课程教育教学（通用8篇）
课程教育教学 篇1
《课程与教学论》课程教学纲要
一、课程教学的基本内容与要求
第一章 绪言（2课时）
（一）本章教学要求：
了解课程与教学论的研究对象、任务和发展历程；明确学习课程与教学论的意义；反思和改进学习方法
（二）本章教学内容
课程与教学论即课程论和教学论的合称，是研究课程与教学的一般原理、价值和策略问题的学科；课程与教学论经历了长期的发展演变，有多种流派和不同体系；掌握课程与教学的基本原理、价值和策略，是小学教师专业化的重要要求；学好这一科目，需要掌握好学科基本结构，加强理论与实践的联系，改进学习方法，提高学习效能。
第二章 课程的基本理论（4课时）
（一）本章教学要求：
掌握课程概念；学会用自己的语言来解释课程；表达自己的课程观；了解课程发展的历史概况；熟悉影响课程发展的基本因素；了解课程理论所涉及的基本问题和基础知识。
（二）本章教学内容
课程一般是指教学内容及其进程的安排；不同的人有不同的价值追求，所以就有各种各样的课程观；课程有各种不同的表现形式，如课程计划、课程标准、教材等；从原始课程到古代学校课程再到现代学校课程，这是课程历史演变的基本线索，在历史演化过程中，出现了多种多样的具体课程形态和课程体系；课程是多种内外因素相互作用的产物，其中，社会、儿童和知识，学校教育制度、课程传统、课程理论及课程自身的辩证否定规律等是基本的影响因素。
第三章 课程目标与课程内容（4课时）
（一）本章教学要求：
明确课程目标的内涵、取向及其确定的依据；掌握课程内容的取向及其选择与组织原则；了解当代小学教育课程的目标与课程内容。
（二）本章教学内容
课程目标是根据教育宗旨提出的课程的具体价值和任务指标；课程目标取向有四种形式：普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标；确定课程目标的依据由学习者的需要、当代社会生活的需求和学科的发展；确定课程目标的基本环节是明确教育目的和培养目标，分析课程目标的基本来源，选择课程目标的基本取向，运用“需要评估模式”；课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题及其处理它们的方式；课程内容有三种取向：教材或学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验；注意基础性，贴近社会生活，尊重学生经验，强化价值观和道德教育是课程内容选择的重要原则；课程内容的组织要正确把握课程内容的不同取向，处理好垂直组织与水平组织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式等之间的关系；基础性、时代性、实用性、综合性是当代小学课程内容应体现的基本原则。
第四章 课程实施与课程评价（4课时）
（一）本章教学要求
明确课程实施概念，了解课程实施的取向、途径及影响因素；了解课程评价概念和类型，掌握课程评价的基本方法。
（二）本章教学内容
课程实施是整个课程改革中的一个关键环节，是把新的课程计划付诸实践的操作、执行和开发过程。教学是课程实施的主要途径和形式；在实施过程中存在着忠实取向、适应取向和创生取向等不同方式。课程评价是依据一定的教育目标，运用具体评价技术和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课程编制活动、课程计划和课程效果做出价值判断的过程。课程评价以课程计划、教学大纲、教科书等为基本对象，有目标评价和目标游离评价等多种不同的评价模式。
第五章 校本课程开发（6课时）
（一）本章教学要求
理解校本课程及校本课程开发的含义；认识校本课程开发的基本特征和意义；掌握课程开发的基本原理，提高校本课程开发的技术。
（二）本章教学内容
校本课程是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划与流出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。校本课程开发一是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的整体发展、由学校自主开展的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想；二是特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。“以校为本”是校本课程开发的根本特征，它的具体内涵体现在三个方面：基于学校，为了学校和属于学校。泰勒的课程开发原理是一种实用有效的课程开发模式。校本课程开发可以依据泰勒的课程开发原理来展开。只要有条件和能力，每所学校、每位教师都可开发校本课程。调查研究、集体审议和课程编制是需要掌握的基本的校本课程开发的重要方法。
结合第四章的内容，参加校外实践，了解学生所见习学校的课程实施与评价情况，以及校本课程开发情况：（2课时）
第六章 教学的基本理论（4课时）
（一）本章教学要求
掌握教学、现代教学和优化教学等概念；了解教学发展历程及现代教学的特征；探讨教学的本质和优化教学的策略。
（二）本章教学内容
教学是教师教学生认识世界、发展自我的专门教育活动；教师、学生和内容（课程）是教学最基本的构成要素；关于教学本质有诸多论争，教学认识论是我们所坚持的基本观点；人类教学事业经历了不同发展阶段，古代教学和现代教学是两种基本形态；理论指导、追求个人全面发展、教学模式多样总和是现代教学的基本特征；优化教学即使教学达到完满状态的过程，可以从质量、效率和过程等不同角度来评判，优化教学必须遵循教学规律，大力开展教学实验和改革，充分发挥人的主体性。
第七章 教学目标与教学功能（4课时）
（一）本章教学要求
掌握教学目标的涵义、表现形式及其分类；学会设计教学目标；明确教学功能的概念，把握教学的基本功能。
（二）本章教学内容
教学目标是关于教学活动的预期结果所要达到的标准、任务而做出的规定和设想；教学目标是教学目的的具体化，具有导向、激励、标准三大功能；布卢姆、加涅、奥苏伯尔、巴班斯基等人提出的教学目标分类理论，是比较有代表性的教学目标分类理论；促进个人发展、促进社会进步，这是教学活动的两大基本功能，教学的社会功能只有通过教学促进个人发展这一中介才能实现；教学功能的提升和优化。
第八章 教学模式（6课时）
（一）本章教学要求
认识教学模式的概念；了解教学模式发展的历史、现状和趋势；掌握当前几种比较重要的教学模式。
（二）本章教学内容
教学模式是在一定教学理论指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育实践经验的概括和总结所形成的指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型；在当代，教学模式发展呈现出了多样综合的大趋势；在基础教育深化改革的背景下，既需要学习掌握好基本的教学模式，又要关注体现新时代要求的教学模式的新探索。
本章安排课堂讨论（2课时）：如何看待当前值得关注的几种教学模式？ 第九章 教学方法（4课时）
（一）本章教学要求
认识教学方法的概念、组合和分类；掌握小学常用的教学方法；了解国内外教学方法改革的现状及发展趋势。
（二）本章教学内容
教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式和手段的总称。教学方法与教学方式和教学手段等概念既有联系，又有区别；小学常用的教学方法类型很多，作为一名小学教师应尽可能多地熟悉和掌握各种教学方法，以提高教学质量；在当代，国内外均进行了多种教学方法改革的探讨，教学方法的发展呈现出了许多新的趋势和特点。第十章 教学手段（4课时）
（一）本章教学要求
