幼儿园日常生活和活动的规则，具体是指幼儿园对于幼儿什么时候应进行什么活动、活动中应遵守什么要求，哪些事情应该做、哪些事情不应该做，活动要采取什么方式等方面的要求。

32．个案研究法．个案研究法是教师利用观察法、调查法、作品分析法等方法对班级个别儿童进行全面系统的研究，以揭示儿童发展普遍规律的一种研究方法。

33．幼儿园．幼儿园是对3～6周岁的儿童进行教育的专门机构，主要由教育部门负责。34．心理发展的年龄特征．儿童心理发展的连续过程中与一定阶段的年龄相对应的相对稳定的一般的、典型的心理特征，称为心理发展的年龄特征。

35．自尊．自尊指的是自我所做出的对自己的价值判断，以及由这种判断所引起的情感。

36．创造性游戏．创造性游戏是幼儿根据自己的生活经验，以想象为中心，主动创造性地反映周围现实生活的游戏。

37．社区幼儿教育．社区幼儿教育是指在我国以学前儿童及家庭为对象开展的各种形式的优生、优育、优教活动，目的在于尽可能使社区内所有学前儿童获得良好的教育和发展。

38．幼儿园课程．幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

39．结构游戏．凡利用各种结构材料或玩具进行建构的活动都称之为结构游戏。40．性格．性格是人对现实的态度和行为方式中比较稳定的心理特征的总和。

41．幼儿园全面发展教育．幼儿园全面发展教育是指以幼儿身心发展的现实与可能为前提，以促进幼儿在体、智、德、美诸方面全面和谐发展为宗旨，并以适合幼儿身心发展特点的方式、方法、手段加以实施的，着眼于培养幼儿基本素质的教育。

42．能力．能力是指人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征。

43．集中思维：集中思维是指人们解决问题时，思路集中到一个方向，从而形成唯

幼儿教育政策与法规名词解释 篇5

1.依法治教：就是依照国家关于教育的法律法规来实施管理和发展教育。

2.教育法律体系的纵向结构：是指对相同调整内容（按所调整的社会关系的性质或要素划分）的教育法，按效力等级划分形成的纵向体系。

3.教育法的横向结构：是指按照所调整的社会关系的性质或社会关系的构成要素之不同，划分出若干处于同一层级的部门法，形成教育法调整的横向覆盖面。

4.义务性规范：指其“行为准则”要素具有实际作为（或不作为）命令的性质，规定法律关系的参与者在某种条件和情况出现时，必须做出或者不准做出某种行为的法律法规。

5.授权性规范：指其“行为准则”要素中具有许可、免除、保障的性质，规定法律关系参加者在某种条件和情况出现时，必须做出或不做出某种行为的法律法规。

6.强制性规范：指规定法律关系参加者在某种条件或情况时，必须作出或禁止做出一定的行为的规范，他所规定的权利和义务十分明确具体，不允许任何人以任何方式加以变更或违反，一般表现为禁止和命令的两种形式。

7.任意性规范：指法律关系参加者可以为一定行为的规范,它对权利与义务的具体内容一般不作具体规定，允许法律关系参加者自行确定其权利和义务的具体内容，但是在当事人经过协商确定了权利义务以后，这种权利义务就受罚的保护。

8.制裁性规范：规定对法律关系参加者做出违反“行为准则”的有过错的行为进行制裁的规范。9.奖励性规范：指规定对法律关系参加者做出特别有益于社会的“行为准则”时给于奖励的规范。10.行政法律责任：是指行政法律关系主体由于违反行政法律规范，构成行政违法而应当依法承担的法律后果。

11.民事法律责任：是指行为人由于民事违法行为而承担的法律后果。

12.教育行政法律关系：是指教育机构在实施教育活动中与国家行政机关发生的关系。

13.教育民事法律关系：是教育机构与不具有行政关系的行政机关、企事业组织、集体经济组织、社会团体、个人之间发生的社会关系。

14.事业法人：是指从事经济活动以外，从事社会公益事业、满足群众文化、教育、卫生、艺术、体育等事业单位法人。

15.安全区域：是指不会出危险、不会出事故、不会使幼儿身心受到污染的区域。16.污染区：是指有粉尘污染、大气污染、水质污染、噪音污染的区域。17.危险区：通常是指危及人们健康与生命的区域。

