幼儿园课程文化

幼儿园课程文化（精选7篇）

幼儿园课程文化 篇1

论从儿童文化反思幼儿园课程论文

论文摘要：儿童文化是幼儿园课程的根基，然而，当前幼儿园课程远离儿童生活与儿童文化的现象客观存在，对此，应在了解儿童文化与幼儿园课程的特征基础上，让儿童文化与幼儿课程在互哺中共建。

论文关键词：儿童文化 幼儿园课程反思

一、儿童文化及其特征

什么是儿童文化?刘晓东在《儿童文化与儿童教育》中是这样定义的，儿童文化是儿童表现其天性的兴趣、需要、话语、活动、价值观念及儿童群体共有的精神生活、物质生活的总和，是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。儿童的精神生活或精神世界是主观形态的儿童文化，儿童外显的文化生活是儿童精神生活的客观化、实体化。由此可见，儿童文化是一个整合的复杂体，它特有的生命、生活方式是儿童生命中文化基因的生长与外化。

儿童文化具有以下基本特征：首先，儿童文化是关联的，它与儿童不断发育的身心相关联。由于儿童文化是从自然层面上发生的，因而代表了文化中最本质、最核心、最基础、最具有活力的一面。其次，儿童文化是演进的，它既复演了成人的文化，又在成人文化的基础上有所创新。最后，儿童文化是诗性的、游戏的、童话的(或神话的)、梦想的，是好奇的、探索的，是转变的、生长的，是从本能的无意识的逐步迈向意识的，是历史沉积的因而是复苏的。儿童文化带有一种诗意的、超现实的灵性，是思维自由驰骋的儿童自己的本真世界，在这个世界里，儿童整体地感知世界，独特地表达自我。

二、幼儿园课程

在福禄倍尔幼儿园出现以前，幼儿学校的课程如同其机构的性质一样，是学校课程向幼儿阶段的延伸，“读、写、算”的教育(通常称为“3R”)是当时幼教机构的主要教育内容。福禄倍尔幼儿园以幼儿的自由自我活动为幼儿活动的实质，开创了幼儿园课程的新世纪。然而一直以来幼儿教育就强调幼儿园课程要考虑社会、考虑知识、考虑儿童。无论是“学科中心主义”，还是“儿童中心主义”，教育工作者往往陷入了其一极端。如在幼儿园教育实践中，教师为幼儿设计课程目的时，预设的“活动目的”往往是“激发幼儿的兴趣”、“满足幼儿的身体发展需要”、“根据幼儿原有的身心发展水平”，等等，这些课程真的是幼儿感兴趣的吗?是幼儿需要的吗?事实上，插动的内容、形式、过程都是教师预设好的。幼儿园课程实际上远离了儿童文化。而幼儿园课程的本质就在于首先它是幼儿的，是幼儿尝试体验的过程，也是儿童文化创生的过程，其次才是教师的。换言之，幼儿自身及幼儿经历着的生活应成为幼儿园课程的内容，教师的行动应依幼儿的表现而定。

三、从儿童文化特性出发反思幼儿园课程

以儿童文化的视角反思幼儿园课程，可以发现，儿童文化的缺失对幼儿园课程具有极其不利的影响。首先，儿童文化的缺失使幼儿园课程在内容选择上失去依归。当前，幼儿园的课程更多的是作为一种联结幼儿与知识的载体以及实施幼儿教育的手段，带有一定的工具性，且这个工具是为教师服务的，儿童的声音被泯灭了。幼儿园课程需要教师在整个课程设计的基础上，深入儿童文化，将课程理念融合到原有的课程建构中去。事实上，幼儿园课程仍然由成人主导的文化所把控，是成人希望儿童掌握什么，在幼儿园活动中展现的是成人的文化。而幼儿活动时表现出来的兴趣点、同伴游戏中争执的焦点、幼儿真正想表达的内心、幼儿活动的外部行为显现等并没得到幼儿教育工作者的随机关注。这就导致幼儿园课程在内容选择上失去依归。

其次，儿童文化的缺失使幼儿园课程实施难以达到根本要求。儿童文化的认识和培养，是幼儿园课程实施的根本要求。在实施过程中，教师对儿童文化的认识成了关键。目前，在幼儿园课程实施中，教师对儿童文化往往都有一定的认识，认识到儿童文化的培养受儿童所在环境的影响，已具有了一定的经验，因此，课程实施过程要考虑幼儿的原有水平。虽然，当幼儿在活动过程中为某个感兴趣的问题发生争执、为某个意外的发现执著探索、为某种感受抒发情感时，也有教师会有意识地给幼儿机会，也认可幼儿大胆的假设、驰骋的想象。但是他们往往又会考虑到活动目的的实现，而把幼儿从自由翱翔的世界中拉回到自己预设的活动目的，至于儿童文化诗性的、游戏的、童话的、梦想的、好奇的、探索的等文化的.特性，没有成为幼儿园课程的真正起点，由此导致幼儿园课程实施的根本要求——儿童文化的认识和培养也就难以达到。

最后，儿童文化的缺失使幼儿园课程评价失去深层次的参照。儿童文化是幼儿园课程立足的土壤。幼儿课程的实施过程，能否真实、完整地展现儿童文化，促进儿童文化的自建?教师是否认识儿童文化、挖掘儿童文化、培育儿童文化?尽管在多元文化评价体制的影响下，活动主体在新课中都开始受到关注，但对教师、幼儿的评价仍停在表面化的行为表现上，更多关注的是课程文本、课程目标的实现，内容、任务的完成，而并没有将儿童文化纳入课程评价，作为评价的参照。这就使幼儿园课程评价失去深层次的参照。

儿童文化是幼儿园课程的根基，它在课程开发的观念、课程内容选择、实施、评价等每一阶段，都具有依归的作用。因此，应转变幼儿教育者的观念，让儿童自由成长，尊重儿童文化在幼儿园课程中的真实存在，认识、理解、培育、提升儿童文化，建构真实、整合、发展儿童文化的幼儿园课程。具体而言，在幼儿园课程实施中重构儿童文化，可从以下两个方面展开：

一是提升幼儿教育工作者的观念。要提升幼儿园教育工作者的观念，教师就要从前喻文化走向后喻文化，真正地关注和重视儿童及儿童文化。课程实施主体间的积极互动、对话交流过程及交互作用中擦出的灵感火花、新奇的想法都应成为课程开发的生成点。因为对话、交流、争执、理解的过程是儿童本身内外部文化的冲突交流过程，对此，教师应加以引导，让课程反哺儿童文化，成为儿童文化发展的新的生长点。儿童和儿童文化都是生长的，儿童的发展过程也是儿童文化的提升过程。儿童文化的生长点与幼儿园课程的生成点是一致的。幼儿教育者应从儿童成长的角度，为儿童选择有益于其成长的知识，为儿童营造良好的文化环境，让儿童文化成为幼儿园课程内容的本源，引领课程的生成，从而使儿童文化与幼儿园课程在互哺中共建。

二是让幼儿自由成长。幼儿园课程领域中霸权、失语现象的存在，实际是成人文化主导幼儿园课程的表现，而儿童的天真与早熟，无疑也是成人世界建构的结果。在构建儿童文化的幼儿园课程理念下，如何实现儿童文化主导幼儿园课程?在笔者看来，我们需要解放幼儿，让幼儿自由地说、自由地行、自由地思。就自由地说而言，幼儿存在于语言之中，语言是幼儿的主人，是幼儿存在的家园，是幼儿想象的场所，幼儿正是通过非理性化的方式来表达和创造自我的生存世界。幼儿正是在畅所欲言的语言中，显示自己的内心世界。就自由进行而言，蒙台梭利说：“儿童对活动的需要几乎比对事物的需要更为强烈。如果我们给他这个活动场地，我们将会看到，这些从来不能满足使人苦恼的小孩现在转变成为愉快的工作者；即使是出名的破坏者也变成了他周围器物最热心的保护者；一个行动和活动杂乱无章的吵闹喧嚷的孩子，也转变成为一个精神宁静、非常有次序的人了”。让幼儿自由地行，他将成为自己秩序的建构者。就自由地思而言，幼儿都有自己感知和表达世界的思维方式。只有让幼儿自由地说、行、思，他们才会超越现实，本真地表达自己，幼儿教育工作者才能捕捉到儿童文化生长点。儿童才能在动与静结合的活动形态中，建构儿童的文化。

由此可见，幼儿园课程的实施过程中，应提升幼儿教育工作者的观念，真正地解放儿童，形成与儿童主动交互作用的课程背景，促进儿童成长，丰富儿童文化，这样才能重新建构儿童文化，使幼儿园课程走向儿童文化。

幼儿园课程文化 篇2

长期以来, 课程一直被视作文化传承的工具。课程根本性的文化性缺失的后果是今日幼儿教育及课程发展的最主要的内部障碍, 教育与课程发展中的全部危机, 无不缘起于此。因此, 我们必须重视对幼儿园课程予以明确的文化观照。

一、幼儿园课程文化的教育学化

文化学有一个基本观点:文化的实质涵义是“人化”或“人类化”, 有了人, 就开始了历史, 也开始有了文化。基于这样的观点, 课程文化是一种“人学化的文化”。因为教育工作者的对象是人, 教育学就是一种“人学”。教育的核心是课程, 所以说, 课程文化自然就是学校教育人群的生命与精神世界的充实和完善的过程和结果, 是一种深深打上教育学烙印的文化, 即一种“教育学化的文化”。教育学化的文化无疑是一种培育意义上的文化。而培育则与教化、塑造、同化具有本质的区别, 它以开导、启迪、升华、解放为根本性旨趣与逻辑。因此, 教育学化的幼儿园课程文化应具有独特的内在品质。