理解教学手段的概念，知道教学手段的不同分类；了解各种教学手段的特点及功能，掌握选用教学手段的基本原则；理解教学手段现代化的内涵及其意义。
（二）本章教学内容
教学手段是师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备；从不同的角度，教学手段有多种分类；教学手段的选择和使用要遵循一定的原则，并考虑到各种制约因素；教学手段现代化是指在现代教学理论指导下，将现代科学技术应用于教学，使得教学手段不断地朝着更能促进教学活动优化的方向发生变革的过程，它是社会和教学发展的必然趋势，必将给教学带来深远影响。
第十一章 教学组织形式（5课时）
（一）本章教学要求
明确教学组织形式的内涵、意义及历史演变；熟悉常见的教学组织形式并全面认识班级授课制；了解教学工作的基本环节并掌握其基本要求。
（二）本章教学内容
教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构；教学组织形式随着社会及教育事业的发展而变化，经历了个别教学、班级授课制、教学组织形式的多样化三个阶段；班级授课制因具有其他教学组织形式所不能替代的优点而成为最基本的教学组织形式，其局限性则促成了现代教学组织形式的不断改革；围绕着教学的集体化与个性化的矛盾而展开的现代教学组织形式的改革探索，促进了教学组织形式整体丰富和多样综合；班级教学具有不同的课型和结构，同时又有一些基本的工作环节，作为一个教师，必须认真做好备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查评定等一系列工作。
本章结合教学方法、教学手段等章节的学习，安排讨论：（1课时）第十二章 教学管理与教学评价（4课时）
（一）本章教学要求
了解教学管理和教学评价的内容；掌握有关教学管理和教学评价的策略与方法；反思我国教学管理和教学评价存在的问题。
（二）本章教学内容
教学管理是学校管理者对教学系统内部的人力、物力、财力、时间、信息等各个要素进行合理的协调和组合，促进教学工作高效运转的活动，包括教学准备过程，教学运行过程，教学质量分析过程的管理。教学评价是对教学过程和结果进行价值判断的活动，主要是对学生学业成就和教师教学工作进行评价。我国现有的教学管理和评价存在着一系列问题，需要进一步改革完善。
二、课程使用的教材与教学参考资料
（一）教材
《课程与教学论》/王本陆主编——北京高等教育出版社，2006重印
（二）参考资料
1．《教学论稿》王策三，人民教育出版社，1985
2．《教学论研究二十年》李定仁、徐继存主编，人民教育出版社，2001 3．《教学论》田慧生、李如密，河北教育出版社，1996 4．《西方课程的历史发展》（上、下）[美]布鲁巴克，5．《课程与教材》（上册）瞿葆奎主编，人民教育出版社，1988，43~88 6．《课程：范式、取向和设计》李子建、黄显华，香港中文大学出版社，1996
8．《课程理论：课程的基础、原理与问题》施良方，教育科学出版社，1996 9．《新课程设计的变革》张廷凯，人民教育出版社，2003 10．《学与教的心理学》皮连生，华东师范大学出版社，1997 11．《现代课程论》钟启泉，上海教育出版社，1989
12．《课程改革与课程评价》陈玉琨、沈玉顺等，教育科学出版社，2001 13．《课程新论》廖哲勋、田慧生主编，教育科学出版社，2003
14．《课程与教学的基本原理》[美]拉尔夫·泰勒，施良方译，人民教育出版社，1994
15．《校本课程开发：理论与实践》崔允漷，教育科学出版社，2000 16．《校本课程开发的理论与案例》徐玉珍，人民教育出版社，2003
（三）其他参考资料 期刊杂志
1．《课程·教材·教法》/北京/人民教育出版社.课程教材研究所 /hppt:kjjf.chinajournal.net.cn
2．《基础教育课程》/北京/教育部基础教育课程教材发展中心 /hppt:jcjk.chinajournal.net.cn
3．《中小学教材教学》/北京/人民教育出版社、课程教材研究所 /hppt:jxzx.chinajournal.net.cn
4．《课程教材教学研究》（小教研究）/昆明/云南省教科院 /hppt:kcjx.chinajournal.net.cn
5．《教学月刊》（小学版）/杭州/浙江教育学院 /hppt:jxyx.chinajournal.net.cn 6．《小学教学研究》/江西/ /hppt:xxjy.chinajournal.net.cn 7．《小学教学设计》/江西/ /hppt:xxjx.chinajournal.net.cn 网上资源：
1．中国中小学教育网：http:/// 6．中国教育和科研计算机网：http:/// 政策法规：
基础教育课程改革纲要(试行)
课程教育教学 篇2
(一) 大陆基础教育新课程改革之理论基础纷争:课程学者角色思考之起因
20世纪50年代以来, 在新中国现代化的不同时期, 大陆进行了多次基础教育课程改革, 随着我国基础教育从重视规模数量到关注质量效益的发展进程, 教育部于1999年启动了最近的一次基础教育课程改革。2001年6月, 《基础教育课程改革纲要 (试行) 》颁布, 及至2005年在我国基本形成基础教育新课程体系。在大陆基础教育新课程推进的过程中, 关于新课程的著作、论文、会议纪要, 已然极大丰富, 一些新术语、新思想不断涌现, 新课程在不断地成长壮大已成为不争的事实, 但对课程改革背后的理论支撑、实施凭据进行深层次的理性思考与探源确切来说是从2005年才开始的, 学界自2005年开始了对新课程理论基础改革的纷争。
这里以自2005年以来, 《中国教育报》刊载的几篇文章为例, 加以分析。
2005年5月28日《中国教育报》第三版刊登了靳玉乐、艾兴的文章, 《新课程的理论基础是什么》;2005年8月13日《中国教育报》第三版刊登了高天明、马福迎、蒋建华的文章《新课程改革的理论基础究竟是什么》;2005年11月28日《中国教育报》第六版刊登了一组文章, 题为《新课程改革的理论基础是什么》;2006年8月26日《中国教育报》第三版刊登了王本陆的文章《当前课程与教学改革理论之争》。在上述文章中, 学者们将新课程的理论基础分别解释为:1.马克思主义全面发展学说;2.从课程与知识, 课程与文化, 课程与社会的关系维度去构架课程的理论基础;3.对新课程理论基础的理解应该从认识论层面展开;4.新课程的理论基础是教学论与课程论层面的问题;5.新课程的理论基础实为理论基础创生过程;6.新课程的理论基础是对传统文化的创造性转化。在凡此种种论争出现之前, 自新中国建国后的若干次基础教育课程改革及至2001年开始推进的基础教育新课程改革过程中, 学界对课程改革的理论基础问题从未赋予如此悉心的关照, 和如此多角度的思考。例如:对于基础教育新课程改革的理论基础问题, 有研究者认为后现代思想是其理论基础;有研究者认为多元智能理论是其理论基础;也有研究者认为建构主义是其理论基础, 等等, 不一而足, 不同观点的持有者陷入不断地纷争, 这种本质问题的纷争, 说明对于新课程理论基础还在被浅表化的认定。蒋建华在《中国教育报》, 《自序:让科学引导教育》中写到:“曾经有学者提出教育科学首先要在教育界普及, 我甚为赞同, 因为实践中不按科学办事的地方比比皆是。教育行为、教学行为、管理行为、行政行为中常常有违背科学常识的地方, 其背后就是缺乏足够的科学精神。”“用‘让科学引导教育’来审视教育, 我们也许会发现, 科学能不能引导教育、科学愿不愿意引导教育, 这些工作需要以教育实践界的心态为基础, 更是需要教育理论界完成的任务……”的确, 完成课程改革理论基础的论证, 一定是教育理论界应该承担并完成的任务, 由此, 一个问题产生了:具体承担并完成此任务的课程学者在哪里?在大陆的基础教育课程改革中, 课程学者在课程政策中扮演着怎样的角色?