18.监护：法律上是指对无民事行为能力人和限制民事行为能力人的人身、财产权益依法实行的监督和保护。

19.国家制定教育法：是指国家机关按照法定权限和程序，创制具有不同法律效力的规范性文件。20.国家认可的教育法：是指国家机关通过一定的形式赋予某些早已存在的习惯、判例等以法的效力。21.教育法的实质：教育法所确定的行为规则是统治阶级在教育方面意志的反映。并根据统治阶级的利益标准和价值观念来调整相应的教育关系。

22.教育法的特点：是指教育法作为一种专门的法律与其他的法律相比，具有自身的特点。（1）主题的多样性（2）适用范围的广泛性。教育对象、教育调整范围的广泛性（3）法律关系的复杂性（4）法律后果的特殊性。

23.教育行政法规：是指国家最高行政机关为实施、管理教育事业，根据宪法和教育法律制定的规范性文件。

24.地方性教育法规：是指由地方立法机关制定的教育规范性文件。25.法定条件：是指教育法律规范适用的条件和情况。

26.行为准则：是指教育法律规范中指明的行为规则的基本要求。27.法律后果：是指在某种条件或情况出现时，法律关系的参加者做出或没有做出“行为准则”要求的某种行为（作为或不作为）时，应承担的法律后果，即对违反法律规范的行为给于何种处置。28.形式法律责任：是指行为人实施刑事法律禁止的行为所必须承担的法律后果。29.体罚幼儿情节严重：是指体罚幼儿的手段恶劣，或者致幼儿重伤等情况。30.精神环境：指的是人与人之间关系的环境。

31.幼儿园的收入：是指其开展保育教育及其他活动依法取得的非偿还性资金。

32.财政补助收入：即幼儿园从财政部门取得的各项事业经费包括教育事业费、地方教育附加费、公费医疗经费、住房改革经费。

33.上级补助收入：即幼儿园从主管部门和上级单位取得的非财政补助收入。

34.事业收入：即幼儿园开展保育、教育及其辅助活动依法取得的收入包括幼儿家长缴纳的入园学杂费、全托儿童的住宿费，按照有关规定向家长收取的其他费用等。35.经营收入：即幼儿园在教学及其辅助活动之外取得的收入。

36.附属单位上缴收入：即幼儿院附属独立核算的校办产业按照有关规定上缴的收入。37.幼儿园的支出：是指其为开展保育、教育及其他活动发生的各项资金耗损和损失。

38.事业支出：即幼儿园开展保育、教育及其辅助活动发生的支出。事业支出的内容包括基本工资、补助工资、其他工资、职工福利费、社会保障费、公务费、业务费、设备购置费、修缮费和其他费用。39.建设性支出：即幼儿园用于建筑设施方面的支持，包括用专项资金和社会捐赠等新建、改扩建筑设施发生的支出。

40.经营支出：即幼儿园在教学及其辅助活动之外开展非独立核算经营活动发生的支出。41.对附属单位补助支出：即幼儿园用财政补助收入之外的收入对附属单位补助发生的支出。42.幼儿园的专用基金：是指其按照提取和设置的有专门用途的资金。43.国有资产：及政府投入的资产。44.非国有资产：及非政府投入的资产。45.自有资产：即由幼儿园形成的资产。

46.固定资产：是指一般设备单位价值在500元以上。

47.无形资产：是指不具有实物形态但能为使用者提供某种权利的资产。

48.对外投资：指的是利用货币资金、事物、无形资产向校办企业、勤工俭学项目和其他单位的投资。49.法律上的幼儿教师权利：指教师在教育活动中可以为或不为一定行为的许可和保障。

50.教师培养：指专门教育机构，为各级各类学校教师的补充更新而进行的一种专业性的学历教育。51.教师培训：指专门教育机构，为提高教师的思想素质和业务水平而进行的一种继续教育。52.保育员：是指在幼儿园里主要负责幼儿的卫生保健、生活管理的人员。