(一) 幼儿园课程文化的建构性

所谓幼儿园课程文化的建构性, 就是说幼儿园课程不是照搬来的、定论性的“原文化”或“他文化”, 而是一种探究式的、自成性的、生成性的文化。当然, 建构并不是无中生有、凭空捏造, 并不意味着它是完全脱离历史与现实中文化现象的“新文化”, 而是脱胎于历史与现实文化的一种文化。也就是说, “课程文化来源于社会文化, 但不等同于社会文化, 二者具有根本性的区别。课程文化是在对历史与现实社会文化的批判与反思基础上生成的培育意义上的文化。”[1]长期以来, “课程作为文化传承工具的逻辑与角色, 使课程呈现出明显的适应性品质, 只面向过去与现实, 只维护、顺应已被规定的东西”[2]这样的课程只是一种滞后性的、保守性的、边缘性的工具而已。这种工具化课程尽管在形式上常常打着“知识”、“客观真理”的旗号, 但在本质上却只具有教化与训练意义上的功能, 只要求认同与服从过去与现在, 反对启蒙与解放, 更不允许反思与批判。幼儿园课程也不例外。在历史上与现实中, 作为一种文化的幼儿园课程在文化工具主义的道路上不仅走了很久, 而且走了很远, 其文化传承的思维方式、逻辑、角色对教师产生了根深蒂固的影响。如一次幼儿园中班语言诗歌创编活动“风和云彩”, 教师让幼儿观看多媒体演示后, 问幼儿:“为什么云会动?”一名幼儿说:“因为我在动。”教师说:“还有不同的回答吗?”幼儿说:“我动, 云也动。”很多幼儿动了起来, 似乎在验证那名幼儿的说法。教师让幼儿安静, 继续问:“为什么云会动?”……显然, 从活动过程来看, 幼儿在活动中生成的内容是幼儿感兴趣的而不是“非常有价值的”, 教师完全可以调整课程计划和活动过程, 建构新的课程内容。然而, 遗憾的是教师依然只重视“教案”关注“预设内容”而忽视“生成内容”。因此, 在这种传递模式中, 教师以社会制度化文化的“传音筒”和“代言人”的角色进入教育过程, 按照既定的社会价值标准及文化规范去维护现有的秩序, 并防范、匡正与这些标准及规范不相符合的言行、思想、意识, 这是长期以来幼儿园课程无自主性、无建构性的根本性症结所在。因而, 只有消解幼儿园课程的社会文化工具意识与旨趣, 才能建构起具有自主性、自为性的课程文化。

(二) 幼儿园课程文化的整合性

从课程文化的教育学角度讲, 制约幼儿园课程文化的基本因素主要有知识、经验和儿童。知识、经验构成了课程文化的本原, 是课程文化的原生性来源, 是课程文化最直接的制约因素。“社会作为课程发展的一个重要制约因素, 赋予了幼儿园课程现实性的标准及变革的直接动力”, 所以在设计幼儿园课程的过程中我们不会偏废幼儿知识、经验的获得, 我们会对社会、教育有越来越科学的认识, 并在此基础上构建幼儿园课程文化。知识是属于媒介性的, 社会是属于外在性的、间接性的, 而学生则是属于内在性的、根本性的。知识与社会所赋予课程文化的依据具有明显的时代性、变迁性的特点, 幼儿作为课程的合目的性制约因素, 赋予了课程终极性的永恒意义上的寄托与关怀依据。所以, 幼儿园课程发展中应对幼儿给予更多的关注。然而, 必须指出的是幼儿园课程文化指标系统具有整合性。某个单一的制约因素只能构成一个教育性指标, 任何单质性的指标都不能囊括、包容、覆盖、替代其他的指标规范。只有将各个教育性标准、依据进行教育学意义上的重组、统合、加工、升华, 形成具有内在性的、整合化的教育学性标准, 才能为课程文化构建出充分的依据。

(三) 幼儿园课程文化的超越性

课程文化的超越性品质意味着课程文化是一种走在社会、时代前列的, 对社会起导向作用的先锋性文化, 是一种不为现实的功利主义、实用主义的名与利所迷惑、困扰及束缚的文化, 是一种不盲目地、无原则性地适应社会主流文化的探索性的文化。然而遗憾的是, 目前幼儿园课程常常充当教化的工具。最典型的表现是凸显成人的“在场”, 儿童的“缺席”。如语言故事《多嘴的八哥鸟》, 要求幼儿做一个“别人说话认真听、不插嘴、不多事并遵守游戏规则”的好孩子;《小猫钓鱼》教育幼儿做事要一心一意, 不要三心二意;《小猴子下山》教育幼儿不要因顾此失彼而最终一无所有, 这些故事都是以成人的单一价值观对幼儿进行道德教化。为什么对八哥鸟的“热心”视而不见?为什么一定要泯灭小猫“爱玩”的天性?为什么一定要扭曲小猴子如儿童般“顽皮”的本性以及充满冒险、敢于选择的精神。这些儿童语言故事注重道德教化及单一价值的传授, 忽视多元选择、生活事实及儿童的亲近性, 必然带来儿童灵性的扼杀, 造成童趣的泯灭和道德的虚伪。不仅如此, 在商业化社会, 课程资源越来越为技术理性化社会所控制。成人世界对儿童世界的构建中夹杂了太多的商业化行为, 如儿童消费、儿童产业、儿童智力开发和教育等, 在利益的驱动下, 成人不断制造着儿童多样化的需求和永不满足的欲望, 儿童成了商家最大的客户。

为此, 我们必须正视儿童面临的处境, 拨开云雾和锁链, 让儿童的生活世界得到彰显, 儿童才有机会参与到属于他们的文化生活中, 真正意义上实现幼儿园课程文化的超越性。

二、幼儿园课程文化的儿童化

所谓儿童化是指儿童自己的文化。与成人文化相比, 儿童文化有其独具的特征。

首先, 儿童文化是以感性为特征的文化。感知是认知的起始, 也是认知的基础。儿童初涉人世, 感知经验贫乏, 对外部世界充满惊奇感。因此好奇、好问是儿童的天性。表面看来, 感知是表层的、零碎的, 甚至粗糙的。但感知又是原汁原味的、本色的、原生态的、具体而生动的。儿童充分感知的结果, 就会在脑海中留下清晰的印象———表象。表象是想象的基础, 多种表象的置换、重组产生着丰富的想象。一位哲人说得好:“真正对儿童起作用的, 不是纯理性的东西, 而是感觉、热忱和冲动。”“对儿童来说, 不理解什么, 大多数根本不是由于缺乏理智, 而是缺乏感觉。”[3]

其次儿童文化是以“诗性”为特征的文化。诗性就是儿童的本真、本性, 儿童正是通过特有的诗性和个体的灵性感受世界, 而不是通过理性逻辑去分析、认识世界。正是基于不同的逻辑, 儿童与成人对世界的看法也就有了很大的不同。在一个孩子看来, 花是活的, 这倒不是因为儿童像成人那样知道花是植物的一种, 植物是有生命的, 而是因为“花有眼睛, 花的叶子是她的手”。按照同样的道理房子是活的, 因为“房子的窗户是他的眼睛”, 风也是活的, 因为“风会跑”。而按照成人的眼光来看, 房子只不过是由建筑材料堆积而成的死的东西, 风也只不过是一种自然现象罢了。

想象是诗性的基本特征, 诗性就是想象力的游戏。在想象世界、尤其是幻想世界里, 孩子们自由放飞, 自由腾挪, 无所不能, 无处不在, 在想象世界和现实世界之间自由转换, 构成了儿童独有的丰富多彩的梦幻世界, 这就是儿童文化的特征, 是幼儿课程文化的重要内容。

再次, 儿童文化还是一种以“情感教育”为特征的文化。情感是儿童最纯朴的面孔和最诚实的语言。儿童是不会掩盖真情实感的, 喜怒哀乐尽显于外。可以说, 坦露情怀, 流露真情, 是儿童的天性。有时他们情不自禁, 噗哧一笑;有时, 因不合心意而嚎啕大哭;有时又会收住哭声, 破涕为笑。教师如能真心待之, 师生自会心心相印, 达到心灵契合;教师如能以真情感之, 自会情之所至, 金石为开。

最后, 儿童文化是一种富有“游戏精神”的文化。游戏的精神贯穿于整个儿童期, 并渗透于每一个儿童的生命中, 并由此而创造了一种独特的文化———童年文化。作为童年文化的表达与呈现, 童话、涂鸦、梦想、假扮、好奇中的科学探索, 哲学发问中的困惑, 率性而为的幽默、夸张与顽皮, 乃至儿童的每一言每一行, 都无处不蕴含和洋溢着游戏的精神走向。于是, 作为一种精神的存在, 游戏成为生成童年文化的灵魂与内核, 成为编织童年文化的线索或脉络。不妨说, 游戏的精神就是儿童的精神, 游戏的文化就是童年的文化。

总之, 感性、诗性、情感性、游戏精神是儿童特有的文化。它从本能的无意识迈向有意识, 是不断前进的、变化的、灵活的。课程作为文化的载体成了儿童思维的王国、创造的天地。儿童在这里自由自在地做着想象力的游戏, 智慧的游戏, 创造的游戏。儿童有缺点, 那是可爱的缺点;有错误, 那是美丽的错误。正是因为有缺点、有错误, 才显出儿童的可亲可爱, 表明教学的真实可信。事实上, 只有散发着浓浓儿童文化品位的课程, 才能体现着幼儿园课程的文化本色。

三、幼儿园课程文化的多元化

时至今日, 文化的碰撞是不可避免的, 多元文化的冲击, 已经成为一种社会发展的趋势。幼儿园课程作为社会文化的存在, 在多元文化的激荡下, 毫无疑问, 要不断地审视自己, 不断吸纳鲜活的内容。幼儿园课程文化的多元化是指幼儿园课程应扎根当地, 立足本土, 放眼世界。它包括两个层次:本土化和国际化。两者之间相互联系、相互促进、是一个有机的统一体。

(一) 幼儿园课程文化的本土化

任何课程都应该是具有民族特色的课程。因为“任何一种文化的发展需要以其自身母体适合的文化土壤为前提”, [4]也只有在本土文化谱系的特定土壤中, 本土化的特色课程才能获得自身的生长和发展。

中华民族文化源远流长, 博大精深。本土化的幼儿园课程要求教师在课程设计中引导幼儿认识本民族文化, 培养他们对本民族文化的认同感和自豪感。与此同时, 需要指出的是, 幼儿园课程文化的本土化, 不仅是内容的本土化, 更是指理论上和方法上科学地选择跨文化的结合点, 即不同文化之间的相容点和互补点, 其核心问题是异域文化在本土文化中的生长点。如果异域文化之间的交流没有在本土文化的母体和土壤中找到生长点, 成为本土文化的新鲜营养和有机成份, 就不可能与国际同行进行真正意义上的对话。