(二) 台湾地区九年一贯课程改革之理论基础纷争:课程学者角色缺位之印证
20世纪50年代以来, 台湾进行了多次基础教育课程改革。1987年台湾“解严”后, 开始了教育领域的又一次改革, 在此次改革中, 中小学九年一贯课程是教改的主轴, 学界认为其规模和深刻程度超过台湾历次课程改革。九年一贯课程大致来路:继1994年台湾“四一〇教改大游行”之后, 行政院成立教育改革审议委员会, 于1996年向行政院提出了《教育改革总咨议报告》, “台湾教育部”于1997年成立‘国民中小学课程发展专案小组’, 成员共计三十一位, 主要工作有:研订国民中小学课程发展;修订基本架构的共同原则;订定国民中小学课程的学习领域、授课时数比例等课程结构;完成《国民教育九年一贯课程总纲》。
台湾“国民中小学课程发展专案小组”成员情况
委员职务林清江考试院考试委员杨国枢中央研究院副院长陈永兴立法委员殷允芃天下杂誌发行人詹仁道泰山企业股份有限公司董事长陈伯璋国立花莲师范学院校长陈昭地国立台湾师范大学理学院院长王三庆国立成功大学中文系教授曾志朗国立阳明大学副校长沉清松国立政治大学哲学系教授李建兴教育部常务次长吴清基教育部技职司司长卓英豪教育部中教司司长蓝顺德教育部国教司司长黄武镇台湾省政府教育厅副厅长陈益兴台北市政府教育局副局长黄孝棪高雄市政府教育局副局长刘弈权教育部教研会执行秘书周丽玉台北市中山国中校长李侣萩高雄市阳明国中教师林惠雯台中县长亿中学教师叶秀垔新竹县二重国中教师廖木泉云林县私立东南国中教师李珀台北市私立复兴中小学校长杨益风台北市三玉国小教师吕淑屏高雄市莒光国小教师陈思丁新竹市莒光国小教师李丽卿台中县东山国小主任包崇敏台北市仁爱国小家长吴明锦台北县私立及人小学教师王可非花莲县明廉国小校长 (资料来源:http://zh.wikipedia.org/wiki)
欧用生在其著作《课程改革》中进行九年一贯课程检讨时指出“九年一贯课程决策层面过于狭隘”, 并进而加以解释:“台湾教育部于一九九七年成立‘国民中小学课程发展专案小组’, 成员共计三十一位, 包括专家学者八位、教师 (包括主任、校长) 十二位、民意代表一位、企业界二位、家长代表一位、相关业务行政人员七位。小组会议均由台湾教育部长亲自主持, 委员也由部长决定, 因此台湾教育部长扮演主席裁决角色, 而且决定邀请哪些人进入决策系统, 是决策过程中最有权力的人。而教育部行政人员则透过职务之便, 影响教育部长, 因此整个庞大的教育部行政系统发挥极大的影响力。‘九年一贯’与‘课程纲要’等概念系由教育部内部决定的, 并未经过任何讨论 (洪咏善, 民89) 。与历次课程改革相比, 教师代表显著增加, 同时减少课程和学科专家的比例。但大幅降低专家比例, 将使决策缺乏理性思考与理论基础, 毕竟教育改革不能徒有热情, 它更需要专业的引导。”2001年台湾颁布实施《九年一贯课程暂行纲要》, 继而大力推进九年一贯课程, 推进过程招致强烈反弹。2003年7月, 台湾岛内100多位大学教授联名发表“教改万言书”, 题为《终结教改乱象, 追求优质教育》。万言书以终结教改乱象、追求优质教育为主要诉求, 内容直指台湾教改12大乱象, 痛陈教改是虚幻的理想, 其实难以实现, 硬要用政治力量逼它实现, 就要付出惨痛代价。教改运动中出现的美丽口号, 本质上是民粹主义, 虽然激起了群众的热情, 但注定要造成社会问题。同时指出为教改而教改, 终将失败。台湾教育当局对“教改万言书”及时回应, 在回应中提到, “对于教改的核心理念与价值, 大体上都能获得社会的支持。问题主要是许多配套不足, 或过于躁进。具体表现在政策规划与执行的落差;过度理想化而忽略社会现实环境及民众接受程度;对于基层意见未充分沟通;缺乏完善的配套措施。”台湾教育当局对“教改万言书”的回应, 并未回避教改过程中出现的主要问题, 并对这些问题予以承认。李远哲本人在其2004年3月的文章《对于教育改革的一些省思》中提到:“至于教改, 在皂白不分、几经扭曲之下, 世人早已难窥其原貌。”“教改会的成员有各级学校校长、教师、企业家、文化界人士、政府官员, 连我在内一共三十一人, 教改会在民国八十五年 (1996年) 十二月二日提出《教育改革总咨议报告书》, 完成了既定的任务之后就解散了。”由此可知, 教改会的职责仅仅是提出《总咨议报告》, 其职责没有延续性。
及至今天马应九、萧万长的教育政策纲要中提到:“肇始於民国八十三年 (1994年) 的教育改革运动, 方向正确, 但教改运动的实施策略却颇多瑕疵, 社会各界指责不断。教改策略中较为正确者, 应继续维持, 然而问题丛生者, 则必须彻底检讨, 如九年一贯、综合高中、多元入学、大学校院大量扩增等。我们主张组成‘教改检讨委员会’, 以就事论事的态度, 检讨教改成效, 尽速修订不当之政策。”尤其提到“回归教育本质, 尊重学术专业。国家教育政策的制定, 应由客观中立的学者专家主导。”
二、大陆与台湾基础教育课程政策中之学者角色面相:角色面相模糊不清
通过对大陆基础教育新课程改革及台湾九年一贯课程改革的脉络梳理, 一个明晰并深刻的问题悄然凸显, 且不容回避:课程权利归为何处?一次课程改革的筹划、酝酿、设计、论证、实施、评量过程中课程学者于三教九流的课程代言人中将被赋予怎样的位置、完成怎样的功能、承担怎样的职责, 这是一个需要很好探讨的问题。课程学者在课程政策中的角色研究, 无论对对大陆还是对台湾, 亦或是更广范围的课程研究来讲, 都是有价值的。课程学者的角色面相研究, 是洞察课程改革的合理视角, 但这个角度场域一直在被人们忽视着, 至少没有唤起人们足够的重视。
课程政策是依据国家有关的教育宗旨与法令, 考虑社会不同团体的各自愿望, 强调何种团体在何种程度上影响课程的问题, 经由民主程序来确定课程目标、课程计划、教学内容、学科教学标准, 进行课程结构调整, 选择课程实施策略的动态过程。此过程会以文本的形式形成相对稳定的、连续的行政部门或教育机构的行动指南或执行准则。文本形式存在的课程政策只是相对稳定的, 因为课程政策本身反映了社会各利益集团间的冲突、协调、妥协的过程。课程政策的参与者将不同的意识形态和价值取向带到这一动态过程中来, 彼此交互作用和对话协商。“课程政策的变革, 或者一个新的课程门类的形成, 远远不是教育内部的事情, 更不仅仅是一项技术性的问题, 而变成各种意识形态、政治力量、党派团体、以及社会思潮、教育流派角逐的竞技场。”于是, 课程政策问题实则演绎成为课程权力的分配问题, 谁来领导课程改革?对此问题的无法清晰作答, 说明课程学者在课程政策中的面相模糊。
三、我国基础教育课程改革之课程学者角色定位:做纯粹的专业引领者
(一) 课程改革需要课程学者彻底的理论精神