53.法律上的教师权利：是指教师在教育活动中享有的由教育法赋予的权利。是国家对教师在教育活动中可以为或不为一定行为的许可和保障。

54.国家教师制度：是指一国以法律设定和推行的教师制度的总称。通常由教师资格或许可制度、职务或职称制度、任用制度、培训进修制度和奖惩制度组成。

55.教师资格制度：是国家对教师实行的一种特定的职业许可制度。

56.教师资格：是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求，是公民获得教师工作的前提条件，符合这种条件的人，才允许称为教师。

57.教师资格分类：幼儿园、小学、初级中等学校、高级中等学校、学生实习指导、高等学校教师资格。58.教师申诉制度：是教师在其合法权益受到伤害，依照法律法规的规定，向法律规定的行政机关申诉理由、请求处理的制度。

59.教育法：是由国家制定或认可，并以国家强制力保证实施的教育活动的行为规范的总称。它是统治阶级意志在教育方面的体现。

60.教育法的表现形式（教育法的形式渊源）：是指教育法的创立方式，即法是由何种国家机关、通过何种方式创立的，表现为何种法律文件的形式。

61.教育基本法律：是依据宪法制定的调整教育内容、外部相互关系的基本法律准则，也可以说是“教育的宪法”或教育法律体系中的“母法”。

62.教育单行法律：是指根据宪法和教育基本法原则制定的调整某类教育或教育的某一具体部分关系的教育法律。

63.教育法的体系：是指教育法作为一个独立的法律部门，根据法学原理，按照一定的原则组成一个相互协调、完整统一的整体，即教育的法律体系。

64.教育的法律规范：每一部具体的教育法都是若干个行为规则组成的有机整体，其中组成教育法行为规则有机整体的单个行为规则，就是一个具体的教育法律规范，它是组成教育法的基本细胞。65.教育法律规范的结构：是指构成教育法律规范内容的各个组成部分及相应关系。66.狭义的法律责任：是指法律关系主体实施了违法行为而必须承担的否定性的法律后果。

67.教育机构的章程：是指为保证本机构正常运行，主要就办园宗旨、内部管理体制及财务活动等重大的、基本的问题，作出全面规范而形成的自律性基本文件。

68.办学登记注册：是指主管部门对申请者提交的申请设立教育机构的报告，应当进行审核。

69.幼儿园的权利：是指其在教育活动中依法享有的权利，即幼儿园在教育活动中能够做出或不做出一定行为，并要求相对人相应做出或不做出一定行为的许可和保障，为教育法所确认、设定和保护。70.园长负责制：它是以园长责任和职权为主要内容的园内管理体制之一，它包括上级领导、园长负责、党支部政治核心和保证监督、教职工民主参与管理四个部分，目的是建立起统一的高效率的院内指挥系统。

71.幼儿园内部规章制度：就是幼儿园内部的管理规则，是幼儿园全体教职工在园内必须掌握和遵循的具体规则。

72.幼儿园内部管理规章制度：是幼儿园依据法律法规的规定以及主管行政部门批准的章程在其办学自主权内制定的内部管理规范的总和。

73.保育：狭义的理解，保育就是对幼儿身体的保护和养育。广义的理解，保育是对幼儿身体的保护，对幼儿各种心理过程发展的促进和培养。

74.教师的义务：是指教师依照《教育法》、《教师法》及其他有关法律法规，从事教育教学工作而必须履行的责任，表现为教师在教育活动中必须做出一定行为或不得做出一定行为的约束。