(二) 幼儿园课程文化的国际化

国际化是一种过程, 指的是不同民族、不同国家之间的交流、融合。同时, 国际化还是一种结果, 即实现资源共享。真正意义上的国际化包括以下两个要素:一是“引进来”, 即从他国资源中汲取精华, 让本民族人民掌握世界优秀资源体系。这里的引进来并不是漫无目的、不加选择的引进, 也不是不假思索、断章取义的引进, 而是有目的、有选择的、在全面正确认识他国资源后的引进。二是“走出去”, 即加强国际交流与合作, 让更多的人领略本民族的独特经验。审视当前我国幼儿园课程, 我们太多的是引进来, 如皮亚杰的建构主义理论、维果茨基的最近发展区理论、加德纳的多元智能理论、瑞吉欧课程、蒙台梭利课程……这些引入的理论, 开阔了我国幼教工作者的视野, 为我国幼教课程理论的发展提供了不同风格的参照模式, 对我国幼教课程改革起到了促进作用, 但并不意味着我们的幼教课程已经走向国际化。究其原因, 笔者认为主要是在引入国外幼教理论和课程时, 并没有吸取其中的精髓, 有时甚至还没有搞清楚某些西方教育理论产生的背景, 就忙于引进并用它来指导幼教课程改革, 其结果必然使理论与课程如同浮萍, 找不到落脚的根, 始终漂浮于我国的幼教课程实践之外。

幼儿教育是人类生命教育的摇篮, 就像四季之春, 是一个播种的季节。但面对可塑性极强的孩子, 我们该播什么样的“种子”却是需要我们深思熟虑后才能作出决定的。因为对幼儿而言, 正如洛克所说“一丁点人力就可以使它的方向发生根本的改变”。[5]据此, 我们在引进他人经验和继承已有文化时, 必须立足于幼教课程实践的需要, 在深入了解外来或已有经验的前提下, 研究自己的问题和现象。我们要以强烈的主体意识来内化国内外经验, 并使之真正本土化, 进而实现真正意义的国际化。

参考文献

[1][2]郝德永.走向文化批判与生成的建构性课程文化观[J].教育研究, 2001 (6)

[3]丁海东.论儿童精神的诗性逻辑[J].学前教育研究, 2005 (7)

[4]邬志辉.中国教育现代化视野.东北师范大学出版社, 2000:123-147

从儿童文化反思幼儿园课程 篇3

关键词儿童文化幼儿园课程反思

一、儿童文化及其特征

什么是儿童文化?刘晓东在《儿童文化与儿童教育》中是这样定义的，儿童文化是儿童表现其天性的兴趣、需要、话语、活动、价值观念及儿童群体共有的精神生活、物质生活的总和，是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。儿童的精神生活或精神世界是主观形态的儿童文化，儿童外显的文化生活是儿童精神生活的客观化、实体化。由此可见，儿童文化是一个整合的复杂体，它特有的生命、生活方式是儿童生命中文化基因的生长与外化。

儿童文化具有以下基本特征：首先，儿童文化是关联的，它与儿童不断发育的身心相关联。由于儿童文化是从自然层面上发生的，因而代表了文化中最本质、最核心、最基础、最具有活力的一面。其次，儿童文化是演进的，它既复演了成人的文化，又在成人文化的基础上有所创新。最后，儿童文化是诗性的、游戏的、童话的(或神话的)、梦想的，是好奇的、探索的，是转变的、生长的，是从本能的无意识的逐步迈向意识的，是历史沉积的因而是复苏的。儿童文化带有一种诗意的、超现实的灵性，是思维自由驰骋的儿童自己的本真世界，在这个世界里，儿童整体地感知世界，独特地表达自我。

二、幼儿园课程

在福禄倍尔幼儿园出现以前，幼儿学校的课程如同其机构的性质一样，是学校课程向幼儿阶段的延伸，“读、写、算”的教育(通常称为“3R”)是当时幼教机构的主要教育内容。福禄倍尔幼儿园以幼儿的自由自我活动为幼儿活动的实质，开创了幼儿园课程的新世纪。然而一直以来幼儿教育就强调幼儿园课程要考虑社会、考虑知识、考虑儿童。无论是“学科中心主义”，还是“儿童中心主义”，教育工作者往往陷入了其一极端。如在幼儿园教育实践中，教师为幼儿设计课程目的时，预设的“活动目的”往往是“激发幼儿的兴趣”、“满足幼儿的身体发展需要”、“根据幼儿原有的身心发展水平”，等等，这些课程真的是幼儿感兴趣的吗?是幼儿需要的吗?事实上，插动的内容、形式、过程都是教师预设好的。幼儿园课程实际上远离了儿童文化。而幼儿园课程的本质就在于首先它是幼儿的，是幼儿尝试体验的过程，也是儿童文化创生的过程，其次才是教师的。换言之，幼儿自身及幼儿经历着的生活应成为幼儿园课程的内容，教师的行动应依幼儿的表现而定。

三、从儿童文化特性出发反思幼儿园课程

以儿童文化的视角反思幼儿园课程，可以发现，儿童文化的缺失对幼儿园课程具有极其不利的影响。首先，儿童文化的缺失使幼儿园课程在内容选择上失去依归。当前，幼儿园的课程更多的是作为一种联结幼儿与知识的载体以及实施幼儿教育的手段，带有一定的工具性，且这个工具是为教师服务的，儿童的声音被泯灭了。幼儿园课程需要教师在整个课程设计的基础上，深入儿童文化，将课程理念融合到原有的课程建构中去。事实上，幼儿园课程仍然由成人主导的文化所把控，是成人希望儿童掌握什么，在幼儿园活动中展现的是成人的文化。而幼儿活动时表现出来的兴趣点、同伴游戏中争执的焦点、幼儿真正想表达的内心、幼儿活动的外部行为显现等并没得到幼儿教育工作者的随机关注。这就导致幼儿园课程在内容选择上失去依归。

其次，儿童文化的缺失使幼儿园课程实施难以达到根本要求。儿童文化的认识和培养，是幼儿园课程实施的根本要求。在实施过程中，教师对儿童文化的认识成了关键。目前，在幼儿园课程实施中，教师对儿童文化往往都有一定的认识，认识到儿童文化的培养受儿童所在环境的影响，已具有了一定的经验，因此，课程实施过程要考虑幼儿的原有水平。虽然，当幼儿在活动过程中为某个感兴趣的问题发生争执、为某个意外的发现执著探索、为某种感受抒发情感时，也有教师会有意识地给幼儿机会，也认可幼儿大胆的假设、驰骋的想象。但是他们往往又会考虑到活动目的的实现，而把幼儿从自由翱翔的世界中拉回到自己预设的活动目的，至于儿童文化诗性的、游戏的、童话的、梦想的、好奇的、探索的等文化的特性，没有成为幼儿园课程的真正起点，由此导致幼儿园课程实施的根本要求——儿童文化的认识和培养也就难以达到。

最后，儿童文化的缺失使幼兒园课程评价失去深层次的参照。儿童文化是幼儿园课程立足的土壤。幼儿课程的实施过程，能否真实、完整地展现儿童文化，促进儿童文化的自建?教师是否认识儿童文化、挖掘儿童文化、培育儿童文化?尽管在多元文化评价体制的影响下，活动主体在新课中都开始受到关注，但对教师、幼儿的评价仍停在表面化的行为表现上，更多关注的是课程文本、课程目标的实现，内容、任务的完成，而并没有将儿童文化纳入课程评价，作为评价的参照。这就使幼儿园课程评价失去深层次的参照。

儿童文化是幼儿园课程的根基，它在课程开发的观念、课程内容选择、实施、评价等每一阶段，都具有依归的作用。因此，应转变幼儿教育者的观念，让儿童自由成长，尊重儿童文化在幼儿园课程中的真实存在，认识、理解、培育、提升儿童文化，建构真实、整合、发展儿童文化的幼儿园课程。具体而言，在幼儿园课程实施中重构儿童文化，可从以下两个方面展开：

一是提升幼儿教育工作者的观念。要提升幼儿园教育工作者的观念，教师就要从前喻文化走向后喻文化，真正地关注和重视儿童及儿童文化。课程实施主体间的积极互动、对话交流过程及交互作用中擦出的灵感火花、新奇的想法都应成为课程开发的生成点。因为对话、交流、争执、理解的过程是儿童本身内外部文化的冲突交流过程，对此，教师应加以引导，让课程反哺儿童文化，成为儿童文化发展的新的生长点。儿童和儿童文化都是生长的，儿童的发展过程也是儿童文化的提升过程。儿童文化的生长点与幼儿园课程的生成点是一致的。幼儿教育者应从儿童成长的角度，为儿童选择有益于其成长的知识，为儿童营造良好的文化环境，让儿童文化成为幼儿园课程内容的本源，引领课程的生成，从而使儿童文化与幼儿园课程在互哺中共建。

二是让幼儿自由成长。幼儿园课程领域中霸权、失语现象的存在，实际是成人文化主导幼儿园课程的表现，而儿童的天真与早熟，无疑也是成人世界建构的结果。在构建儿童文化的幼儿园课程理念下，如何实现儿童文化主导幼儿园课程?在笔者看来，我们需要解放幼儿，让幼儿自由地说、自由地行、自由地思。就自由地说而言，幼儿存在于语言之中，语言是幼儿的主人，是幼儿存在的家园，是幼儿想象的场所，幼儿正是通过非理性化的方式来表达和创造自我的生存世界。幼儿正是在畅所欲言的语言中，显示自己的内心世界。就自由进行而言，蒙台梭利说：“儿童对活动的需要几乎比对事物的需要更为强烈。如果我们给他这个活动场地，我们将会看到，这些从来不能满足使人苦恼的小孩现在转变成为愉快的工作者；即使是出名的破坏者也变成了他周围器物最热心的保护者；一个行动和活动杂乱无章的吵闹喧嚷的孩子，也转变成为一个精神宁静、非常有次序的人了”。让幼儿自由地行，他将成为自己秩序的建构者。就自由地思而言，幼儿都有自己感知和表达世界的思维方式。只有让幼儿自由地说、行、思，他们才会超越现实，本真地表达自己，幼儿教育工作者才能捕捉到儿童文化生长点。儿童才能在动与静结合的活动形态中，建构儿童的文化。