专业化领导已成为专业发展的趋势, 这是不争的事实, 加之教育活动作为一项特殊的社会活动, 具有其本身的复杂性。课程改革作为教育活动, 具有影响范围广、传递时间长、损失不可逆、回馈不明显、成效难量化等特点, 课程政策较之其他行政决策具有更显著的综合性, 课程政策更应由专业造诣深厚的学者来充分参与、论证、指导、实施和评量, 才能降低课程改革运行成本, 减少其失误风险, 保证课程发展的健康、稳步、持续、高效与和谐。对于已形成的课程政策更需要以专业性的眼光来加以审视、洞悉、评判与预见, 为课程政策提供确凿的科学依据, 为其给养新鲜的思想, 使其不断臻于完善。课程改革需要课程学者彻底的理论精神、高超的理论水准和认真的角色态度。
(二) 课程学者要做纯粹的专业引领者
对于学者角色, 从来就不缺少美丽的赞词和殷切的期冀;学者常被赋予崇高的地位和艰巨的任务。以下几段文字摘自费希特的著作《论学者的使命》:
“学者的使命主要是为社会服务, 因为他是学者, 所以他要比任何一个阶层都能真正通过社会而存在, 为社会而存在。因此, 学者特别担负这这样一个职责:优先地、充分地发展他本身的社会才能、敏感性和传授技能。”“学者现在应当把自己为社会而获得的知识, 真正用于造福社会。他应当使人们具有一种真正需求的感觉, 并向他们介绍满足这些需求的手段。
“我的本分就是把这个时代和后代的教化工作担当起来:从我的工作中产生出来未来各代人的道路, 产生出各民族的世界史。这些民族将来还会变化。我的使命就是论证真理;我的生命和我的命运都微不足道;但我的生命的影响却无限伟大。”
费希特呼唤着纯粹的学者精神, 引人感触颇多。如果说费希特《论学者的使命》已经描述了应然的学者角色, 那么需要进一步做的是观察课程政策中课程学者的实然面相, 体恤课程学者不矫饰的心情, 充分论证在课程研究领域, 课程学者应怎样践行自己的使命。这需要在林林种种的社会复杂因素之下, 为学者提供可以超越于体制之上的自由拓展空间, 同时, 也需要学者恪守纯粹的专业思想, 以严正其明天的角色。
参考文献
[1]王世红.比较视野下的台湾与大陆课程改革.现代中小学教育2008年第8期P.15
[2]蒋建华.自序:让科学引导教育..中国教育报2004年1月3日第3版
[3]欧用生.课程改革.师大书苑发行2000年版P.214
[4]台教授撰“万言书”诉求终结教改乱象[EB/OL].新华网2003-07-2109:21:00, http://news.21cn.com/dushi/wanx-iang/2003-07-21/1114285.html.
[5]梁安.台湾教改万言书及其回应[EB/OL].课程教材教法杂志, http://www.pep.com.cn/rjqk/sjtx/ls/yj2004_43z113/200703/t20070302_280492.htm.
[6]李远哲.对于教育改革的一些省思[EB/OL].http://eblog.cersp.com/userlog/1504/archives/2007/298535.shtml, 2004-3.
[7]马英九、萧万长教育政策[EB/OL].http://www.ma19.net/.
[8]胡东芳论课程政策的定义、本质与载体, http://szfu-quan.com.cn/kcs/kcyj/kgsj/kczc/200211/t20021118_2939.htm.
[9]滕会杰.课程政策制定过程的特征与本质[EB/OL].http://www.zgjsw.com/Thesis/test1/200812/28780.html.
课程教育教学 篇3
一、采用项目教学法的必要性
1.传统的教学模式不适宜程序设计课程的教学
在程序设计课程教学中,传统的教学模式学生只是被动地接受,在具体的编程及上机操作时,往往出现无从下手、错误百出、不会调试等情况。长此以往,会使学生认为程序设计课程十分深奥、可望而不可及,最终会导致学生对课程产生厌倦的思想,即使学习完课程,学生的程序设计思路也非常狭窄,解决实际问题的能力较差,不利于学生学习兴趣的培养以及学生思维能力、创新能力、独立分析问题和解决问题能力的提高。
2.项目教学法符合建构主义学习理论的要求,能有效提高程序设计能力
建构主义(constructivism)最早由著名的瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget)提出。建构主义学习理论认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学生在一定的情景下,借助他人(包括教师和同学)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。
項目教学法是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。通过选取工程项目来创设情境,通过协作学习的方式开展学习,通过完成工程项目来达到意义建构。它突破了传统的教学模式,通过解决学生身边的一些现实问题来实现学生对知识的掌握,大大提高了学生学习的积极性和主动性。项目教学法符合建构主义学习理论的要求,可使学生的动手能力、解决实际问题的能力有很大的提高。这种方法不但适合职业学校的计算机程序设计课程教学,尤其适用于学生水平参差、学生自控能力比较薄弱、课程的应用性比较强的教学。
二、项目教学法的实施过程
1.情境设置
创设学生当前所学习的内容与现实情况基本接近的情境,即项目的选取,是项目学习法的关键。选取项目要以教学的内容为依据,可大可小,既要包含基本的教学知识点,又能调动学生解决问题的积极性,让学生既能运用学过的知识,又可以创造发挥。选项目时可以先选简单和典型,便于学生对知识的迁移;然后再选有一定难度的,可促使学生学习和运用新的知识、技能,解决过去从未遇到过的实际问题。例如学习数组时,笔者选取的学生成绩处理项目中,有成绩的输入、输出、求总分、求平均分、求最高分、排序等。这样贴近实际,学生比较熟悉,容易调动学生解决问题的积极性。
2.操作示范
围绕当前学习的知识点,以便满足学生“知识迁移”的要求,选择合适的小项目,并示范完成项目的过程。笔者选择成绩输入这个小项目,示范用数组来实现该模块的功能。
3.独立探索
让学生独立思考,对知识点进行理解,消化成绩输入这个示范项目,为解决练习项目打下基础。
4.分组并确定各小组的项目
小组通过研究讨论,并在教师的指导下,将成绩的输出、求总分、求平均分、求最高分、排序等划分好的小项目分配给各小组。
5.协作学习
各小组开展交流、讨论,组员分工协作,调试运行,完成项目。采取分组协作学习的方式时,每组人数应适中,在组员的个性、能力方面应采取互补方式搭配好,设立各小组项目经理,协调组内成员分工,有利于同学之间互相学习。
6.学习评价
学生学习的效果直接由完成工程项目的情况来衡量,包括教师评价、学习小组评价和自评三部分。分三级来考核:第一级是由教师对小组完成项目情况进行评定:能否共同协作,实现预定功能;程序的优化;是否具有创新意识。第二级是由各小组成员根据各组员对本小组贡献的情况进行互评,组员的参与意识如何。第三级是由学生本人进行自评,是否在原有基础上有所提高。综合三级评定情况来确定每一名学生的学习成绩。