75.教师职务制度：简单地说，就是国家对教师岗位设置及各级岗位任职条件和取得该岗位职务的程序等方面的有关规定的总称。

76.教师聘任制度：就是聘任双方在平等自愿的基础上，由教育机构或者教育行政部门根据教育教学需要设置的工作岗位，聘请具有教师资格的公民单任相应教师职务的一项制度。

77.幼儿园的结余：是指其收入与支出相抵后的余额。经营收支结余应当单独反映。

78.职工福利基金：是按照结余的一定比例提取以及按照其他规定提取转入，用于职工集体福利设施、集体福利待遇等的资金。

79.幼儿园资产：是指其占有或者使用的、能以货币计量的经济资源，包括各种资产、债权和其他权利，包括流动资产、无形资产和对外投资等。

80.幼儿园事故：是指入园儿童在幼儿园期间和幼儿园组织幼儿离园集体活动而处于幼儿园管理范围内，所发生的人身伤害事故。

81.园外活动伤害：即由幼儿园组织园外活动引起的伤害。包括参观、游览庆祝活动中管理组织不善，造成幼儿伤害。

82.法律救济：是指通过一定程序和途径裁决社会生活中的纠纷，从而使权益受到损害的相对人获得法律上的补救。

幼儿园课程名词解释 篇6

集团人力资源部于二0一0年十二月二十四日下发的《信孚教育集团幼儿园放假通知》，其中关于春节放假和寒假的安排未表述详尽，现再作解释如下：

1、按国务院规定，2011年春节放假时间是2011年2月2日至2月8

日共7天；

2、本集团通知安排放假的2011年1月30日、2月1日、2月9日、2

月12日的放假时间，均属寒假时间，要在寒假时间里减除，春节假期与寒假假期合计不多于12天；

3、上述放假标准适用于在我集团工作满一年以上的员工，工作未满一

年者，按参加本集团的工作时间折算；

请各园将春节、寒假轮休、借休、值班安排等做成表格于2011年1月7日前通过OA网上交总部潘颖仪收。

整合幼儿园课程促进幼儿发展 篇7

首先, 教师应该树立这样的理念, 那就是幼儿在幼儿园的一天的所有活动都是教育, 幼儿在幼儿园的分分秒秒都是促进幼儿发展平台。这种整体学习的观念有利于教师将知识和经验融合在一起, 促进幼儿的全面发展。教育内容的整合可以使幼儿获得全面的、整体的和谐发展, 这对于幼儿以后的小学学习乃至初中学习都有益处。比如说在观察课上教师引导幼儿对超市售货员的销售行为进行了观察, 让他们对购买和销售产生了大致的概念, 那么教师还可以设置有关购买和销售的游戏, 让幼儿在游戏中消费者和售货员的角色, 让他们切实的体会什么是销售和购买, 积攒了幼儿的生活经验。幼儿教师不仅在正式的课堂教学中进行教学内容的整合, 还应该在非正式的活动中进行教育的整合, 例如, 幼儿总喜欢将玩具车在地上推来推去玩耍, 教师可以引导小学生分别在地毯、草地、地板上去推动玩具车, 让他们去感受推车的过程中有什么不同的感觉。

其次, 幼儿园的教学和小学教育、初中教育不一样, 幼儿教育的主要目的是培养幼儿健康的身心, 积极的心态和对客观世界初步的看法。所以, 幼儿教育应该将游戏、生活和学习有机整合在一起。教师如果想教导幼儿乘坐公共汽车的规则和注意事项, 可以引导孩子们玩一个乘坐公交车的游戏, 通过乘公交车这样的游戏, 幼儿教师将公交车乘坐这个生活经验教导给了孩子, 并且在这个过程中, 教师还可以有意的渗透在公交车上要给老年人让座, 尊老爱幼的思想, 游戏教学可谓一举三得。

二、幼儿教育应该将家长和幼儿园的资源整合起来

幼儿教育主要场所就在幼儿园和家庭, 并且在大部分时间家庭教育对于孩子的影响比幼儿园教育的影响还要大, 为了让家庭教育对幼儿园教育起到积极的促进作用, 实现幼儿的健康成长, 幼儿课程有必要将家庭资源和幼儿园的资源整合在一起。比如说在建房子这个主题活动中, 孩子们还在自己的摸索中提出各种疑问, 比如说怎么样房子不会倒?怎么样设计房间?房门应该怎样镶嵌到房子中?这些问题需要教师和家长的引导和帮助, 这样孩子才能自己动手, 积攒生活经验。家长可以和孩子一起去收集建房子的材料, 可以和孩子一起观察社区里房子的形状和设计, 一起去找图画书做指导。经过一段时间的资源整合。我发现很多家长会将他们认为对孩子生活经验、智力发展有帮助的书籍和资料推荐给幼儿园, 并且乐于参加幼儿园举办的亲子活动, 这说明了幼儿园的教育向学习型校园发展的前途是美好的。有的家长在家里和孩子做了漂亮的娃娃, 会拿来学校和其他的家长分享, 鼓励其他家长帮助孩子去动手, 幼儿园资源和家长资源的有效整合对于孩子的全面发展起到了很大的推动作用。