由此可见，幼儿园课程的实施过程中，应提升幼儿教育工作者的观念，真正地解放儿童，形成与儿童主动交互作用的课程背景，促进儿童成长，丰富儿童文化，这样才能重新建构儿童文化，使幼儿园课程走向儿童文化。

幼儿园课程重点 篇4

 学科（领域）维度：课程就是学习的科目和教材  经验维度：课程就是儿童在学校中获得的学习经验  活动维度：课程就是学校组织的学习活动  计划维度：课程就是教学计划

 目标维度：课程就是预期的学习结果或目标

课程的分类标准：

常见的分类方式有如下几种：

1.以教育目标和教育内容的性质为标准



德育课程（政治类、品德类等）



智育课程（数学、物理、化学、语文等）

美育课程（音乐、美术等）

体育课程



劳动技术教育课程

2.以教育内容的性质和组织方式为标准



分科课程（代数、几何、物理、化学、语文、外语等）



相关课程（将彼此独立的某些学科予以沟通，以产生联系，如音乐与美术）



融合课程（同一领域的不同学科合并而成的一门新的学科，如“美国社会”由美国史和美国文学合并而成）



广域课程（比融合课程更为综合化的课程，如美国的“社会研究”课程）

核心课程（以社会现实问题作为课程设计的中心，如环境教育）



活动课程（根据儿童经验或团体生活统整起来的课程，如“五指活动}课程）3.以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为标准，分为

 认知性课程（重在促进学习知识的获得和认知能力的发展）

 情意性课程（重在学生情感的熏陶，意志磨练，价值观的形成和个性的发展）4.以课程影响学生的方式为标准，分为

 显性课程（学校有目的、有计划地对学生实施的教育影响，又称为正规和形式课程） 隐性课程（没有列入教育计划，甚至教育者和受教育者都没有意识到当却实际产生的影响）

5.以课程决策的层次为标准

 理想的课程（观念层次的课程，由研究机构、课程专家提出的应该开设和应该如何开设的课程）

 正式的课程（社会层次的课程，由教育行政部门规定的课程计划和教材） 领悟的课程（学校层次的课程，教师实际理解领会的课程）

 实行的课程（教学层次的课程，实际反映在教育教学过程之中的课程） 经验的课程（体验层次的课程，学生实际体验到的课程）

什么是幼儿园课程

幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。（——教育部“九五”教育科学规划重点课题《中国幼儿园课程政策研究》课题组反复讨论认定）

所谓的各种活动就是《幼儿园工作规程》中指的“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程”。

幼儿园课程的性质

 基础性：是学制的最初环节;是人生发展的起始阶段。

 非义务性：不具有强制性和普遍性，但有灵活性。

 发展适宜性：课程要适合幼儿身心发展的客观规律与特点。

适宜发展并不等于适应发展，并不代表要一味地迎合。迁就儿童现有的身心发展水平。

幼儿园课程要素

幼儿园课程的最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向之所在。

幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。

课程的理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。

目标模式优缺点： 定义：以实用主义哲学为指导思想，受行为主义心理学影响，以目标为课程开发的基础与 核心被看做是经典模式、传统模式。

1、优点：使课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。

2、弊病

（1）由课程开发者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童相适合。

（2）按行为目标的方式确定课程目标，与学龄前儿童整体地学习知识和获得经验的学习方（3）容易忽略那些难以转化为行为的方面，如内隐的情感、态度、价值观等。

过程模式优缺点：

定义：是以过程和程序为焦点，详细说明内容和过程中的各种原理，主张课程开发的任务是选择活动内容，建立有关学科的过程、概念和标准等知识形式的课程。优点：

1、强调教育和知识内在的、本体价值；

2、强调在教育过程中对具体情境的诊断；

3、强调“教师即研究者”所应发挥的作用。

弊病：

1、虽然论证了课程编制的基本原则和方法，却没有提出明确而具体的程序及方案，使得人们在运用中难以把握。

2、缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。

3、赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，教师难以达到这样的境地而使该课程模式不易推广。

幼儿园目标的基本取向：

（一）普遍性目标

 定义：是依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的目标。

 特点：把教育宗旨和课程目标等同起来，具有普遍性、模糊性、规范性的特点，对所有的教育实践都具有指导作用。

 优点：为教育者阐释教育目的提供了广阔的空间，使用任何情境与需要。 缺点：模糊、泛化、具有一定的随意性。

（二）行为目标

 定义：是一种用可以具体观察或测量的幼儿行为表述的课程目标，它指向的实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。

 特点：具体、精确、客观性、可操作性  优点：克服了普遍性目标模糊性的缺陷，对儿童基础性知识和技能的熟练掌握有益。

 缺点：容易使教师只见目标不见个性，钳固儿童身心；人的很多高级心理素质很难用外显的行为来预先具体化。

（三）生成性目标

 定义：在教育过程中生成的目标，强调在儿童、教师与教育情景的交互作用  特点：生成性目标取向关注过程，追求的是“实践理性”，反映的是儿童经验成长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果，强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。

 优点：有利于促进儿童有意义的学习和教师主动性的调动和发挥。

 缺点：对教师的要求很高，需要教师有相当强的研究能力；操作有难度。

（四）表现性目标

表现性目标强调个性化，目标指向是培养儿童的创造性。

表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情景中所产生的个性化表现。表现性目标多被运用于艺术领域中，追求儿童反应的多元性。

• 表现性目标适合表述那些情感、态度类的目标。• 表现性目标适合表述中远期目标。

制定幼儿园课程教育目标的基本依据

（一）对幼儿的研究

 原因：幼儿园课程是为支持、帮助、引导幼儿学习，促进其身心的全面和谐发展而设置的，课程目标是对其在一定期限内的学习效果。为了建立合理的期望，必须研究幼儿。

 因此，我们必须研究儿童，了解他们身心发展的规律，关注他们发展的需要。这里所谓的发展需要，指的是“理想的发展”（应该能够达到的水平）与“现实的发展”之间的距离。儿童身心发展规律 儿童的发展需要

（二）对社会的研究

 原因：幼儿园课程的基本职能之一是让儿童为积极适应未来的社会生活作准备。在考虑幼儿园课程的目标时，必须研究社会对儿童成长的期望和社会生活的需求。 社会对儿童成长的期望，既直接反映在政府的教育方针、政策法规和各种有关文件中，也反映在家长的要求中，还体现在社会的经济、政治和文化中。《幼儿园教育指导纲要》中的很多教育目标都反映了社会的期望，请参阅《幼儿园教育指导纲要》。

（三）对人类知识的研究

 原因：幼儿园课程的一个重要职能是传递社会文化，知识是人类智慧的结晶。知识可以帮助儿童更好地认识自然、认识社会、认识自己。因此，知识是课程必不可缺的内容。 对于幼儿来说，我们强调的是知识的发展价值，即这些知识对儿童的发展能起到哪些积极的作用，能促进他们哪些方面的发展。幼儿的年龄特征和幼儿教育的性质，决定了幼儿园课程注重的是知识的一般发展价值。这也是幼儿园课程与中小学课程的最大区别。

幼儿园课程内容的概念

幼儿园的课程内容是根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的蕴涵或组织在幼儿的各种活动中的基本态度、基本知识、基本技能和基本行为方式。

幼儿园课程内容的范围

（一）有助于幼儿发展的基本知识



1、含义：关于周围世界（包括自己）的浅显而基本的知识。

2、幼儿掌握的基本知识包括：（1）生命活动必须的知识。

（2）有利于幼儿解决基本的生活、交往问题的知识（3）为今后学习系统的学科知识打基础的知识。（4）帮助幼儿认识自己生活环境的知识。

（5）为成长为未来社会的高素质公民奠基的知识

(二)有助于幼儿发展的基本行为

1、含义：关于基本活动方式方法的知识和经验——既所谓“做”的知识，或称程序性知识

2、分类：幼儿的基本活动从大类上看，也无非是生活、交往、学习等，具体又可以分为自我服务、身体锻炼、游戏、观察、探索、交流、表达等等。各种活动都包含着一些基本的方式方法、技巧技能，如社会交往的技能、语用技能、解决问题的技能

（三）有助于幼儿发展的基本态度

1、含义：情感态度指的是对人、对事、对己的一种倾向性，它构成行为的动机，影响人的行为。

2、途径：

 环境的同化作用

——周围人对某事的评价会不知不觉影响儿童，使他也持有同样的观点。

 经验的情绪效应

——幼儿对使自己体验到愉快、满意的事物会形成积极的态度；对使自己感到痛苦的事物则形成相反的态度， 理智分析

——当幼儿认识到并真正理解了某种事物或特定行为的实际含义时，会根据这种认识对它们形成“好”或“恶”的态度。

幼儿园课程内容的选择原则



(一)合目的性原则 

(二)发展适宜性原则



（三）直接经验性原则 

（四）兴趣性原则 

(五)价值性原则 

（六）基础性原则



(七)逻辑性原则

幼儿园课程内容选择中容易出现的问题 ● 课程目标流失 ● 课程内容超载

● 课程内容远离幼儿生活 ● 课程内容偏向本本 ● 课程内容缺乏提升

幼儿园课程内容组织的含义

幼儿园课程内容组织是指创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。

（一）基本方法



1、逻辑组织法：

根据知识本身的系统性、逻辑性安排内容。



2、心理组织法：

以学习者的兴趣和生活经验为基点，按经验演进的原则逐步扩大学习的范围。

（二）常用方法

 纵向组织：

按照课程组织的某些原则，以先后顺序排列课程内容；

 横向组织：

打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验连为一体。

课程实施的含义

课程实施（curriculum implementation）是指把一项课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。

课程实施的取向

• 忠实取向 • 相互适应取向 • 课程创生取向

幼儿园教育活动的类型

• 生活活动 • 游戏活动 • 教学活动

西方社会幼儿园课程实施的途径

● 自我活动为课程实施的主要途径 • 福禄贝尔的教育活动 • 蒙台梭利的教育活动

● 区域活动为课程实施的主要途径 • 美国“自我概念”课程 • 海伊斯科普课程

● 考察、探究为课程实施的主要途径 • 项目活动

幼儿园课程评价

●

含义：幼儿园课程评价，是以幼儿园课程为评价对象的特殊的认识活动，是针对幼儿园课程的特点和组成要素，收集相关信息，对幼儿园课程的价值、适宜性、效益做出判断的过程。●