三、项目教学法存在的问题
在利用项目教学法进行教学的过程中,运作难度较传统教学模式增大,对教师综合素质提出了更高的要求。一是对项目的选取要求高,既要简单、典型又要有一定难度。二是在教学过程中教师的地位是经常变化的。教师应当做好对各项目的评估总结,在评估中要指出问题的所在及解决的方法,要总结比较各组的特点,引导他们学习别人的长处来改进和提高自己的设计,使学生的各种能力在评估中得到提高。教师应当发挥好协助作用,让学生根据自身行为的信息来实现自我反馈。
课程教育教学 篇4
下面我就和各位老师交流一下我的这堂课的设计意图。
一、丰富语言积累。
《新课标》把“丰富语言的积累”写进了教学目的，这既是学习语文、提高语文能力的需要，也有很强的针对性。儿童语言贫乏，他们学习语言的过程也是不断积累语言的过程。头脑里的语言材料增多，语言水平自然提高。这是社会交际所必需的，也是提高认识、发展智力所必需。说话时“妙语连珠，出口成章”，习作时“文思泉涌，妙笔生花”都在于一个人具有深厚的语言积淀。而积累是一个长期的过程，今天我就是结合课文的内容，让学生积累有关成语。如果每节语文课前，我们语文老师都能花上两三分钟的时间，做这样一件事情，相信学生日后将终身受益。
二、在矛盾处置疑，激活学生的思维。
于无疑处设疑，于矛盾处置疑，往往能有效地激活学生的思维，从而培养其积极、主动的学习态度。
“文章向大家介绍了几只大猫？”原是无疑之处；而“面对这样性格古怪的大猫，老舍先生一定很头疼了？”这又是文章的矛盾焦点。一石激起千层浪，学生在文中找理由、摆事实，忙得不亦乐乎。教师看似随意实则有意的一句话，为学生创设了一种积极思维的可能。
三、重视朗读，重视整体综合感知。
过去在阅读教学中，长期存在烦琐的内容分析和千篇一律的教学程式。使语文教学的情趣淡漠了，形象破碎了，美感削弱了，特有的魅力坠失了„„《新课标》中强调：要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
因此我今天让学生自己选择去读写猫性格古怪的句子，并且说说为什么这么读？如本文中对“蹭”字的理解，如果仅仅追求字面上的解释是远远不够的。由于学生已经过充分的朗读，获得了感知印象，并和已有的感知经验碰撞、接通，于是心有所悟，豁然开朗。由于语言文字隐喻性很强，许多词汇可意会不可言传，可体验而无法表达，有的是言有尽而意无穷，有的是“尽在不言中”。正是由于语言的模糊性，增强了语言的美感和表现力。使符号化的文字被重新贯注了生命的血肉，抽象化了的概念重新赋予了生活的感性力量。
对于《新课标》精神的理解，我也是处于学习的阶段，谈不上深刻地领会，今天和大家交流，也仅仅是一种探讨，但愿我抛出砖能引来更多的玉，请各位不吝赐教！谢谢！◆
课程教育教学 篇5
《轻松快乐学拼音》
★ 课程介绍
《轻松快乐学拼音》以FLASH动画为教学主体，形象生动的拼音动画人物帮助孩子记忆拼音。配套的教材是一个完整的童话故事，让孩子跟随主人公小青蛙顶呱呱，在拼音乐园里游玩，教孩子会读、会写63个汉语拼音。
★ 课程特色
趣味FLASH动漫教学形式让孩子快乐学拼音——有趣的《拼音乐园》Flash动漫故事，生动形象的拼音动漫人物，帮助孩子形象记忆拼音，丰富的人机互动游戏，带领孩子在拼音乐园中探险，易学易练。
完整的童话故事让孩子认识拼音——配套的《轻松快乐学拼音》的课本是一个完整的童话故事，让孩子跟随主人公小青蛙顶呱呱，在拼音乐园里游玩，并学会认读63个拼音，学会四声、整体认读音节、根据拼读规则能认拼音，进一步有效地辅助孩子识字、阅读、学习普通话。
互动练习帮助孩子熟练运用拼音——全书编排新颖活泼、图文并茂，设置了“认一认”“念一念”“写一写”“读一读”等几个板块，并在每个拼音知识后配有一个生动有趣的儿歌，可供亲子之间在学习之余阅读互动，增加孩子学习的兴趣。
教材目录及内容展示（目录和第一课课本原文）
易学国际少儿教育总部提供教师用书和教学光盘，利于加盟校老师更细致的把握课堂。包括：教案、家校联系册教师粘贴版、游戏库、教具制作说明、教具制作视频、游戏操作视频、教学FLASH课件或PPT课件。
课程教育教学 篇6
——如何实现高质高效的课堂
通用技术教研组 邱俊辉
在新课程的要求下，通用技术课程强调发展学生以技术的设计与应用为基础的技术实际能力。通用技术课程教学方法的设计需要以技术课程的基本理念为指导，深入分析教学内容的特点，学生的特点，还要充分发掘当地天然的优越的环境和资源，根据具体情况涉及具体的教学方法，形成技术教学的特色，争取获得教学效果最优化。
11月15日我在高一(8)班上了一节公开课，这节课我讲授的内容是《方案的构思及其方法》。这节课要体现的目标是：亲身感受设计的快感，体会设计分析的过程，在设计中养成细致、严谨、考虑问题全面的情感态度。
通过我们教研组的评课研讨和自我反思，我觉得要实现课堂教学的有效性应体现出以下几个方面：
1、创设最佳情境，导入新颖
本节课的重点是让学生能够运用本节所学的设计分析的方法能就具体的设计任务进行一定的设计分析。如果一开始就马上进入主题，介绍产品设计分析的话，学生可能会感到比较突然和陌生，因此，在教学时，我特别设计了课堂的导入环节。我采用的是案例导入法：让学生展示“以秋游为主题的活动方案”，接着引导学生对他的活动方案进行分析，这个活动方案有哪些不合理的地方或有哪些考虑不周的地方，让学生思考：如果这些环节没考虑到会引起哪些后果，从而让学生认识到设计分析的重要性，最终引入今天的教学内容。整个导入非常自然，从日常生活入手，吸引了学生的注意力，激起了他们的设计欲望。
2、设置合理的技术设计课题，让学生在技术实践中亲身体验
总的来说，整节课的教学设计还是比较合理，思路清晰。本节内容以知识和理论为主，如果单纯以案例讲授的方法进行教学，学生只能被动接受知识。本教学的各个环节均以学生为主体，老师为主导，引导学生自主、合作、探究的学习方式学习，让学生在探究中自主建构知识，在设计中发现问题，在活动中体验过程。以“设计一台适合高中生使用的台灯”为例，来说明设计分析的基本思路。对于学生来说，台灯是我们生活中非常熟悉的一件产品，让学生动口、动脑、动手，这使学生对学习变得兴奋不已，大大提高了课堂的质量。通用技术课程最大限度地拓展了学生的学习空间，让学生通过实践，增强了探究和创新的意识。
3、奖励激励，提高学生的学习积极性
在教学中，教师应充分关注学生的情感态度变化，以鼓励式的教学评价语言促进学生主动参。在这次的公开课上，我这方面做得不是很好，对学生的评价只是些较直接的肯定与否定，如“回答得好”“不错”“不对”等。而新课程提倡自主、探究、合作学习，要求老师评价语言多样化，能激发学生探索的热情。现在教师在评价时多用“你的想法有新意”“你的见解有独到之处”“你还有什么新设想”。即使学生回答错了也要给予鼓励：“你考虑到这方面因素，你再想想有无另外的因素影响呢”，不伤学生自尊心，他们容易接受。学生也在教师的引导下逐渐能发表自己的看法，他们常常这样说：“我觉得”“我认为”“我看”“我想要”“我发现”。这样激发了学生学习的情感，让每个学生体验成功，增强自信心。