三、幼儿园教育应该整合各种教学手段

伴随着现代信息技术的迅猛发展, 幼儿园教育中也开始逐渐应用多媒体课件进行教学, 这为幼儿园的教育提供了更大的发展空间和更多的可能性。也让幼儿园教育变得更加引人入胜, 能够抓住孩子的好奇心, 集中孩子的注意力。

近几年来, 我园相继购置了笔记本电脑、刻录机和多媒体投影仪以及数码相机等电子产品, 并聘用了专业的人才使用和维护这些多媒体设备, 并在教学过程中积极的引用多媒体课件, 实现了课堂效果的显著提升。借助看图识字多媒体课件的制作, 我们将生字和相应的图片结合在一起, 让孩子再生字和图片之间建立起联系, 使得孩子学习的积极性和学习的效果都非常好, 改变了传统生字教学中孩子不愿意学的状态。在教导小朋友背诵诗歌的时候, 可以将诗歌中描述的景色和人物以FLASH动画的形式展现出来, 让孩子初步的体会诗歌的意境, 也能让幼儿对诗歌有明显的印象。比如在《鹅, 鹅, 鹅》这首诗的教学中, 教师可以给孩子们看鹅游水的画面, 让孩子体会什么是白毛, 什么是绿水, 提升孩子对美的感受和欣赏。

在幼儿教育中, 我们还要注意的是多媒体课件并不是万能的, 并不是每一种教学都适用多媒体课件进行教学, 比如教师在教孩子加减法是就不应该用画面丰富的多媒体课件进行教学, 以防孩子的注意力受到分散。另外, 长期使用多媒体课件对孩子的视力也有消极的影响。

总之, 幼儿教育应该实现学习、游戏、生活的整合, 实现寓教于乐, 让孩子在轻松、和谐的学习气氛中进行学习;与此同时, 幼儿园教学还应该整合家长资源, 让幼儿教育得到家长的支持, 使家长为幼儿教育和课程安排出谋划策, 实现幼儿教育的全面整合;育儿教育还应该与时俱进, 积极引进多媒体设备进行教学, 利用多媒体课件丰富多彩, 刺激孩子视觉和听觉感官的优势进行教学可以事半功倍, 幼儿课程实现全面整合才能促进幼儿的全面发展。

摘要：为了培养孩子积极健康的心态, 养成孩子良好的学习习惯, 培养孩子的创新思维和动手能力, 幼儿课程应该全面整合, 促进幼儿的全面发展。

关键词：整合,幼儿园课程,幼儿发展

参考文献

[1]石筠弢.学前教育课程论[M].北京师范大学出版社, 2009

[2]刘晓东.儿童教育新论[M].江苏教育出版社, 2010

[3]顾银花.整合幼儿园课程促进幼儿和谐发展[J].教育导刊, 2006

[4]黄普全.深化幼儿园课程改革的几个问题[J].学前教育, 2008

幼儿园课程名词解释 篇8

关键词：幼儿园；发展—互动课程；价值取向；生命价值；对比分析

一、当前幼儿园学科课程教育生命价值的偏差

1.教学内容脱离生活

当前，学科课程教育更加重视对幼儿知识系统的掌握，忽视了将幼儿生活与课程内容相结合，教育呈现凌乱化、片面化以及碎片化的情况，其主要体现在，家长、幼儿园甚至社会都认为幼儿园教育是幼儿入学前的准备，过于强调知识的教授，而忽视了生活经验对幼儿的教育作用，整个课程没有方向和目标，忽视了课程的教育意义，这种脱离了生活的学科课程教育，不利于幼儿的生命发展。

2.发展价值单一化

幼儿的发展是整体的以及全面的，幼儿教育是系统教育的起点，因此，一定要充分考虑其持续性和连续性。当前，学科课程将知识系统割裂开来，其教育价值仅仅局限于学科领域，其发展价值呈现单一化，不利于幼儿的整体发展。

二、“发展—互动”课程的生命价值

1.完整性

“发展—互动”课程更加强调幼儿发展的整体性。其教育目标为：整合化、社会化、个性化以及能力化，更加重视幼儿的个性化发展，促进幼儿更好地适应社会。例如，促进幼儿运用获取的技能知识整合社会经验，进而实现幼儿的个性化以及完整性发展。为了实现教育目标，教师要主动挖掘幼儿在发展中所体现的特征，实现幼儿的最优化发展。相较于学科课程的单一取向，“发展—互动”课程更能体现幼儿发展的完整性。