目的：

※

根本目的：通过对课程的诊断，了解课程的适宜性、有效性，为修正、调整和完善课程乃至推广课程提供科学依据，从而提高幼儿教育的质量，促进幼儿的全面发展。※

课程方案形成之前评价的目的：了解幼儿的发展现状、需求与社会需求；比较与选择课程。

※

在课程方案实施阶段评价，目的是诊断与修订课程。

※

在课程方式实施结束后评价，目的是了解课程目标的达成程度；判断课程的成效。●

作用

• 选择作用

——帮助教师选择更好的课程

• 监控作用

——帮助教师和管理人员监督控制教育、教学过程

• 总结作用

——可全面总结预定目标的达成情况及课程实施的效果。

• 反馈作用

——使教育者有意识、有目的地运用课程评价所提供的信息来反思自身教育行为

• 导向作用

——评什么和怎么评，会对幼儿教育的实践产生直接的导向作用 ●

类型

1、从评价的作用和进行时间上可分

——形成性评价和终结性评价

2、从课程评价的方法划分

——定性评价和定量评价

3、根据评价主体的不同划分

——内部评价和外部评价

4、根据评价对象的范围划分

——整体评价、局部评价和单纯评价

5、根据评价的参照体系分

——相对评价、绝对评价和个体内差异评价

幼儿园课程评价的主体 ● 教育行政管理人员 ● 幼儿园园长 ● 教师 ● 幼儿 ● 家长

● 社会其他人士

客体：幼儿园课程评价的内容和范围 ● 课程方案评价 ● 实施过程评价 ● 课程效果评价

学科活动的概念、内涵：



1、幼儿园的学科活动基本是一种广域课程或综合课程 

2、幼儿园的学科活动基本是一种“前学科”课程



3、幼儿园的学科活动仍强调与生活的联系，强调直接经验



4、幼儿园的学科活动仍服务于幼儿的一般性发展，强调为幼儿的终身持续发展奠定良好基础。

优缺点：

 优势：操作性强

有助于对学科知识技能的学习

 局限性：弹性不足

对幼儿关注不够

单元主题活动内涵：在一段时间内围绕一个中心内容即主题来组织的教育教学活动。

方案教学

 内涵：（project work）也称项目活动，指的是儿童在教师的支持、帮助和引导下，围绕某个大家感兴趣的生活中的课题（主题）或认识中的问题（论题）进行深入研究，在合作研究的过程中发现知识，理解意义，建构认知。 基本过程：

1、团体讨论

2、实地考察

3、发表

4、探究

5、展示

 原则：课程以儿童为中心、为儿童的学习和发展服务

区域活动的概念：指以儿童的需要、兴趣为主要依据，考虑幼儿园教育的目标、正在进行的其他教育活动等因素，划分一些区域，如积木区、表演区、科学区等，在其中投放一些合适的活动材料，制定活动规则，让幼儿自觉选择区域，在其中通过与活动材料、同伴等的积极互动，获得个性化的学习与发展。

五指活动课程

 指该课程由五个方面的内容组成，而这些内容又是以一种整体的、相互贯通的方式组织起来的，就好象人的手，虽有五指之分，但彼此相互联系，共存于一个手掌。 评价：●

1、五指活动课程是一个系统的、整体的，包含的教育内容相对比较全面，符合幼儿的身心发展特点。

●

2、五指活动课程主张以大自然、大社会为幼儿的活教材、活教具、活教师，相较与传统教育僵化的、固定的教育内容是一大进步。

●

3、五指活动课程提出了了课程实施中的“计划性”与“灵活性”的结合，开始意识到了幼儿活动中的一些生成的东西，对现代幼儿园课程的发展实施，提供了一定的启发和指导。●

4、五指活动课程提出了“游戏教学法”、“小组教学法”，认识到了游戏对于幼儿发展的重要性，同时，也意识到了幼儿与幼儿之间的个体差异，符合幼儿的身心发展的特点。

局限：

●

五指活动课程想要努力避免课程中的知识中心倾向，力求课程向幼儿靠拢，但在实践层面上，仍然比较重视教材，对幼儿的反应重视不够。

●

尽管一再强调五指活动课程中的五指不是五个学科，应整合为一个整体进行施教，可惜在推行时，有时仍被误解而分科进行。

幼儿园行为课程

意大利瑞吉欧幼儿教育体系中教师的作用： 1.教师是幼儿的倾听者 2.教师是幼儿的观察者 3.教师是幼儿的伙伴

4.教师是幼儿行为的记录者和研究者 5.教师是实践的反思者

园本课程的概念：●

以幼儿园为基地进行课程开发的内涵

●

幼儿园为达成教育目标，以幼儿园为主体，由参与幼儿园教育的有关人员，为改善幼儿园的教育品质所开发的富于个性化 的课程。

幼儿园课程评价 篇5

为全面贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）、《3～6 岁儿童学习与发

展指南》（以下简称《指南》）和《北京市贯彻<幼儿园教育指导纲要>实施细则》（以下简称《细

则》）三个文件的精神，进一步加强幼教工作者对幼儿园课程的科学认知，优化教师的教育行

为，促进教师专业发展，提升教育质量，促进幼儿全面、和谐发展，北京教育科学研究院早期

教育研究所受北京市教育委员会学前教育处委托，完成“北京市幼儿园课程综合评价标准”项

目，特制定本课程综合评价标准。

课程综合评价是评价者了解被评价对象的课程方案及实施过程适宜性、有效性的必要手段，是调整和改进教育工作的重要依据。

教育部“九五”教育科学规划重点课题“中国幼儿园课程政策研究”课题组将幼儿园课程 定义为： “幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进

其身心全面和谐发展的各种活动的总和。” [注] 它与《纲要》所提倡的“寓教育于生活、游戏

之中”、《细则》要求的“寓教育于一日生活之中”前后呼应、相互契合。

我们将“寓教育于生活、游戏之中”具体化，把教师带班时组织幼儿的一日生活若干环节 归纳为四类活动，即生活活动、活动区活动、教育活动和户外活动。通过对这四类活动的评价，引导教师充分重视它们在幼儿发展中的重要作用，从而有助于扭转“重上课、轻游戏”的小学

化倾向。

本课程评价标准是对幼儿园课程的综合评价。评价可以采取他评（如评价者为园长、业务 园长、保教主任或行政、教研人员等），也可以是自评（评价者为教师本人）。

使用本评价方案时，通过现场观察对“第一部分课程实施评价”和“第二部分教师与幼儿 1 评价”打分，通过阅读被评价对象 1 个月执行过的相关文字材料（包括周计划、日计划、教案

等）对“第三部分课程方案评价”打分。

此评价标准是在反复研究及讨论的基础上提炼、总结而成，由于水平有限，还有诸多待完 善之处。希望广大幼教工作者在实践中多提宝贵意见和建议。北京教育科学研究院早期教育研究所 2015 年 2 月 2 北京市幼儿园课程综合评价标准及计分表（试行）区县 幼儿园 园所性质 年龄班 日期 评价者 评价标准

第一部分 课程实施评价

1.教育环境

A B C D E 本项分数 1.1 教师为幼儿营造尊重、接纳、关爱的精神氛围

(100 × A_____+75 × B_____+ 50 × C_____+ 25 × D_____)÷18= 1.2 班级环境安全、卫生、整洁

1.3 班级整体环境符合本班幼儿的年龄特点

1.4 班级整体环境符合本班幼儿实际情况

1.5 班级有 5～8 个活动区

1.6 班级活动区空间安排合理，有利于幼儿游戏

1.7 玩具、材料可玩性强

1.8 玩具、材料数量充足

1.9 玩具、材料种类多样

1.10 玩具、材料具有适度挑战性

1.11 各种玩具、材料方便幼儿取用

1.12 操作材料中有一定数量的自然物、废旧物

1.13 环境、材料注重环保、节约

1.14 教师和幼儿共同参与准备玩具、材料和布置班级环境

1.15 环境、材料体现幼儿的意愿和想法

1.16 环境、材料体现本班近期教育目标、教育内容

1.17 环境、材料能随着幼儿的发展和游戏需要不断丰富和调整

1.18 墙面环境与幼儿互动性强，对幼儿的活动能起到引领、提示等支持作 用 频次

2.生活活动

A B C D E 本项分数

2.1 生活活动计划符合本班幼儿实际情况

(100 × A_____+75 × B_____+ 50 × C_____+ 25 × D_____)÷7= 2.2 在生活活动中自然而然地实施有关教育目标，注重保教结合2.3 在生活活动中注重个别指导

2.4 幼儿生活、卫生习惯良好

2.5 幼儿有与年龄相符合的自理能力

2.6 幼儿自主

2.7 幼儿有序

频次

3.活动区活动

A B C D E 本项分数

3.1 活动区计划符合本班幼儿实际情况

(100 × A_____+75 × B_____+ 50 × C_____+ 25 3.2 活动区创设能体现本班近期教育目标

3.3 活动区创设能尊重幼儿的想法、意愿

3.4 活动区活动能满足幼儿的兴趣和需要

3.5 教师注重观察、了解孩子3.6 教师支持幼儿自主游戏

× D_____)÷12= 3.7 幼儿能自主选择活动区活动

3.8 幼儿能自主决定活动的内容

3.9 幼儿能自主选择、使用玩具和材料

3.10 幼儿专注、投入

3.11 幼儿自主、愉快

3.12 为幼儿提供分享与交流的机会和条件

频次

4.教育活动

A B C D E 本项分数

4.1 教师能认真准备教育活动计划，对教育过程有充分思考

(100 × A_____+75 × B_____+ 50 × C_____+ 25 × D_____)÷20= 4.2 教育活动目标符合本班幼儿的年龄特点和实际水平