4、设计课堂“空白”，为学生创造自主空间
在通用技术课程的教学中，从教学空间、教学实践、教学内容出发，科学合理地设计课堂“空白”，让学生进行自主活动，可以激发学生的主体性，调动其思维的积极性，培养学生的创造性思维。教师以问题为核心设计好带有探索性的技术问题，让学生在预留的时间和空间进行独立探究或相互合作，使其通过动脑、动手来探究技术知识，解决技术问题，让学生加深对技术思想和方法的体验，增强技术学习的成就感。在这次公开课中，我提出了这样一个问题：请同学根据我们这节课所学内容，尝试一下设计“适合高中生使用的书桌”。（注意：进行方案构思的时候应先进行设计分析，再采用一定的方法进行构思。）此时，学生便可根据这个设计问题进行自主探究，积极思考，自由发挥。通过集思广益收集或自主设计设计方案的过程，让学生反思自己对设计理念的领悟情况，提升创造思维的品质，增强技术设计的实践能力，通过一起交流分享设计思路，让学生学会与人合作。
5、注重备课
课程教育教学 篇7
随着我国教师教育体系的日渐开放, 公共教育学课程也成为综合性大学中所有师范专业的公共必修课程。目前, 石河子大学师范学院、政法学院、体育学院、生命科学学院、化学化工学院、外国语学院、文学艺术学院、高职学院、科技学院等9个学院的多个师范专业开设了此课程。
《教育学基础》课程影响面广, 在培养新疆及兵团师资中起到重要作用, 加上课程组全体教师的不懈努力, 2003年, 被评为校级“一类课程”, 2005年被确定为校级“精品课程”, 2006年被确定为兵团级 (省级) 精品课程。
在课程建设过程中, 课程组以全方位提升公共教育学课程教学质量的构想为指导思想, 积极应对教育改革与发展的挑战, 提出课程建设目标, 加大课程建设的力度。在师资、教学内容方面、教学方法、教学组织形式、教学管理等多方面锐意改革, 课程的教学质量有了明显提高。主要举措如下:
一、重视师资队伍的组建与年轻教师的培养, 打造富有活力与创新精神的教学团队。
(一) 优化团队结构。
《教育学基础》精品课程教学团队是一支年轻而又富有活力的教学队伍。近几年, 学校的迅速发展带动了本学科教学团队的整体成长与提高, 为团队的发展提供了巨大的发展空间。2008以来, 团队在成员人数、学历层次、职称、学缘结构等方面都得到了进一步的完善与提高。
从年龄结构来看, 50—60岁的教师1人, 占6.3%;40—50岁的教师6人, 占37.5%;30—40岁的教师4人, 占25%;30周岁以下的教师7人, 占43.75%。
在学缘结构上, 陕西师范大学4人, 北京大学3人, 华东师范大学、北京师范大学、沈阳师范大学、新疆师范大学、西北师范大学、兰州大学、湖北大学、新疆大学、河南大学各1人。
课程教学团队近几年来不断引进具有较高学位的新生力量, 为本团队带来了生机和活力。2008年9月本课程团队引进教育经济学专业教师一人, 学历为博士, 职称为教授。2008年课程教学团队的学历、职称结构进一步优化。2008年, 课程教学队伍高级职称教师 (教授、副教授) 8人, 占50%;中级职称教师8人, 占50%。博士、硕士比例14人, 占87.5%, 其中, 在职攻读博士学位者2人, 占12.5%。
(二) 大力培养中青年教师。
在中青年教师的培养方面, 学科团队专门制定了青年教师培训计划, 并为每一位青年教师指定了职称为教授、副教授的指导教师进行具体指导, 从教育理念到具体的备课、教案、板书等细节等多方面进行指导。此外, 本团队还以所任课程为中心定期开展说课、讲课评比活动, 学生评教成绩均在中上水平。“传帮带”活动使得青年教师教学水平与能力都有较大的提高, 效果明显。
举办学术讲座提高成员专业素养是课程建设的另一重要举措。2008年6月, 师范学院“数字化教育”实验室举办了为期两天的“混合式E-learning”培训活动, 由北京大学教育学院在我校师范学院挂职副院长赵国栋博士做了名为“信息时代的大学教学:E-learning的理论与实践”的讲座, 团队的全体教师都参加了培训。这大大提高了教师队伍开展网络教学的能力。
2008年10月, 在课程建设负责人蔡文伯院长的邀请下, 北京大学教育学院教授访问团一行9人在我院围绕教育问题开展了为期三天的系列学术讲座, 为全校师生提供了丰富的学术盛宴。包括喻岳青、陈向明、陈洪捷、刘云杉等9位国内外著名的教授。在三天时间里, 教授们就自己所擅长的研究领域作了精彩的学术报告, 极大地活跃了团队的学术研究氛围, 拓展了教师们的眼界和研究思路, 对团队的教学科研产生了深远影响。
派送成员参加学术会议掌握学科前沿使课程建设为重要途径之一。为使教师及时了解学科发展前沿动态, 提升教师专业素质, 2008年, 团队选送赵建斌、孙琳琳等7位教师参加国内高级别学术会议及培训。这些活动使得教师们在教学中能够更好地处理理论与实际、继承与创新、基础性与先进性、经典与现代等方面的关系, 极大地促进了教师专业发展, 团队学术氛围日渐浓厚, 学术力量的逐步增强。
(三) 引导教师结合教学, 积极进行教育教学研究。
课程队伍定期开展教研活动, 鼓励教师在教学过程中总结问题, 深入研究。2008年学科教学团队的科研水平得到进一步认可, 在论文发表的质量与数量, 以及课题立项的层次与数量上都有一个突破性进展。2007年发表科研论文17篇, 教学研究论文1篇;2008年发表科研论文21篇, 教学研究论文6篇。2008年本学科团队科研水平得到进一步认可, 共有14项科研项目获准立项。其中国家级3项, 省级8项, 校级3项。参与编写教材一部, 获得2008—2009年度石河子大学教材立项一项。
“十五”和“十一五”期间本教学队伍共主持或主要参与教学改革研究20项, 其中:国家级2项, 自治区级5项, 校级13项。2008年, 教学改革研究课题《西部地方综合大学本科人才培养模式的研究与实践》获石河子大学教学成果特等奖。
2008年, 课程教学队伍获2项大学优秀教师奖励, 3人获学院“优秀班主任”称号。
本课程团队成员还积极指导学生申报大学生研究训练项目。到目前为止, 指导的教育系教育学专业已成功申报8项校级SRP项目, 2项国家大学生创新实验计划。2008年课程教学团队所在的教育系有学生参与申报SRP项目达17项。
二、改善教学条件, 运用多种教学手段, 实现教学效果的最优化。
从教育学成为一门独立的学科以来, 直至20世纪初, 教育学研究都主要集中在对学校教育教学过程中出现的问题的研究上。虽然教育学研究问题范围的逐步扩大, 但教学作为教育学学科的核心问题的地位是一贯的。
本课程编写有规范的教学大纲、教案、教学日历及试卷, 选用了普通高等教育“十五”国家规划教材, 注重实践教学。教育学基础学科教学团队现有专门用于培养师范生教学实践能力的微格教学实验室和师范生基本技能实训中心, 设施配套齐全, 这为师范生基本技能培养搭建了良好的平台。目前教育学专业有35个校外教育实习基地, 15个教育见习基地, 这些基地普遍具有较高的教学质量与规范的管理制度, 为学生实践能力培养提供了很好的指导帮助作用。