2.连续性

“发展—互动”课程主要以幼儿生命以及其发展为追求，因此，如何实现幼儿发展最优化是当前教育最重视的问题。在开展该课程中，教师要从各个维度关注幼儿的生命发展，这与当前学科课程隔断幼儿生活形成了强烈对比，“发展—互动”更加注重幼儿发展的连续性，让教育与生活充分结合。

3.个性化

想要实现幼儿的最优化发展，在课程教育中，教师要关注每个幼儿的特定表现。在“发展—互动”课程中，教师要针对幼儿的认知以及智力水平，传授给幼儿感兴趣的知识和内容，促使幼儿认识到生命的本质，进而激发幼儿的全面发展。

三、“发展—互动”课程对幼儿园课程的启示

1.体现幼儿发展的完整性

当前，我国在设置幼儿园课程的过程中，主要以各个学科为主，具体划分为健康、艺术、社会、科学以及语言五类，各个学科课程在教育中，更加注重其内在的关系，不注重各类知识的结合，致使幼儿的发展呈现片面化和碎片化。在幼儿教育中，学科课程应该是一个完整的知识体系，其价值呈现中立性，学科课程作为人类社会文明发展的基石，源于生命同时服务生命，因此，在幼儿教育中应该重视学科的生命价值。通过“发展—互动”课程，幼儿获取知识是整体的以及综合的，不会割裂各个学科之间的关系，在教学方式、内容兼容以及目标设置方面都可以体现知识的完整性以及综合性，有意识地联系各个学科之间的关系，为幼儿展示世界的完整性，进而引导幼儿感受以及发展事物的联系，为幼儿的健康发展提供更多的机会。

2.要与幼儿生活联系

“发展—互动”课程更加强调以幼儿为教学重心，强调生活与课程的联系。与成人相比，幼儿获取学习以及生活经验主要来源于生活体验，因此，在课程具体实施过程中，教师要让学生充分感知以及理解生活，尽量为幼儿展现生活的原貌，促进幼儿的全面发展。在学科教育中，教师不能盲目地照搬生活以及反映生活，要关注幼儿的真实需求，在生活中发现可以促进幼儿发展的生长点，进而体现生命价值的连续性，在课程教育中，真实体现幼儿的生活实际。例如，在相关的主题活动中，要以幼儿的生活为出发点和立足点，挖掘生活中的教育素材，同时在设定主题的过程中，要体现成长的连续性、幼儿生活的自然环境以及地域文化特点。

3.体现幼儿发展的本质

对“发展—互动”课程进行深入挖掘可以发现，在挖掘以及选取学科课程的过程中，不仅要关注幼儿的认知以及知识发展，同时还要将幼儿的情感进行整合，进而体现幼儿生命发展的整体性。改革以及创新幼儿园课程教育，并不是简单的消除或者取代，认识要不断挖掘其优秀的一面，学科课程要以幼儿生命发展为出发点，以主体性以及完整性的角度进行审视，體现幼儿生命的本质诉求，改变以往从功利性和成人化的角度出发。当前，很多幼儿园采取一些极端的做法，例如，为了追求经济效益，在课程设置中实施高瞻课程以及瑞吉欧课程模式，希望在短时间内实现幼儿的发展，但是最后的结局是悄无声息的结束。

总而言之，当前在我国幼儿教育中，不能完全否认学科教育的价值，也不能盲目借鉴国外的一些课程模式，尤其是幼儿早期教育，每种课程模式都具有明显的文化特征，我们要充分借鉴“发展—互动”课程模式，以科学和先进的教学策略弥补当前幼儿课程教育中的缺陷，寻求一种最优化和本土化，促进幼儿和谐发展、全面发展的课程模式。

参考文献：

[1]高桂梅，张红梅.幼儿园学科课程与“发展—互动”课程生命价值取向的比较分析[J].昆明学院学报，2013，35（4）.

[2]韩康倩.幼儿园综合课程中的数学教育[D].浙江师范大学，2007.

[3]李云淑.幼儿园主题活动中的拼盘问题及其解决[J].上海教育科研，2011（2）：92-94.