4.3 教育活动目标表述清晰，具体明确，可操作

4.4 教育活动内容符合本班幼儿的年龄特点和实际水平

4.5 教育活动内容贴近幼儿生活

4.6 教育活动内容符合幼儿兴趣

4.7 教育活动内容幼儿能够理解，并有一定的挑战性

4.8 物质准备能满足教育活动需要

4.9 幼儿有充分的与活动内容相关的经验准备

4.10 教育活动过程认真落实教育目标

4.11 教育活动过程思路清晰、层次清楚

4.12 教育活动过程体现《纲要》、《指南》所倡导的精神

4.13 教育活动过程能兼顾不同发展水平的幼儿

4.14 教育活动组织形式适合教育内容

4.15 教育方法与本班幼儿年龄特点相适宜

4.16 教育活动过程具有启发性

4.17 教师能根据幼儿的反应适时调整教育活动

4.18 教师能用适宜的方法突出重点，突破难点

4.19 幼儿在学习过程中积极、主动，思维活跃

4.20 幼儿在学习过程中有进步、有收获

频次 5.户外活动

A B C D E 本项分数

5.1 每天户外活动时间不少于两小时

(100 × A_____+75 × B_____+ 50 × C_____+ 25 × D_____)÷16= 5.2 户外活动计划符合本班幼儿年龄特点和实际水平

5.3 户外活动中做操、集体游戏、自由游戏时间安排合理

5.4 幼儿操节及活动安排符合季节特点

5.5 幼儿操节符合幼儿年龄特点，编排合理

5.6 户外集体游戏难度适宜，并有适度挑战性

5.7 户外活动器械和材料种类多样

5.8 户外活动器械和材料数量充足

5.9 户外活动器械和材料适合幼儿发展水平

5.10 教师在户外活动中渗透性实施教育目标

5.11 教师以多种方式引导幼儿活动

5.12 教师关注幼儿需要，并予以个别指导

5.13 幼儿充分使用户外活动器械和材料5.14 幼儿活动量适度

5.15 幼儿体质强健，动作协调

5.16 幼儿喜欢参加体育活动，情绪愉快

频次

第二部分 教师与幼儿评价

6.教师

A B C D E 本项分数

6.1 教师仪表、言行符合职业规范，注重言传身教

(100 × A_____+75 × B_____+ 50 × C_____+ 25 × D_____)÷15= 6.2 教师态度和蔼，幼儿亲近教师

6.3 教师有安全意识和相应措施

6.4 教师坚持正面教育

6.5 教师重视幼儿心理健康

6.6 教师在工作中做到保教结合6.7 教师关注和尊重幼儿的个体差异

6.8 教师的活动组织方式适合本班幼儿年龄特点

6.9 教师科学、合理地安排和组织一日活动

6.10 教师注重观察、了解和分析幼儿，并将其作为开展保教工作的依据 6.11 教师具备保育、幼儿发展、教育教学、五大领域等相关知识和技能

6.12 教师具备良好的沟通能力

6.13 教师具备反思意识和能力，注重提高自身专业素养

6.14 教师尊重幼儿的主体地位，创设适宜的条件和机会，引导幼儿深度参 与班级活动

6.15 教师能有效地开展家长工作

频次

7.幼儿

A B C D E 本项分数 7.1 幼儿身体健康，出勤率高

(100 × A_____+75 × B_____+ 50 × C_____+ 25 × D_____)÷6= 7.2 幼儿情绪安定、愉快

7.3 幼儿积极、主动地参与活动

7.4 幼儿自主、自信

7.5 幼儿有良好的学习品质

7.6 幼儿有良好习惯

频次

第三部分 课程方案评价（以 1 个月执行过的相关文字材料为依据）项分数

8.1 每天幼儿自由游戏时间不少于 3 小时

(100 × A_____+75 × B_____+ 50 × C_____+ 25 × D_____)÷13= 8.2 教育目标涵盖五大领域，引导幼儿全面发展

8.3 教育目标符合本班幼儿年龄特点

8.4 教育目标符合本班幼儿实际水平

8.5 教育目标在各项计划中层层落实

8.6 教育目标在各类活动中有效落实

8.7 教育活动内容注重利用园内及周边资源

8.8 以幼儿的已有经验为基础组织教育活动内容

8.9 教育活动内容兼顾“预成”和“生成”，灵活把握教育契机

8.10 教育活动内容有利于培养幼儿后续学习所需心理能力

8.11 教育活动兼顾五大领域的平衡

8.12 教育活动的形式多样化8.13 一日生活中各类活动安排科学合理

频次

A B C D E 本

总分（八个部分之和×0.125）北京市幼儿园课程综合评价标准细则 第一部分 课程实施评价 1 ．教育环境

1.1 教师为幼儿营造尊重、接纳、关爱的精神氛围

教师尊重幼儿应从三个维度出发：尊重幼儿的人格和权利、尊重幼儿身心发展规律和学习特点、尊重幼儿的个体差异，接纳幼儿因年龄特点而表现出来的想法和做法，让每一名幼儿感

受到被关心和爱护。

1.4 班级整体环境符合本班幼儿实际情况

本班幼儿实际情况是指本班幼儿发展水平、现状、学习兴趣等有别于其他班级的情况，如 针对班级中学习兴趣有偏好的幼儿，班级环境怎样支持其学习；混龄班的班级环境应与同龄班

不同；在一个学期的不同时段，班级环境怎样呼应幼儿的学习；班级环境怎样为有特殊需要的

幼儿提供方便等。

1.6 班级活动区空间安排合理，有利于幼儿游戏

班级活动区的空间安排要考虑活动区本身的特点（如语言区开设在采光比较好且相对安静 的地方，自然角开设在能照射到阳光的地方）；安静的活动区和比较嘈杂的活动区应分隔开，互不干扰；还要注意尽可能留出空间，方便幼儿在活动室内行走等。1.10 玩具、材料具有适度挑战性

玩具、材料要符合该年龄段幼儿普遍的认知水平和游戏经验，所隐含的目标或任务对于幼 儿来说具有探索的空间，应是幼儿通过自己的思考和努力能够逐步达到的。1.14 教师和幼儿共同参与准备玩具、材料和布置班级环境

教师在布置班级环境和准备玩具材料时，要从幼儿的角度考虑，了解幼儿的意愿和想法，支持、鼓励幼儿通过提出建议、收集、制作、布置等多种形式参与这一过程。1.17 环境、材料能随着幼儿的发展和游戏需要不断丰富和调整

环境和材料能随着幼儿的发展和游戏需要不断丰富和调整，如当班级中的部分玩具、材料 滞后于幼儿的发展水平，幼儿失去兴趣时，教师应更新这些玩具、材料；当幼儿有新的发现、想法或新的发展需要时，教师应添加一些辅助性的材料，支持、鼓励幼儿进行新的游戏和尝试。

1.18 墙面环境与幼儿互动性强，对幼儿的活动能起到引领、提示等支持作用 7 墙面环境可以多种形式对幼儿的活动起支持作用，如提示操作步骤、操作方法，展示幼儿 作品，展示幼儿活动计划及活动进展，记录幼儿的发现、想法、打算解决的问题及尝试办法，帮助幼儿梳理和总结相关学习经验、回顾自己的学习历程等；设置玩具式的墙面环境等。2.生活活动

2.1 生活活动计划符合本班幼儿实际情况

生活活动计划要针对本班幼儿实际情况制定，按照需要可以体现在月计划、周计划或日计 划中。

2.2 在生活活动中自然而然地实施有关教育目标，注重保教结合

教师在生活活动中渗透生活与卫生习惯、自理能力、安全、规则意识等教育目标。如盥洗、入厕、喝水时排队，渗透遵守规则、序数的教育；上、下楼梯靠右行走等，渗透安全、有序、分辨左右的教育；主动喝白开水、吃饭细嚼慢咽等，渗透良好生活习惯的教育等。3.活动区活动

3.3 活动区创设能尊重幼儿的想法、意愿

班级中开设什么活动区不是只由教师说了算，而是充分从幼儿的角度考虑，其内容应契合 幼儿的意愿，贴近幼儿生活经验，是幼儿感兴趣、爱玩的，同时又与其发展需要相一致。3.6 教师支持幼儿自主游戏

教师支持幼儿自主游戏的方式有：运用表情、动作和语言；提供适宜的物品；参与幼儿游 戏等。

3.7 幼儿能自主选择活动区活动

幼儿能按着自己的兴趣和愿望选择活动区，教师不安排幼儿去某个活动区。4.教育活动

4.1 教师能认真准备教育活动计划，对教育过程有充分思考

教师的备课环节是优选内容、确定目标、思考教法、推敲活动细节的全过程。教育活动内 容要建立在幼儿兴趣和已有经验的基础上，符合幼儿当前需要和发展需要,活动设计层次清楚，结构合理，问题设计具有启发性和开放的空间，对活动的重点、难点有思考并有突破和落实的 方法。

4.3 教育活动目标表述清晰，具体明确，可操作 8 目标表述清晰：指目标表述从文字角度看清楚、准确；

具体明确，可操作：指教育活动目标的表述结合教育活动内容，而不是宏观的领域目标。4.7 教育活动内容幼儿能够理解，并有一定的挑战性

教育活动内容应是幼儿在活动中需通过努力能够完成的内容，但要避免过难，造成幼儿因 无法达到要求而失去信心。

4.9 幼儿有充分的与活动内容相关的经验准备

经验准备包括：知识方面、情感方面、能力方面等。

幼儿有充足的与活动内容相关的经验准备是教育活动有效进行的基本保证之一。如果幼儿 缺乏与教育内容相关的知识准备，需要教师在课前创造条件引导幼儿进行相应的感知。情感、能力方面的准备亦如此。

4.14 教育活动组织形式适合教育内容

不同的教育内容适合采用不同的组织形式，如讲故事、教唱歌曲等内容多以集体活动为主； 做小实验、观察等活动可以采用小组活动等。4.16 教育活动过程具有启发性

教育活动过程的组织及教师语言能调动幼儿主动学习的积极性，多提问开放式问题，引发 幼儿思考。

4.17 教师能根据幼儿的反应适时调整教育活动

教育活动中教师注重观察幼儿的行为表现，及时发现问题，能够适时增减教育内容，变化 组织形式，调整教育、教学速度，把握内容的难易程度等。5.户外活动

5.3 户外活动中做操、集体游戏、自由游戏时间安排合理

（1）户外活动中要兼顾做操、集体游戏、自由游戏三项活动，不能有缺失。（2）三项活动的时间安排大致为 1：1：2。5.4 幼儿操节及活动安排符合季节特点

教师应根据不同季节特点科学、合理安排幼儿操节及活动。如夏天天气炎热，活动时间可 相对少，或安排幼儿在阴凉处活动；冬季天气寒冷，操节动作编排幅度大些，活动量大一些，或安排跑步等活动，起到暖身作用。