在网络教学方面, 目前团队成员在各自授课领域都积极准备网络课程资源, 按照课程建设计划, 《教育学基础》网络资源基本全部上网。教学日历、教学大纲、教案、补充阅读材料、习题等资料都已传至相关网站。
课程任课教师全部制作了较高质量的多媒体课件用于课堂教学, 在教学中取得了明显效果。部分教师以石河子大学数字化教育实验室为平台将课件、习题、教师授课录像等上传至网上 (石河子大学数字化教育实验室网址:http://202.201.168.250/) , 也有部分教师通过QQ群、电子邮件、网络硬盘等方式和学生进行课外互动, 师生互动教学执行较好。
三、拓展教学内容, 创新教学方法。
课程组成员在教学过程中, 重视拓展教学内容, 引导学生将教育理论与鲜活的教育实践相联系。针对以往教育理论空洞、重复内容过多、缺乏可操作性、师范性不强等缺点, 团队成员在教学过程中时刻注意课程内容与社会经济、文化的发展紧密结合, 通过参加学术会议、阅读期刊等方式追踪学科前沿, 及时拓展教学内容。教学方法上强调教师与学生的互动, 在教学中增加讨论和实践的机会, 鼓励学生发现问题、自我学习;倡导师生合作、教师与学生的双主体。2008年课程队伍尝试将案例教学法运用于教育学课程的教学中, 团队成员都不同程度地在自己所授课堂应用, 学生参与讨论、分析, 使原来呆板、沉寂的课题产生活力, 极大地调动了学生学习的积极性。熟练运用多媒体教学, 积极引导学生进行研究性学习和备课、讲课尝试。培养学生联系教育实践, 发现问题、分析问题及解决问题的能力。
团队成员教学有强烈的质量意识, 力争上好每一堂课, 教学效果良好。课程教学团队成员一直贯彻教书育人相结合的意识, 注意结合课程内容, 引导学生关注我国教育领域中的现实问题, 培养学生理论联系实际的意识与能力。很多任课教师与学生成为了课堂上的师生, 课堂下的朋友, 获得了学生的好评。
2008年蔡文伯教授荣获石河子大学“优秀教育工作者”称号;张睿锟被评为石河子大学“优秀学生工作者”、师范学院 (兵团教育学院) “优秀班主任”;范树花被评为师范学院“教书育人先进个人”及“优秀班主任”;董江华被评为师范学院 (兵团教育学院) “优秀班主任”。
在课程建设过程中, 逐步形成了以下两个突出特色:
1.秉承“立足兵团、服务新疆、面向全国”的宗旨, 课程组教师结合基础教育实际开展了多项教学研究工作, 取得了一系列教学科研成果。课程组教师还积极引导学生开展研究性学习和自主学习, 向学生推荐了丰富的资料及参考文献, 结合教学内容指导学生进行有针对性的教育调查, 了解基础教育现状及存在的问题。
2.突出教育学的实践性和实用性。我们重视教育基本理论的时代性, 强调理论与教育实际的关系, 选的教科书都是国内名家的新作, 并注意吸收近年来教育研究的最新成果。将教育学的教学向教师技能训练 (如微格教学、说课指导、课件设计指导等) 、学生教育实践活动 (教育见习、教育实习等) 、教育研究 (教育调查、学生教育问题科研立项研究) 等实践环节伸展, 既展开了教育的根系, 又丰富了教育学的营养。
从目前得到的来自学生、学院及大学督导的反馈来看, 学生对课程的学习兴趣浓厚;根据学校教务处各期组织学生评教结果看, 本课程组教师的分数均为优良以上。课程得到了兵团教育局领导的肯定。兵团教育局领导来我院视察时肯定了《教育学基础》课程建设取得的成效。他们说:“《教育学基础》课程组师资力量雄厚, 教师梯队结构合理, 科研能力强, 教师勤业、敬业。”“教师讲课内容丰富, 有深度, 对学科发展前沿把握准确, 能够结合基础教育新课程改革的实际。”
课程教育教学 篇8
关键词：教师；继续教育；课程设置；教学策略；改革
图分类号：G724.4文献标识码：A
通过对福建省部分高中生物学教学情况的调研，发现当前高中生物学教学中存在的主要问题有：科学素养、实验技能和专业知识是教师知识结构的三大欠缺；课堂教学以教授法为主，开展探究性教学偏少；生物课程资源的利用和开发没有引起足够的重视；校本教研活动和校本研究中存在形式主义和功利思想。针对高中教师在新课程教学中出现的问题和困难，有必要改革教师继续教育课程设置、课程内容以及教学策略，促使教师具有系统的知识结构，提高教师的教学能力和教育科学研究能力，帮助教师胜任高中生物学新课程的教学与教育科学研究。
一、教师继续教育课程设置和课程内容的改革
要完成“提高每个高中学生的生物科学素养”这一高中生物课程的核心任务，要求教师自身具有较高的生物科学素养；能驾驭开放程度更大的新的教学体系，对教师知识结构，教学的灵活性、创造性提出了更高的要求。
(一)加强生物学专业课程的教学
遗传学、细胞生物学、分子生物学等生物学专业课程的教学内容应体现生命科学研究的进展、趋势和成果，并要突出现代生命科学研究的思想、原理和方法以及生物科学技术的应用。重视实验教学，提高教师的实验设计、实验操作能力，以及熟悉现代生命科学研究的基本仪器的构造和使用方法。拟开设“生命科学通论”课程，以讲座的形式学习生物学史、生物科学的哲学、生命伦理学、生物STS教育、生命科学中的美学等，该课程的教学目标是促使中学教师掌握以自然辩证法、科学哲学为代表的哲学思想与方法，了解生物学发展史，关注社会热点问题，提高教师科技意识、科学素养和人文修养。总之，通过生物学专业课程的教学，强化教师的生物学专业知识的深度、广度和系统化程度，提高教师的生物实验能力，提升教师的科学素养。
(二)加强生物学教育理论课程的教学
加强生物学教育有关的教育学、心理学以及学习理论、教学理论和评价理论的教学，特别是通过建构主义理论、概念转变理论、行为主义和认知主义学习理论等现代教育理论的学习，树立正确的知识观、教学观、评价观等教育观念。通过搭建师生交流互动平台学习、实践国际流行的科学课程的教学策略，如概念图策略、运用合作学习的教学策略、探究学习的教学策略、STS教育策略等，解决高中课堂教学中存在的问题与困惑，提高教师合作能力、反思能力和教学能力。通过具体的案例学习生物学教育研究方法，帮助教师掌握生物学教育研究的特性、内容、基本方法和步骤，指导教师选择教育科研课题，提高教师发现问题、明确问题、作出假设、验证假设以及成果表达等能力。总之，通过生物学教育理论课程的教学，使教师掌握有关现代教育思想、教育理论、国内外教育研究动态以及学科教育理论，从理论角度提升教师对当前课程改革重要性和必要性的认识，从实践角度提高教师有效实施生物课程理念的教学能力和教育科学研究能力，促进教师的教育理论素养提高。
(三)加强与生物学密切联系的学科的教学