5.5 幼儿操节符合幼儿年龄特点，编排合理

（1）操节编排小班以模仿操、徒手操为主；中、大班多为徒手操和轻器械操。9（2）操节编排应兼顾上肢、下肢、躯干等各个部位的运动，动作的方向要有向前、向后、向左、向右的，使幼儿身体各部位都能得到锻炼，促进幼儿全面发展。

（3）注意合理安排运动量，需遵循人体运动生理变化规律，动作要由小到大、由易到难、由慢到快，逐渐增加运动量，最后有放松、整理运动。

（4）做操时播放的音乐，其节奏要与幼儿感知能力、动作发展水平相一致。5.7 户外活动器械和材料种类多样

户外活动器械和材料兼顾幼儿多方面动作发展需要，如有发展上肢和下肢的，有锻炼幼儿 走、跑、跳、钻、爬、攀登、平衡等能力的。5.14 幼儿活动量适度

指幼儿活动中呈现面色潮红或微微出汗的状态。第二部分 教师和幼儿评价 6.教师

6.1 教师仪表、言行符合职业规范，注重言传身教

教师衣着得体，穿着没有过多暴露，不化浓妆。语言文明、和蔼，行为是幼儿学习的榜样。

6.3 教师有安全意识和相应措施

教师对一日生活各环节的安全隐患做到心中有数并有效防范，如确保班级中的所有物品对 幼儿来说均是安全的（幼儿所及之处的设施、用品、玩具、材料等应安全、环保；暖水瓶、消

毒液等危及幼儿安全的物品放在幼儿拿不到的地方）； 对地震、火灾、意外伤害事件等有预案，有保护幼儿生命安全的责任感等。6.4 教师坚持正面教育

教师树立良好榜样，循循善诱，鼓励幼儿的积极行为，使用鼓励性的、符合幼儿思维水平、语言理解能力的语言，不使用嘲笑、讽刺性语言，不说反话。6.5 教师重视幼儿心理健康

教师关注每名幼儿的心理需求及情绪变化，尤其关注和了解幼儿的负面情绪，从心灵上呵 护幼儿。

6.7 教师关注和尊重幼儿的个体差异

教师关注和尊重幼儿因遗传因素、生活环境、家庭教育不同，而造成幼儿在发展水平、发 展速度和发展倾向等方面的不同，鼓励幼儿在原有水平上有提高。6.9 教师科学、合理地安排和组织一日活动 10 教师组织半日活动既要充分考虑本班幼儿的年龄特点，又要做到动静交替，兼顾室内外活 动的平衡等。7.幼儿状态

7.5 幼儿具有良好的学习品质

良好的学习品质：指积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造 等品质。

第三部分 课程方案评价

“1 个月执行过的相关文字材料”

包括班级中所有带班教师写的 1 个月已经执行过的各类计划、教案等文字材料。8.1 每天幼儿自由游戏时间不少于 3 小时 自由游戏时间： 包括活动区游戏、户外活动中幼儿分散游戏以及过渡环节游戏中幼儿自由、自主游戏等累加起来的时间。

8.7 教育活动内容注重利用园内及周边资源

园内资源包括幼儿园的工作人员、场所、植物或动物等，如和保健医生配合开展健康教育；

利用园内植物、动物开展系列活动等。

周边资源包括小区内的商店、菜市场、养老院、自然环境等，如到菜市场认识蔬菜、到商 店体验购物、到养老院慰问老人、到小区里结合季节开展活动等。8.9 教育活动内容兼顾“预成”和“生成”，灵活把握教育契机

“预成”的教育活动内容是指教育计划中已有的内容； “生成”的教育活动内容是指在教 育计划中没有，但结合幼儿兴趣、生活经验产生的教育活动内容。教师不应呆板地执行教育计

划，而应能根据幼儿的学习兴趣、生活经验等适时调整计划，开展相关活动。8.10 教育活动内容有利于培养幼儿后续学习所需心理能力

后续学习所需心理能力：注意、观察、记忆、理解、想像、表达、比较、概括、判断、推 理等能力。

8.11 教育活动兼顾五大领域的平衡

指在一段时间内教育活动能相对均衡地统筹安排五大领域，不能缺失某一个领域或几个领 域的教育活动。11 说明：

1.评分等级：

A：很好，计 100 分；B：比较好，计 75 分；C：一般，计 50 分；D：不太好，计 25 分；E：

很不好，计 0 分。

计分小数点保留至 0.01。

2．本方案可以用于评价幼儿园某班级课程的总体情况，也可以用于评价某个幼儿园的课 程总体情况（用各班总分之和/班级数=分数），或者用于评价某个幼儿园课程中某分项情况（用

各班分项总分之和/班级数=分数），还可以用于评价某个区域内几所幼儿园的课程总体情况（用

各园总分之和/园所数=分数）、课程分项情况等。注释：

幼儿园课程文化 篇6

关键词：中华传统文化,幼儿园,课程资源,开发,建设

一、中华传统文化的精髓

中华传统文化是一个民族繁衍与发展的根系所在。传承中华民族优秀传统文化是教育的责任, 也是教育的义务。教育更应该从孩子最小时进行中华传统文化的教育。中华民族有着五千多年的文明史, 中华传统文化源远流长, 我们有必要了解中华传统文化的精髓。对于什么是中华传统文化的精髓是仁者见仁智者见智的。我们认为, 中华传统文化的精髓主要包括保家卫国思想、自强不息思想、荣辱思想、和谐思想等[1]。下面我们分别就上述思想予以简述, 并举实例说明之。

1. 保家卫国思想

中华民族是一个屡遭外敌侵犯的民族, 所以涌现出了许多可歌可泣的英雄人物及其思想。例如孟子的不怕威胁利诱的“威武不能屈, 富贵不能淫”观点;岳飞的精忠报国观点;谭嗣同的为了民族而慷慨就义的事例。这些人物都在不同历史时期表现出了民族正气!还有抗日战争时期, 7岁的小英雄王二小为了掩护几千名老乡和干部, 不顾自己的生命危险, 把敌人带进了八路军的埋伏圈。最后, 干部和老乡脱离了危险, 小英雄王二小却英勇地牺牲了。中华民族在屡经外敌侵略的时候都能够依然立于世界民族之林, 根本原因就在于我们中华民族所具有的保家卫国思想 (抑或爱国思想) 的力量在起根本作用。

2. 自强不息思想

中华民族如何立于世界民族之林, 成为世界强国是无数中华儿女的世代梦想。中国传统文化中的“天行健, 君子以自强不息”就是中华民族自强不息精神的体现。“卧薪尝胆”对于当代人面对困难、挫折时如何处理提供了很好的建议。诸如此类实例数不胜数。它们的思想可以激活现代人的自强不息的精神和提高当今社会每个人的社会责任感。

3. 荣辱思想

荣辱思想是关于是非、美丑、善恶的看法。我国古代的荣辱观对于当今社会主义核心价值观的建设以及和谐社会的构建具有重要意义。我们从“礼义廉耻, 国之四维, 四维不张, 国乃灭亡”这句话当中就能切实体会到荣辱观对于我们国家和每一个人都至关重要。把这些思想贯穿到课程教学中可以有效提升儿童的思想品德素质。

4. 和谐思想

主张的天人合一思想是对人与自然的关系的看法。认为人要保护自然、爱护环境, 保持与自然的和谐关系。提示我们在经济发展中要坚持可持续发展观, 要以尊重自然规律的前提下改造自然、认识客观世界。也提示我们在处理国与国之间关系时也应该注重和谐相处, 共同繁荣。这可以教育儿童从小就爱护环境, 保护环境, 也促进儿童能够在与人相处过程中有个和谐关系。

在这些中华传统文化的精髓共性之外, 也存在具有不同民族特色的中华传统文化。我国蒙古族就具有丰富的传统文化[2]。在蒙古族生活文化方面的饮食文化、服饰文化、住宅文化、骑射文化等, 在蒙古族文艺、技艺文化方面有蒙古族民间文学、音乐和舞蹈, 以及蒙古族医药学、蒙古族的工艺文化等。在蒙古族的传统节日文化中有春节 (大年和小年) 和那达慕大会等。在其他少数民族当中也具有丰富的传统文化。

二、幼儿园课程资源借鉴中华传统文化的必要性

对于为什么要在幼儿园课程资源开发与建设中引入中华传统文化, 我们是基于下列两个“为什么”的思考。一是中国人为什么崇尚洋文化却忽视本土文化, 另一个是为什么当代技术越来越发达, 人的素质却没有显著提高呢?[3]。

1. 为什么中国人越来越崇拜洋文化, 而忽视本土文化呢?

在中国有许多中华传统文化资源, 但是却不被现代人所关注。例如:现代人, 特别是年轻人对西方的洋节非常着迷, 对洋节、洋风俗的过度热衷!在面对外来文化的冲击时, 我们是轻视外国文化, 而忽视本土文化, 抑或热衷本土文化, 忽视外国文化?可以看出我们对中外的文化都应该吸收和借鉴。既不能对外来文化视而不见导致闭关锁国, 也不能过度崇洋媚外, 忽视本土文化。我们在面对外来文化的冲击时, 也应该有对中华传统文化的忧虑感、紧迫感。我们要对孩子从小就进行中华传统文化, 使中国优秀的传统文化得以传承和发展, 使我们的文化走出被湮没的危险, 使孩子熟悉本民族文化, 这才是当今教育的本质目标。

2. 为什么当今科技越来越发达, 然而人的素质却没有显著提升呢?

现在科学技术的发展日新月异, 现代科技成果给大众带来高科技的享受, 但与此同时人的素质却没有与之对应的提升。与西方崇尚的“爱智”的教育目的相对应, 中国古代有着无可替代的人文素养培育优势。例如:我们经常看到在许多场合人们都在看手机, 而忽略与他人的情感交流。忽视了他人, 忽视了长辈。在中华传统文化当中的孝道的论述就可以对当今有所启示。当游子回到家了帮助父母做家务, 与父母进行情感交流, 父母会非常开心, 也能够体会到天伦之乐的场面。这些中华传统文化就可以在儿童小时进行培养, 以提高儿童的人文素养。

三、中华传统文化对幼儿园课程资源开发与建设的启示

基于上述思考, 我们认为在幼儿园课程资源开发与建设中很有必要引入中华传统文化。学前教育的内容中应该反映中华传统文化。只有从小灌输中华传统文化才能使学生形成中国独有的文化情怀。这样对于个人、群体成长以及中华传统文化的传承都具有重要意义。

1. 中国传统节日文化的启示

中华文明造就了中国色彩纷呈的节日文化, 诸如春节、清明节、中秋、端午、重阳节等。这些传统节日文化是中华民族几千年传承积淀下来的丰厚文化遗产, 对中华民族具有重要意义, 这是我们中华民族的根, 所以我们需要传承和弘扬中国传统节日文化[4]。在幼儿园课程中引入中国传统节日文化可以抵御外来文化入侵, 使中国优秀的传统文化得以传承;可以使中国传统节日文化在孩子身上得以传承, 让孩子享受到节日的氛围;可以让孩子体验到中国传统节日文化的魅力[5]。在选择中国传统节日文化作为课程内容时, 我们也应该借鉴国外和一些少数民族的文化进行幼儿园课程的内容、活动的设计[6]。最后需要注意的是在继承中国传统节日文化的同时, 也应该在不失掉传统的前提下有所创新, 做到把中国传统节日文化传承与创新平衡起来。认真研究中华传统节日文化的教育活动对于我们时代具有所需要的意义, 是关注儿童身心发展的必然选择。

2. 中华民间传统游戏的启示

民间游戏深受儿童喜爱和满足儿童需要的个体差异性, 它是人们在民族传统文化的基础上经过不断加工而形成的新的中华文化形式, 是中华传统文化的重要载体。幼儿园课程资源开发引入中华民间传统游戏具有重要意义。中华民间传统游戏有助于儿童社会性成长;中华民间传统游戏是儿童了解中华传统文化的重要渠道[7]。生态化的幼儿园课程才是有生命力的, 而中华民间传统游戏在特质上符合生态化的幼儿园课程理念, 可以为幼儿园课程的生态化提供理论借鉴;妙趣横生、种类繁多的中华民间传统游戏是儿童喜欢的经典游戏, 它具有极其顽强的生命力。生态化的幼儿园课程注重儿童的多元化发展, 注重儿童的独特性, 而种类繁多并且有趣的中华民间传统游戏为儿童提供多元化的课程内容。中华民间传统游戏是幼儿园非常重要的教育资源。

在幼儿园课程资源开发与建设中引入中华传统文化, 不仅有助于个人和群体发展, 还有助于中华传统文化的传承与更新。

参考文献

[1]许中华.中华传统文化课程资源开发案例[J].教学与管理, 2008 (34) :51-53.

[2]白玉香.从传统文化的角度看蒙古族幼儿园的文化课程[J].家教世界, 2013 (18) :15.

[3]姚莉.“中国传统节日文化与幼儿园课程整合性研究”过程概述[J].学前教育研究, 2004 (Z1) :83-87.

[4]郭静静.中国传统节日文化在幼儿园课程中的开发与利用[J].湖北第二师范学院学报, 2010 (01) :121-122.

[5]张申平, 彭晓玲, 佘敏.中华传统节日文化课程的建构及其意义[J].重庆科技学院学报 (社会科学版) , 2009 (04) :195-196.

[6]李姗泽.学前教育应重视中华民族优秀传统文化——论民间游戏在幼儿园课程资源中的地位和作用[J].课程.教材.教法, 2005 (05) :31-35.

幼儿园课程文化 篇7

关键词：教育资源；家园合力；园本课程

本土文化是劳动人民在长期的共同生活中逐步形成的，是劳动人民智慧的结晶，传递着大量当地劳动人民的生产生活中总结出来的宝贵知识和经验。幼儿从小接受本土文化教育，不仅能让其体验和传承中华悠久的优良传统，而且能在潜移默化之中培养他们爱家乡、爱祖国的高尚情操。但随着外来文化的植入，山区特有的文化及其资源正面临着被改造、被抛弃的命运。尽管这个问题已经引起各级的重视，但由于现在山区幼儿园日常教育教学中，使用的都是省级以上、城市专家们编写的统一教材，其内容对山区而言普遍存在“水土不服”，显得空洞而不符合实际，严重影响了课程实施。

幼儿教育中家庭教育的重要性不言而喻。同时，本土文化课程资源植根在民间，幼儿园要开展园本课程也离不开家长的支持与合作。但在现实中却有很多家长在幼儿园教育开展过程中消极配合，甚至认为教育是幼儿园、学校的责任。而且由于家长组织相对较松散，大部分属于孩子在园期间组织的临时性机构，这就需要幼儿园发挥主导作用，引导家长参与到本土文化教育活动中，主要做到以下几点：

一、开展家长资源的调查，根据已有的家长资源形成现可利用的家长资源及社会资源

家长来自社会的各行各业，可谓人才济济，是幼儿园一份丰厚、宝贵的教育资源。在开展幼儿园本土文化教育之前，对家长资源的调查极为重要，只有这样才能充分了解家长的特长，形成幼儿园、班级家长资源库，分门别类，合理利用。

按本土教育课程活动需要形成资源库，可从以下几方面着手：

一是按家长资源特长分类。通过家长资源问卷调查，让家长自愿填写可为幼儿园本土文化教育提供帮助的特长。家长资源统计好后，由家委会出面，成立专门的家长资源管理组织，按活动开展的需要提前与家长联系，让其在幼儿园教育教学活动中发挥更大的作用。

二是按时间分类形成短期家长资源库和长期家长资源库。短期家长资源库，即在幼儿在园期间，可为开展教育利用，但可随着班级、家长的变更而不断改变的家长资源即从事各种职业的爸爸妈妈，是活动开展所需的充足人力资源，这类家长资源库资料可掌握在班级家委会及班级教师手中；长期家长资源库，即这些资源是现阶段所拥有，但会随着幼儿离园可能会消失，而幼儿园又长期需要，需与其个人或单位长期建立合作关系的家长资源，如：在地方博物馆工作的家长、会唱地方戏的家长等等。这类家长资源可由班级教师分析、统计，集中在幼儿园教务处，长期保持联系，这样即使是这些家长的孩子以后毕业了，也可以继续在幼儿园的本土教育课程实施中发挥自己的专业优势。

在调查家长资源时，幼儿园应加强与家长的情感沟通与信息交流，了解家长对孩子教育的需要，尽可能的满足他们的需求，从而激发他们参与幼儿园教育的兴趣和热情。同时，还要认真了解家长的工作时间安排，以便幼儿园统筹考虑，让家长在参与过程中对工作、生活的影响降到最低限度，以更加饱满的热情投入幼儿园园本课程实施中。

二、充分挖掘家长资源，开拓园本课程内容，为实施园本课程不断生成更多的内容

1.充分挖掘家长教育资源。在民间流传的童谣、游戏、风俗等等有很多，大部分都是口口相传，有其相对旺盛的生命力，相对人数较少的教师群体，在广大家长中流传的本土文化更加丰富，因为家长作为社会成员同时也是文化的传承者，有很多优秀的本土文化没有以文本的形式保留下来，只流传在民间甚至是家长群体中，这些内容更需要去挖掘开发。如我园在开展“爱说家乡话”活动后，孩子回家向家长念所学童谣，一个家长马上想起小时候念过的一首《五更歌》，儿歌生动地模仿了五更中各种动物的叫声，用方言念起来特别好听，就写下来交给幼儿园老师。结果这首童谣以整齐的句势、形象的叫声、特殊的韵律得到了孩子们的喜欢。

2.结合固定节庆活动，同时关注课程的生成性，开展园本课程相关活动。本土文化与日常生活中的时令、节气、习俗、节日密切相关，具有浓郁的生活气息，在本土文化教育中有很多内容如风俗、童谣、小吃等就直接跟节庆活动相联系。在一个又一个的节庆活动中感受着浓厚的文化氛围，听着家乡童谣，吃着家乡小吃，感性经验丰富，在此基础上开展的活动更容易引起幼儿的共鸣。教育活动与幼儿的生活融为一体，彰显地方文化的独特性，有利于唤醒幼儿的文化归属感。

三、利用家长助教等多种形式，协调社会力量，在实施园本课程的过程多角度发挥作用

首先是对教师层面的助教。由于在园参与教育的教师对本土文化理解不同，对本土教育资源掌握的程度也参差不齐，需要通过家长对教师进行相关知识和技能培训，弥补教学短板。如教师们开展地方戏曲戏教学时，可请家长先来教教老师们学一学；本地节气传统习俗，也可以请懂的家长们来给老师说一说……这样才能让教师更好地开展本土文化教学。

其次是对幼儿层面的助教。家长助教还可直接进入幼儿活动中、幼儿园教育中，如在“家乡的小吃”教学活动中，可请班里手巧的妈妈参与到活动中来，让孩子们近距离观察妈妈们是怎么做的。当香喷喷小吃现场出炉时，孩子们都显得特别的兴奋，因有妈妈和美食的元素的加入，多了一份日常在家过节的氛围，对家乡习俗也留下了深刻的印象。

四、结合家庭教育，共同开展园本课程，关注家长与其他社会成员的参与性，加强宣传，扩大影响力

本土文化教育课程的开展不是幼儿园的事情，只有形成全社会都关注本土文化传承的氛围，家园合力，形成浓厚的社会环境才能取得最好的效果，才能立足本土文化，在脚跟站稳的前提下吸收外来文化的精华。因此，发动广大家长共同参与到本土文化教育中来，不仅仅是配合幼儿园展开活动，而是能形成促进园本课程实施的物质条件和心理环境。如在家长为孩子提供一些本地的书籍、本地节气的图片，给孩子讲讲相关的风土人情故事，带孩子参观本地的一些历史遗迹、文化胜地，给孩子念念童谣等，为教育活动做好准备，而且将此项活动在社会上进一步宣传和深化，开展更为丰富的社会本土文化活动，通过社会、社区的各项活动反过来进一步影响教育孩子们，形成良性循环，相互促进，使本土文化教育效果最大化。

参考文献：

[1] 《3-6岁儿童学习与发展指南》