加强与生物学关系密切的物理学、化学的教学，揭示自然科学各个学科间存在的科学概念和原理的统一性、科学思想和方法的一致性以及相互渗透的普遍性。重视与生物学协同发展的数学的教学，学习生物数学的基本理论和方法，如线性代数、信息论、模糊数学、生命现象数量化的方法、数学模型、综合分析的数学方法、概率论和统计学等，掌握作为生命科学研究的重要工具和方法的数学分析、数理统计和数理逻辑等。促使教师具有系统的自然科学知识结构，能全方位地把握生物学研究对象。此外，加强教育技术特别是信息技术的教学，学习计算机系统知识、多媒体操作、网络应用、信息识别与评价以及多媒体组合教学设计、网络环境下的教学设计等，帮助教师具有合理、完整的信息知识结构和较高的信息素养。
二、改革生物学教师继续教育的教学策略
教学策略在教育心理学中是指教师教学时有计划地引导学生学习，实现教学目标所采用的一切方法。在生物学教师继续教育课程教学中，必须改变传统的“教师讲，学生听”的“一言堂”局面。任课教师应熟悉中学生物学教材，了解学员的学习需求和专业背景，结合所授内容，针对性地应用各种教学策略，积极营造生动活泼的课堂教学情境，提高教学效果，促进学员专业成长。
(一)探究性教学策略
探究性教学的原则是让学生自己得出概念，而不是把概念灌输给学生。探究性教学的主要特征是：学生对所研究的对象与现象主动地去探究，由此获得科学上的知识而非文字知识；培养探究能力和态度。探究性教学策略在教师继续教育的课堂教学中应用，将有利于使学员在教师的指导下，通过自己的努力来发现问题、探索问题；保持好奇心；参与需要高水平认知和技能的活动；形成积极的对待科学的态度与具体的经验。这对于提高教学效率、提高学员的探究能力十分有益。
1问题教学法
教师根据教学内容的重点、难点创设问题情境，引导学员思考，进而搜集资料、分析资料，尝试解答或提出假设，并指导学员验证假设、寻找解决问题的方法，获得科学概念。问题教学法有利于增强学员的问题意识，关注自己在教学实践中遇到的具体问题，促进学员对一些定论或有争议的观点，大胆发表自己的议论与见解，并通过师生互助、生生互助等合作学习方式，积极参与问题解决过程。
2实际操作法
指导学员发现问题、辨别变量、形成假设、设计实验方案、执行实验、验证假设并完成实验报告，让学员通过实验操作开展探究性学习。或者指导学员根据研究问题展开社会调查，对调查结果分析研讨，探究问题产生的原因与解决方法。通过实际操作法，提高学员观察、分类、测量、推论、预测、交流、辨别控制变量、确定可操作性定义、解释数据、实验等科学技能。
3微格探究法
引导学员利用现代教学手段录制自己上课过程，根据教育教学理论进行个人或集体分析与研讨，改正教学中存在的错误，熟练运用各种教学技能，提高教学能力。进行微格教学时教师应鼓励学员积极发挥主动性，勇于创新，体现教学的灵活
性、创造性。
4课题研究法
指导学员结合教学实践，确定课题、设计研究方案，开展课题研究。教师要注意指导学员搜集和选择学习材料及研究资料，针对研究问题组织开展个人学习与班级讨论，促进学员解决自身在教学实践中遇到的具体问题，提高教育科学研究能力。
应用探究性教学策略进行教学时，教师要注意营造民主平等的氛围、构建科学探索的平台以及建立一套团队激励的机制，鼓励学员独立进行实验与研究，勇于发表自己的想法、观点，通过“头脑风暴”、“智力激荡”等合作学习方式，提高探究性教学策略的教学有效性。
(二)案例教学策略
案例教学策略是通过对一个具体教育情境的描述，引导学员对这些特殊情境进行讨论的一种教学策略。案例教学通过案例分析、讨论等“做中学”的教学方式，使理论丰富化、具体化，缩短与教学实际情境的距离，不仅让学员从中获得知识，而且有利于学会如何处理复杂、疑难问题，增强克服困难的自信心；掌握分析和反思教学的方法；提高表达、讨论技能，促进创造能力和解决实际问题的能力的发展。
1设计案例课程
教师应明确教学目标，使之具体、可操作，根据教学目标和学员知识能力程度，选择或编写符合教育教学理论、具有实践意义的优秀案例，并设计对学员行为评价指标与方法。
2课前准备
学员应通读、熟悉案例，进行个人初步分析与小组讨论案例并形成个人观点，这样有利于学员成为案例课堂教学的积极的参与者和行动者。教师应深入了解和分析案例，对其理论背景和材料有透彻细致的认识，才能在课堂教学中驾轻就熟。同时，教师要确定教学的重难点，引导学员在不同水平上分析案例。教师还要拟定具体的课堂教学计划，包括学员的作业、教学时间和板书等安排，促进案例教学的有效实施。
3课堂教学
教师要营造良好的讨论氛围；根据教学目标、案例特点和学员情况，运用专题型分析、综合型分析或讨论型分析等案例分析方法；维持讨论秩序，帮助学员理清思路、切中关键问题或问题要害，分析、总结评价学员的个人观点，有效地组织、引导学员开展案例分析、讨论及总结，并监督检查学员的课堂学习情况。学员要认真倾听他人观点，做好课堂笔记，踊跃发表个人意见，积极参与班级讨论，及时、认真地反思自己的案例学习情况。
4教学评价与反馈
教师要进行学员行为评价、教学评价和课程评价，及时评价和反馈学员课堂参与、案例分析情况；分析和评价课堂讨论、案例质量和教师教学情况；及时了解学员和上级教学管理者对课程和教师的评价。
总之，应用案例教学策略时必须遵循参与原则、实践原则和能力原则，调动学员积极、主动参与案例教学，通过案例教学学习教学理论、研讨教学经验、反思教学过程，提高学员思维能力、分析能力和判断能力。
(三)反思教学策略
反思教学策略是指导学员经常研究自己在实际教学过程中遇到的问题，探索解决问题的途径，提高学员反思能力的一种教学策略。反思教学策略能够帮助学员从分析、检查自己教学行为开始，通过运用不同的反思线索和方法，发现自己教学实践与教学理论要求之间的差距，从而不断调整教学行为，促进反思水平的提高和自身专业成长。
1自问法
教师设计包括实践主体、实践材料：实践任务及实践策略方面的问题表，帮助学员通过自问方式从客观与主观、事实与价值、个别与整体、情感与理性、行动与理念等多重范畴进行反思，使学员更好地认识自己，学习他人长处；能根据教学的具体情况，对活动内容进行重组、改造、增添或删减；思考进行某种教学实践活动必须应用哪些方法策略及其优缺点，有目的地提高学员教学自我监控、自我评价的能力。
2行为记录反思法
教师可以通过教学设计反思表，帮助学员运用行为记录反思方法从教学对象分析、教材分析、教学设计、教学组织和总体评价等方面，回溯自己的行动轨迹，发现问题和不足，探寻更好的活动方案；考查学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三方面的发展情况；考察对学生的影响状况、个人经验的提升状况、教学理念和理论的促进状况，提高学员反思意识与教学反思能力。
3交流反思法
组织学员通过交流反思方法，让不同主体共同反思，激发深入的思考及从不同的视角去思考，产生新的认识与新的问题，并要求学员把自己的体会撰写成反思札记或开展教学行动研究。
应用反思教学策略时，必须遵循现代教育理论和课程理念，不断反思教学，总结、研究教学实践的成功与失败经验，探索有效解决问题的途径。
基础教育高中课程改革呼唤教师继续教育改革，二者是相互促进的。只有提高教师水平，才能保证教育的质量，实现高中课程改革目标。